La organización como contexto de la educación

La Organización Escolar adquiere una mayor utilidad y sentido cuando

nos movemos en realidades complejas, donde la necesidad de ordenación es
importante dada una supuesta mayor dispersión de intereses individuales.

La conceptualización del objeto de la Organización Escolar se refiere a

la interrelación de todos los elementos y factores, incluidos de manera especial
los humanos, proporcionando normas para armonizar ambientes, locales,
instrumentos, materiales y personas en un proceso secuencial y congruente a
fin de que la orientación pedagógica y didáctica sean eficaces; porque estamos
hablando de un sistema, que como todos los demás en la Dirección, tiene una
base objetiva y una concreción subjetiva. Si los objetivos, los elementos
estructurales, el contenido, sus interrelaciones, las decisiones de Organización
Escolar no actúan como sistema; si ella misma no se concibe en términos de
sistema, su objeto se reduce y resulta insuficiente.

La institución educativa es un sistema abierto, precisamente por su

interrelación con el entorno. La política educativa concretada en el currículum
escolar, se integra por perfiles necesarios a la sociedad que la diseña; y
requiere ser contextualizado a los distintos escenarios territoriales donde se
materializa. La institución educativa tiene que tomar del entorno intereses y
necesidades, proyectar y organizar su labor de manera que los satisfaga.

La institución educativa sirve a la sociedad que la establece y retribuye a

ella un egresado de acuerdo con sus expectativas y necesidades, de manera
que reproduzca el modelo social, enriquecido por la praxis y permita, en un
ciclo continuo y progresivo, su transformación y avance.

“Nuestra sociedad ha adquirido conciencia de un necesario

redimensionamiento del sistema organizacional de la escuela. Urge
lograr realmente un cambio en el grado de conocimiento y consideración
proyectiva, en la concepción organizacional de la labor escolar; entre
otros, en la relación con los agentes educativos, el diseño del currículum,
la organización funcional, el uso de recursos, la extensión de los
servicios, el perfeccionamiento de los soportes profesionales, la
capacidad para identificar e incorporar nuevas formas de trabajo, la
redefinición de estrategias y de la cultura que se genera”.
 Se asume la Organización Escolar como una disciplina científica
perteneciente al campo de la Dirección en la Educación y por tanto tiene como
marco teórico conceptual de referencia aquellos presupuestos que le son
necesarios: leyes, principios, contenidos, métodos de investigación o estudio,
formas de control y evaluación provenientes de la Pedagogía y de la Dirección
en la Educación. Mas ella no determina las formas de actuación de los
elementos humanos dentro del sistema de dirección, sino que su concreción
contextual resulta de la cosmovisión y concepción teóricometodológica y
práctica de los sujetos dirigentes de los procesos. La Organización Escolar se
convierte entonces en un saber esencial para el trabajo de los directivos y sus
colectivos a fin de lograr el cumplimiento de los objetivos trazados.

La complejidad y dinámica social argumentan la necesidad de considerar

la Organización Escolar no solo como una disciplina que se expande y
diversifica en su contenido, sino que a la vez se delimita en un campo singular
dentro de la Dirección; por tanto una disciplina muy interrelacionada con las
teorías de los sistemas, de la contingencia y del riesgo; cada vez más
relacionada con diferentes campos del saber humano y con diferentes
modalidades educativas (como formas organizativas y como instituciones
específicas) para concretar en la praxis la política educacional nacional.

Las decisiones de política educacional han revolucionado el campo del

conocimiento científico-pedagógico y metodológico. Se ha constituido en un
reto enorme para los teóricos de la Pedagogía cubana y para la praxis
pedagógica en cualquier contexto nacional, lo que necesariamente debe tener
expresión en un nuevo conocimiento en el campo teórico-conceptual
pedagógico general, de los principios y métodos para la teoría de la educación,
de la enseñanza, del aprendizaje, de la formación y del desarrollo; pero
también en la praxis de la Dirección en la Educación y por tanto de la
organización escolar.

