ALGUNAS CONSIDERACIONES DE DIVERSOS AUTORES ACERCA DE LAS DIMENSIONES INSTITUCIONALES

RECOPILACIÓN PROF. MIRTA LÓPEZ

El desafío de conformar un Equipo Directivo requiere una sólida formación para el ejercicio de la gestión pedagógica
que tenga como prioridad a los estudiantes y sus trayectorias y que sitúe a la institución en su centralidad que es la de
enseñar y aprender, garantizando la inclusión con calidad educativa a las que tiene derecho todo ciudadano en
cualquier etapa de su vida. En este sentido el equipo directivo es responsable de generar las condiciones para que el
Proyecto de su institución contemple todas las voces y se articule de manera coherente con las políticas educativas
provinciales y nacionales. Por eso la dirección es un espacio de intervención que debe considerar las dimensiones que
construyen el perfil directivo atendiendo a las especificidades de su institución: dimensión cultural, dimensión política y
dimensión pedagógica-institucional.

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA-INSTITUCIONAL

Se refiere a la orientación pedagógica que debe tener la Institución, es decir a las formas de resolver las cuestiones que
se presentan en las relaciones al interior de las instituciones cuyas finalidades son educativas, teniendo siempre como
norte la formación de estudiantes críticos, responsables, creativos y fundamentalmente éticos.
El Directivo deberá saber definir claramente que es la EDUCACIÓN TÉCNICA DE NIVEL SECUNDARIO y su diferencia con
Formación Profesional, que es un PERFIL PROFESIONAL, las CAPACIDADES PROFESIONALES, ALCANCES Y CONDICIONES
DEL EJERCICIO PROFESIONAL, UN MARCO DE REFERENCIA DE NIVEL SECUNDARIO, como así también un entorno
formativo mínimo, ampliado y el contexto formativo. Debe conocer a la perfección el significado de cada uno de los
CUATRO CAMPOS que posee la propuesta curricular.
Se requieren capacidades para:

 Valorar la escuela como espacio para formar estudiantes críticos que posibiliten la continuidad y la renovación de la
cultura.
 Interpretar el currículo en un sentido amplio, como recorte o síntesis cultural, como propuesta política - educativa y como
prácticas concretas en la institución.
 Liderar los procesos de mejora institucional para garantizar el ingreso, permanencia y egreso de los alumnos, con
aprendizajes de calidad.
 Concebir la gestión directiva como un trabajo de equipo con sus pares, que privilegie la dimensión pedagógico-
institucional.
 Entender la autoevaluación institucional y del propio trabajo como un proceso sostenido que permite superar
limitaciones y experimentar nuevas maneras de trabajar.
 Concebir la tarea del directivo como un ejercicio de planeamiento estratégico y situacional que posibilita ordenar la
realidad, establecer prioridades y tomar decisiones estratégicas, privilegiando el componente pedagógico.
 Reconocer la heterogeneidad de los estudiantes que convoca la E.T.P e identificar su contexto socio económico y cultural.
 Identificar espacios sociales de aprendizajes no específicamente educativos para articular, relacionar y vincular los
mismos con la tarea pedagógica de los centros educativos de la modalidad de secundaria técnica .

Para lo cual se requiere que realice las siguientes tareas:

 Realizar un análisis situacional y elaborar, con la participación de los docentes, un plan de mejora, en el marco del
Proyecto Educativo Institucional (PEI), con objetivos
 Trabajar en equipo con otros directivos a fin de socializar y favorecer la construcción colectiva y la articulación
interniveles.
 Promover la formación de equipos de conducción en las escuelas, con eje en lo pedagógico, en interrelación con los
distintos espacios educativos: aula, campo y o taller.
 Orientar la autoevaluación y el uso de la información que produce la propia escuela para elaborar los planes de mejora
institucional.

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  Apoyar proyectos y acciones intra e interinstitucionales que favorezcan la retención, la integración de los estudiantes a la
escuela y el fortalecimiento de la calidad de los aprendizajes.
 Propiciar la actualización permanente de los equipos directivos y de los docentes.
 Propiciar redes de intercambio con las escuelas de su zona y de distintos niveles educativos en relación a experiencias
pedagógicas, comunitarias, de vinculación, entre otras.
 Aplicar los Lineamientos y Criterios para la Planificación Didáctico Productiva en las Escuelas Técnicas Agropecuarias,
como la Disposición de los bienes y servicios producidos en las Instituciones de Educación Técnica Profesional. Resol. CFE
N° 235/14 y 230/14.