El término Organización Escolar se puede tratar desde diferentes aristas:

desde las Ciencias de la Educación, o desde la escuela, a nivel teórico o a nivel
práctico. No cabe duda de que una definición precisa es necesario darla
teniendo en cuenta diferentes puntos de vista.
 En nuestra concepción, la Organización Escolar se constituye en una
disciplina de la Dirección en la Educación que tiene su campo de estudio muy
concreto en el estudio integral de la organización del proceso pedagógico en la
institución educativa en sus diversas relaciones y que define su contenido a
partir del ordenamiento de las acciones de la actividad educativa institucional
para el cumplimiento exitoso de los objetivos trazados y para el
perfeccionamiento continuo de las realizaciones educativas referidas a la
formación de los educandos.

Cuando se habla de Organización Escolar esta debe ser entendida como

el funcionamiento óptimo de la institución para el logro de sus objetivos donde
quedan implicados todos los recursos existentes utilizados de forma racional.
La Organización Escolar debe atender a las características de los escolares y
tener en cuenta las posibilidades máximas de desarrollo. La Organización
Escolar, es un término que implica funcionalidad. Cualquier sistema puede
disponer de determinados recursos materiales y financieros, mas no son ellos
los que determinan esencialmente la calidad de la Organización Escolar, sino
las decisiones de su empleo, la competencia de los elementos humanos que en
él intervienen.

La Organización Escolar es actualmente un campo del saber

educacional en pleno proceso de redimensionamiento. Para muchos autores
consultados (2), la Organización Escolar por su contenido cuyo estudio
científico pretende la teoría y la práctica organizativas y, por el marco
institucional en que se aplica “define su núcleo temático en un ámbito
interdisciplinario”. (3).

Epistemológicamente se ha atravesado un proceso histórico-cultural en

el que se han ido acumulando e integrando diferentes y/o sucesivos enfoques
relacionados con referentes teóricos intersectados procedentes de la política
educacional, la teoría de la educación, la teoría del currículum, la teoría del
cambio, la teoría de la organización, las teorías de la gestión (4) a las que
podría añadirse las teorías didácticas, de la dirección científica del trabajo; de
la educación y formación de la personalidad y su orientación profesional.
 Es obvio pues el complejo contexto epistemológico para caracterizar el
ámbito disciplinario de la Organización Escolar que se encuentra en un punto
de intersección entre las dimensiones educativa, organizativa y administrativa
de la institución educativa, en lo institucional y lo extrainstitucional. El éxito del
trabajo de dirección de la institución educativa está determinado por el grado
de organización alcanzado en él. La organización constituye el aspecto más
visible del proceso de dirección. Una adecuada planificación, organización,
ejecución y control de las actividades de la institución resulta esencial para la
formación y desarrollo de habilidades, hábitos, actitudes, valores y
sentimientos.

Para ello en la organización de la vida de la institución educativa deben

atenderse:

- Los principios generales de la educación, de la dirección y los objetivos

estatales elaborados anualmente.
- El diagnóstico integral de la escuela y la comunidad.
- Las prioridades y la proyección estratégica elaborada en cada instancia
de dirección.
- Las aspiraciones del modelo de escuela en cuestión, los objetivos de
cada nivel y grados. El contenido, métodos y los estilos de dirección.
- La creación de un ambiente adecuado en el que se desarrolle el proceso
educativo.
- El papel del docente en la dirección del proceso educativo en la clase y
otras formas organizativas.
- Las formas de organización más racionales atendiendo al cumplimiento
de lo orientado y la aplicación creadora en las condiciones existentes.
- El papel de las organizaciones políticas y de masas en la escuela y en la
comunidad.
- El protagonismo estudiantil en la toma de decisiones.

Constituye una necesidad objetiva el hecho de que los metodólogos,

inspectores, directores, subdirectores, maestros, profesores y todo el personal
que interviene en la dirección del proceso pedagógico comprendan la
importancia de lograr una organización científica del quehacer escolar.
 Al tratar los fundamentos de la Organización Escolar debemos referirnos a
sus componentes principales entre los que se destacan: el régimen de vida, el
horario escolar, la capacidad de trabajo, la fatiga y el ambiente escolar, entre
otros.

La organización científica de la vida de la escuela descansa en un régimen

de vida adecuado del educando, el que influye en su crecimiento y desarrollo,
estado de salud y capacidad de trabajo.

El régimen de vida es considerado por diferentes autores, como el sistema

de tareas que se realizan en una unidad de tiempo con un orden y frecuencia
adecuado de acuerdo con las características del escolar o su grupo. La
evaluación del régimen para el estudio de la carga general a que están
sometidos los niños, adolescentes y jóvenes en las instituciones escolares
debe ser un componente esencial.

El régimen de vida debe atender a una serie de principios higiénicos, ellos

son:

- Organización prefijada de las actividades.

- Alternancia racional y sistemática de las actividades.
- Dosificación de la carga física e intelectual

Cuando hablamos de organización prefijada nos referimos tanto al tiempo

de duración como a su planificación rigurosa. La alternancia debe atender a la
secuencia, frecuencia y sistematicidad de manera que se puedan desarrollar
hábitos adecuados. Alternar el trabajo físico e intelectual, el trabajo y el
descanso es una condición necesaria. La dosificación incluye el hecho que las
cargas físicas e intelectuales deben suministrarse atendiendo a las
posibilidades funcionales de los escolares. Sería tan insuficiente que estuvieran
por debajo como por encima del nivel desarrollo alcanzado en cada etapa.

El régimen de vida del escolar abarca el conjunto de actividades que son

realizadas en la institución educativa y en la casa, de ahí la importancia de su
coordinación.

Lo anteriormente planteado permite afirmar que el régimen de vida del

escolar científicamente estructurado se caracteriza por:
 - Abarcar las tareas en una unidad de tiempo.
- El establecimiento de relaciones de coordinación y subordinación entre
los diferentes tipos de actividades Cumplir normas higiénicas para cada
tipo de actividad y para el conjunto.
- Una fundamentación científica basada en los ritmos biológicos y la
organización del estudio y el trabajo.
- Los componentes típicos del régimen de vida independiente de la edad,
el sexo, o el tipo de escuela son: el sueño; las actividades docente
educativas; las actividades extra docentes, de alimentación, de aseo
personal, de traslado, actividades en el hogar, del tiempo libre y la
recreación y actividades político – ideológicas que por su papel formativo
ocupan un lugar importante en la vida del escolar.

Desde el punto de vista práctico la correcta organización del régimen de

vida debe atender los siguientes factores:

- Las potencialidades y particularidades del desarrollo morfofuncional por

edades que le permitan al escolar enfrentarse con éxito a las actividades
propuestas.
- Los efectos fisiológicos que provoca cada actividad. Es necesario tener
en cuenta el consumo energético que ocasiona las diferentes
actividades a que se enfrentará.
- El presupuesto real de tiempo de que se dispone atendiendo a las
normas existentes.
- Las condiciones materiales existentes. Cantidad y calidad de las
instalaciones, de los locales, del equipamiento, las condiciones de vida y
de trabajo en general.

Fundamentos teóricos y metodológicos de la enseñanza-aprendizaje en el

adulto

Según Knowles (1980), a pesar de que todavía no hay acuerdo sobre la

naturaleza exacta del proceso de aprendizaje, “de hecho hay muchas teorías
que parecen explicar diferentes partes del mismo” (pp.55-56), sí hay acuerdo
en que se trata de un proceso interno controlado por los alumnos y en el que
está implicada la persona en su totalidad, es decir, incluye funciones
intelectuales, emocionales y fisiológicas.

Las distintas teorías sobre el aprendizaje se asemejan a las piezas de un

puzzle del que todavía no podemos ver la imagen completa. Estas teorías
sobre el aprendizaje llevan consigo, en algunos casos, su consecuente
correlato, es decir, teorías sobre la enseñanza, de las que a su a vez, se
derivan algunas metodologías para las que se han desarrollado técnicas e
instrumentos específicos. Unas veces es el mismo artífice de la teoría quien
propone metodologías, técnicas o instrumentos, otras veces son distintos
autores quienes desarrollan, en base a las teorías de otros autores,
metodologías, técnicas o instrumentos.

Knowles relata en el prólogo del libro Adult Learning Methods (Galbraith,

1990) las técnicas que iban poniéndose “de moda” a lo largo de su carrera
como educador de adultos. Cuando comenzó en 1935, el “grupo de discusión”
era la mejor técnica “para ayudar a la gente a aprender casi cualquier cosa”
(p.x). Durante los 40 fueron las “presentaciones audiovisuales” las que
triunfaron, debido a la necesidad de transformar de forma rápida civiles en
soldados y amas de casa y agricultores en trabajadores industriales. En los 50
aparece la formación en “relaciones humanas”, el “desarrollo comunitario” y la
“instrucción programada”. Entonces la técnica “T-Group” surgida del estudio de
las dinámicas de grupo era la novedad para el primer tipo de formación. De los
otros dos, dice Knowles (en Galbraith,1990), llegó a utilizar sólo algunos
elementos en su práctica.