Paradigmas y modelos en la construcción de una mirada sobre las instituciones

Lo que distingue a la institución escolar de otras instituciones sociales es la función de transmisión/adquisición de

conocimientos para formar sujetos que otorguen valor a los aprendizajes y a las prácticas de convivencia democrática.
Por tal motivo la orientación pedagógica debe realizar los esfuerzos para que se garanticen condiciones de inclusión y
calidad en la distribución de los conocimientos. Es decir debe configurar las formas de “hacer escuela”. El eje de esta
dimensión es el currículo entendido como síntesis de elementos culturales que conforman una política educativa. Esta
definición contempla tanto lo prescrito por planes y diseños como las prácticas concretas que se expresan en el aula
(saber pedagógico). La interrelación SUJETOS-CURRICULO-INSTITUCIÓN-TRAYECTORIA Y CONTEXTO debe ser bien
articulada lo cual es difícil si no media una reflexión que permita reconocer las particularidades de cada uno en relación
con el otro. El directivo debe comprender que la profesión docente es una profesión colectiva y por lo tanto promover
el trabajo en equipo donde cada uno se sienta corresponsable de lo que ocurre en la escuela tanto en lo referido a las
relaciones y los conflictos como a los resultados de los aprendizajes. El equipo directivo, al abordar la escuela desde esta
mirada, podrá acompañar a los docentes en propuestas de mejora de sus prácticas así como generar un clima
institucional que favorezca el aprendizaje. También velará por el trabajo en red con otras instituciones de la comunidad
en la medida que esta favorezca mayor comunicación con el contexto y propicie mejores aprendizajes.

La Escuela es un espacio social diseñado para la interacción educativa. Como tal es un reflejo de la sociedad ya que
tiene reglas que habilitan o no, hay relaciones de poder y hay lazos (sociales, conflictos, malestares, pugnas,
desigualdades) (Huergo).

La institución es una organización burocrática de grupos basada en un sistema de valores con fuerza de Ley. Incluye
reglas, normas, procedimientos y división de tareas. Las reglas son impersonales, hay reglas para todo y para todos. En
cuanto a la formación la importancia de la “institución escuela” radica en el hecho que influye en el funcionamiento de
una sociedad ya que transmite un sistema de reglas. Las reglas pueden ser aceptadas (postura conformista que acepta
los objetivos y los medios); cuestionadas (postura ritualista, está de acuerdo con los medios y no le preocupan los
objetivos –hace el rito sin preguntarse por qué-) o rechazadas. El rechazo a las reglas canaliza pulsiones agresivas
(generan autodestrucción institucional, deberían canalizarse por medio de competencias personales, trabajo productivo,
creatividad) o amorosas (general rivalidades, celos, envidia, violencia y deberían canalizarse a través de un “amor
temperado”) (Enríquez, Fernández).

La institución educativa en sus tramas sociales, culturales y históricas y vinculares y en su conformación

singular y universal

Pensar a la escuela como un espacio de lo posible, adjudicarle la capacidad de torcer destinos que se presentan como
inevitables, presupone superar las funciones que tradicionalmente se le han adjudicado. Ello no significa pararse en una
posición optimista pedagógica ni meritocrática pura, sino interpretar que, junto con las funciones más estudiadas de
reproducción del orden social, la escuela tiene un papel de producción de lo social. Es decir que, junto con las
determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites
(trayectoria real).

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 Los procesos institucionales: componentes estructurales y vinculares

Al reflexionar sobre la importancia del educador y de que su práctica debe centrarse en el sujeto y su contexto en
constante cambio, Meurieu concluye diciendo que el educador forma personas (con sentimientos, habilidades, virtudes
y defectos) y no objetos. El objetivo del educador sería lograr que cada uno se haga obra de sí mismo. Todo esto implica
una revolución copernicana en la formación docente (Meireu).