En los 60 surgieron los “business games” y otros ejercicios de

simulación, la “teoría del cambio” y el “desarrollo organizacional”, la “dirección
por objetivos”, el “análisis transaccional”, los “objetivos comportamentales”, la
“teoría de sistemas”, la “clarificación de valores” y otros, de los que Knowles
dice, “probablemente no conozca” (p.x). En los años 70 la explosión de nuevas
técnicas continúa con la “instrucción asistida por ordenador” 64 , “educación
basada en competencias”, “módulos de aprendizaje multimedia”, “modificación
de conducta”, “modelado”, “instrucción individualizada”, “aprendizaje
autodirigido”, “instrucción controlada por el alumno”, “contrato de aprendizaje”,
“networking”, etc. Knowles (en Galbraith, 1990) dice que de todas estas él eligió
algunas para profundizar más en ellas, como la teoría del cambio, el desarrollo
organizacional y la teoría de sistemas, la educación basada en competencias,
el aprendizaje autodirigido y el contrato de aprendizaje. De las demás dice:
“Pero traté de averiguar todo lo posible acerca de las otras y tomar prestado de
ellas lo que tenía sentido” (p.xi). Durante los 80, según Knowles (1990), la
tendencia no fue ya tanto la invención de nuevos métodos como la de pulir,
ampliar o combinar los existentes y “profundizar en los fundamentos teóricos
para seleccionar los métodos y técnicas más efectivos para alcanzar objetivos
específicos” (p.xi). Y es en esos fundamentos teóricos y metodológicos en los
que trataremos de profundizar en este capítulo.

Una de las corrientes surgidas en los 80 fue el Aprendizaje

Transformacional que Knowles incorpora a través de algunos comentarios a la
revisión de su obra The adult learner. A neglected Species en 1990. Sus
defensores planteaban este enfoque como una teoría general de la educación
de adultos que debía reemplazar las existentes, entre ellas la de Knowles,
aunque como veremos a continuación, su aporte se sitúa en los límites de la
tecnología.

Aprendizaje Transformacional: El aprendizaje transformacional defiende la idea

de que no es suficiente como propósito de los programas de educación de
adultos, tal como hace la andragogía de Knowles, satisfacer las necesidades
de los individuos, de las organizaciones y de la sociedad, sino que deben
también ayudar al alumno adulto a transformar su forma de pensar sobre sí
mismo y su mundo.

La transformación de la perspectiva es el tipo de aprendizaje que, según

Brookfield (1986), lleva al adulto a “reflexionar sobre su autoimagen, cambiar
su autoconcepto, cuestionar sus normas previamente internalizadas
(comportamentales y morales), y reinterpretar sus comportamientos actuales y
pasados desde una nueva perspectiva...”. Se trata de un aprendizaje
significativo personal que “implica un cambio fundamental en los alumnos y que
los lleva a redefinir y reinterpretar su mundo personal, social y ocupacional. En
el proceso, los adultos pueden llegar a explorar dominios afectivos, cognitivos y
psicomotores que antes no habían percibido como relevantes para ellos”
(Brookfield, 1986; pp. 213-214).
Bruner: metodologías activas de aprendizaje: Knowles (1990) destaca
especialmente de Bruner sus propuestas sobre el aprendizaje por
descubrimiento por su aplicabilidad a la educación de adultos. Bruner (1966)
entiende por “descubrimiento” “todas las formas de obtener conocimiento por
uno mismo a través del uso de nuestra propia mente” (p. 1). No es un simple
encuentro con verdades aisladas, sino que implica reorganizar o transformar
las evidencias, implica ser capaz de ir más allá de la evidencia
“reensamblando” o reorganizando las nuevas ideas adicionales o, simplemente,
las evidencias que ya existen.

Bandura: aprendizaje social, autocontrol y autoconfianza: Otro autor clave en la

elaboración de la teoría andragógica de Knowles es Bandura (Bandura,1969;
Bandura & Walters; Bandura, 2002) y su teoría del aprendizaje social. Aunque
se le suele inscribir en la escuela conductista, él describe su perspectiva como
“cognitivismo social”.

El aprendizaje auto-dirigido y los proyectos de aprendizaje: El aprendizaje auto-

dirigido es también conocido por otros nombres como autoaprendizaje,
aprendizaje autónomo o auto-enseñanza. Para Knowles (1975; p.18) estos
nombres parecen indicar que el aprendizaje se realiza de forma aislada, sin
embargo, el aprendizaje auto-dirigido se lleva a cabo en asociación con varios
tipos de colaboradores como profesores, mentores, compañeros y otras
personas-recurso, por lo que el término aprendizaje auto-dirigido describe
mejor la verdadera naturaleza de este tipo de aprendizaje.

A pesar de que Houle no llegó a utilizar ninguno de los términos arriba

nombrados, su concepto del aprendizaje adulto y la influencia ejercida sobre
sus alumnos de doctorado, tanto Knowles como Tough, le consideran el
precursor de esta aproximación al aprendizaje adulto autodirigido, como una de
las características que definen la educación de adultos. Así, Houle (1972)
define la educación de adultos como un proceso que puede ser iniciado y
llevado a cabo por el adulto en soledad:

“El proceso por el cual los hombres y las mujeres (solos, en grupos o en
ambientes institucionales) buscan mejorarse a sí mismos o a su
sociedad incrementando su habilidad, conocimiento o sensibilidad; o es
 un proceso por el cual los individuos, grupos o instituciones intentan
ayudar a los hombres o las mujeres por estas vías”.
El contrato de aprendizaje: El contrato de aprendizaje es el enfoque de
educación más congruente con los principios sobre los cuales está basado el
modelo andragógico de Knowles (1991)71 Para Knowles (1990) esta “sencilla
pero potente herramienta” (p.139) ha resuelto muchos de los problemas con los
que se encontraba como educador de adultos. Estos problemas son al menos
cinco:

- La gran variedad de historial, educación, experiencia, intereses,

motivaciones y habilidades que caracterizan a la mayoría de los grupos
de adultos proporcionándoles una forma de hacer a medida sus propios
planes de aprendizaje.
- Conseguir que el alumno tenga la sensación de propiedad sobre los
objetivos que se propone.
- Identificar una amplia variedad de recursos de manera que diferentes
alumnos pueden dirigirse a diferentes recursos de aprendizaje para
aprender las mismas cosas.
- Proporcionar a cada alumno una estructura visible para sistematizar su
aprendizaje.
- Proporcionar un procedimiento sistemático para implicar la
responsabilidad del alumno en la evaluación de los resultados de
aprendizaje.

Lewin : La Teoría de Campo, la investigación-acción y el Grupo-T: En cuanto a

la generalización de estas conclusiones a los adultos, a las que Knowles, como
es lógico, prestó especial atención, Lewin (1948) apunta que los experimentos
con niños ayudan a aislar algunos de los factores psicológicos que determinan
la iniciativa y la productividad, sin embargo, en los experimentos con niños,
éstos son controlados por un todo poderoso adulto y sus reacciones se
muestran probablemente más rápidamente. Lo que sí está claro es que el
sentimiento de pertenencia a un grupo puede incrementar el sentimiento de
seguridad, y de ese modo, elevar la moral y la productividad de un individuo.
Por otra parte, según Lewin (1948), los estudios llevados a cabo con
trabajadores en fábricas apuntan a que una atención personal al individuo
incrementa ese sentimiento de pertenencia y por tanto contribuye a elevar la
productividad.

La tecnología andragógica

Como ya sabemos, la andragogía como ciencia, abarca un amplio

espacio del aprendizaje de los adultos. Por lo que el proceso educativo debe
basarse en la adquisición de las herramientas tecnológicas necesarias para
desarrollarse en el ámbito laboral.

En los aprendizajes es importante referirse a la tecnología aplicada a la

Andragogía que es una disciplina de conocimientos, procedimientos,
aplicaciones y dispositivos que permiten implementar diversos tipos de
herramientas tecnológicas a nivel educativo, con el objetivo de mejorar los
procesos educativos para lograr un provechoso y por ende exitoso desempeño
en el cumplimiento de los objetivos educativos buscando la efectividad en el
proceso de transmisión de conocimientos.

La tecnología andragógica desarrollada por Knowles es el fruto de la

realimentación mutua entre la práctica y la teoría, la tecnología andragógica es
desarrollada principalmente en su obra “La práctica moderna de la educación
de adultos. De la pedagogía a la andragogía” en ella se propone adaptar la
educación de adultos a un “mundo de cambios acelerados” y a las principales
ideas que influían en la educación de adultos desde una nueva concepción del
propósito de la educación; de centrarse en la enseñanza a centrase en el
aprendizaje; aprendizaje a lo largo de la vida; y los nuevos sistemas de
servicios educativos (sistemas de entrega).

La tecnología está dirigida “brindar la oportunidad de adquirir

conocimientos, habilidades y actitudes para ser usadas más allá de los muros
del aula”, es importante que el docente de hoy en día reconozca que la
educación auto-dirigida, es indispensable desarrollarla en el adulto, para que el
encuentre por sí mismo, utilizando los medios a su alcance, lo necesario de
acuerdo a su necesidad. Lo anterior marca como consecuencia algunos
cambios en la tecnología de la educación de adultos: La educación basada en
competencias comenzaba a sustituir los objetivos basados en la transmisión de
contenidos en la organización de la currícula; la individualización del ritmo de
aprendizaje mediante módulos y contratos de aprendizaje comenzaba a
cambiar el diseño de cursos como modelos para estructurar las experiencias de
aprendizaje.

El proceso tecnológico andragógico se basa en dos principios podemos

señalar como ejes de esta diferenciación. Por una parte, las instituciones
educativas y sus profesores ya no se consideran las únicas fuentes educativas,
por lo tanto, la tarea moderna de la educación de adultos es ayudar a la gente
a conectar con los múltiples recursos de aprendizaje existente en su entorno
entendidos como potenciales experiencias de aprendizaje. Por otra parte, el
centro del proceso gira en torno al alumno, sus intereses, estilo de aprendizaje,
ritmo, etc., quien elige las experiencias de aprendizaje con el asesoramiento
del facilitador.

Knowles en la andragogía en acción, afirma que el modelo andragógico

es un sistema de elementos que puede ser adoptado totalmente. Su
característica esencial es la flexibilidad; el punto de partida apropiado y las
estrategias aplicables del modelo andragógico “dependen de la situación”, una
de las condiciones para el aprendizaje autodirigido es un conocimiento mínimo
del contenido o habilidad a adquirir por parte de la persona adulta que le
permita la independencia con respecto al profesor.

En los modelos de diseños de aprendizaje, Knowles propone seis

modelos para el diseño de los aprendizajes, el modelo orgánico es como una
melodía de contrapunto para todos los demás modelos, el modelo operacional
en el que los pasos a seguir vienen determinados por un funcionamiento
particular como el funcionamiento de una máquina, la resolución de un
problema, por lo tanto, reproduce paso por paso el procedimiento requerido por
el funcionamiento en sí, el modelo de rol en el que los requerimientos de
desempeño de un rol particular que puede determinar la estructura del diseño
de aprendizaje, el modelo funcional se refiere a las funciones a desempeñar
como miembro, responsable o personal de una organización por parte del
alumno y que también pueden determinar o servir para diseñar la estructura del
modelo de aprendizaje, el modelo temático: temas como “Libertad y autoridad”,
“Resolución de conflictos”, “Creatividad”, etc., pueden servir como conceptos
organizadores para el modelo de diseño de aprendizaje.
 El modelo andragógico, prepara al alumno, establece un clima de
aprendizaje, diagnostica sus necesidades, las convierte en competencias y
objetivos, diseña un patrón de experiencias de aprendizaje con el uso de
modalidades y metodologías, técnicas y medios, finalmente, evalúa los
avances y rediagnostica las necesidades para cumplir con su forme de
propósito de formas individuos pro positivos y exitosos, el proceso no se da por
cerrado al terminar el programa, sino que vuelve a comenzar con un nuevo
diagnóstico de necesidades. Esto es coherente con la perspectiva humanista
de que el desarrollo humano no tiene fin y, en consecuencia, el aprendizaje
tampoco puede tenerlo.