El saber docente contiene paradojas. Por un lado el sistema educativo logró el máximo crecimiento en educación de
masas a la vez que es cuestionado por no responder a las expectativas (crisis de la escuela). Por otro lado la sociedad
deposita en los docentes todas sus expectativas de una mejor educación a la vez que tiene una visión desvalorizada de la
profesión. Por eso Terigi se propone analizar el saber docente (entendido como actividad colectiva y transformadora)
poniendo la lente en lo que el docente domina, en su propia práctica y en lo que le falta y con toda esa información
generar saber pedagógico (un saber propio del docente que refleja cómo funciona el Sistema educativo). Esto nos lleva
a otra paradoja: así como se insiste que los docentes conozcan las nuevas culturas juveniles para entenderse y
comunicarse mejor, del mismo modo el Sistema educativo debería posibilitar a los maestros otra relación con el saber
(un saber producido por ellos mismos, en su contexto) (Terigi).

Se propone una reflexión y profesionalización de la Práctica docente a partir del análisis de las prácticas desde:
interjuego teoría-práctica y desde la investigación-acción teniendo a la Didáctica como disciplina de referencia. Esta
propuesta es para configurar docentes estudiosos de su disciplina, que saben argumentar los por qué y para qué de su
disciplina. Se estima que con este tipo de análisis se contribuye a producir conocimiento acerca de la enseñanza,
conocimiento pedagógico (Edelstein).

La Práctica docente (con sus contenidos propios) es el “eje” porque “enseña a enseñar” en contextos escolares
situados. Las prácticas deben ser situadas y contextualizadas porque su objetivo es que sean justas e inclusivas lo cual
demuestra el compromiso ético y político de los Profesores de práctica docente ya que con su práctica contribuyen a
consolidar la democracia y la ciudadanía (Davini).

La capacitación en servicio tiene que ver con la idea de que “docente se hace”. Las capacitaciones son necesarias para
mejorar las prácticas educativas aunque siempre resultan insuficientes porque es un campo muy vasto y complejo. Los
objetivos de la capacitación son: “revalorización de la escuela” por medio de la profesionalización docente y
“revalorización de la docencia” por medio de la sindicalización del trabajo docente. Diferentes autores realizan aportes
para mejorar el campo de la capacitación. D´Iorio sugiere aumentar las capacitaciones en lo común que tienen los
diferentes campos en vez de insistir en capacitaciones específicas. Terigi describe la dificultad para realizar
capacitaciones en el campo de la práctica docente por la variedad que abarca por eso propone producir saberes de
experiencias concretas, aunque reconoce la baja transferibilidad de estas producciones. Por su parte Dussel sugiere la
formación de los docentes en la cultura digital y la conformación de redes. Birgin propone abrir la perspectiva y sumar
aportes del cine, la TV y otros bienes culturales y experiencias sensibles.

El oficio de estudiante se sostiene en saberes que se aprenden en el marco de acciones de enseñanza desarrolladas en
el ámbito de las aulas y en distintos espacios institucionales. Esta tarea es responsabilidad de los directivos, docentes,
tutores, coordinadores, preceptores, todo actor que cumpla una función educativa en la escuela, tarea que habrá de ser
reforzada con la asistencia de las familias.

No existen modos uniformes de ser estudiante como tampoco existen maneras preestablecidas de trabajar de docente
o de director. Estas maneras se dan en las relaciones, en los contextos, en las situaciones. De modo que no hay
identidades fijas; hay formas de relación, de transmisión, de estilos de enseñanza, de formación, que pueden abrir o
cerrar posibilidades, que pueden mantener lo que se es o transformarlo.

La conducción directiva y los procesos de análisis e intervención institucional

Las líneas de base como herramienta para la evaluación institucional: Pensar la evaluación desde una dimensión
política, o mejor aún, ético-política, exige repensar su sentido. Así, la evaluación como acto político está ligada al

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proyecto formativo de la escuela. Es decir, se asocia a qué, cómo y para quién se pretende brindar formación académica,
ética e instrumental. Desde esta perspectiva, cobran sentido los procesos generados, los resultados que se alcanzan y los
que no. Todos ellos provocan interrogantes, cuestionamientos, nuevas búsquedas y nuevas acciones. La línea de base
describe la situación real de una institución en un tiempo determinado, en relación con ciertos aspectos o variables, que
se expresan a través de indicadores con el objetivo de establecer comparaciones y progresiones entre los datos (por ej
matrícula inicial, final, promoción, abandono, repitencia, cantidad y porcentajes). Hoy las escuelas tienen el desafío de
formar a sus estudiantes, de retenerlos, de incluirlos con calidad. Pero también es importante advertir que cada
institución construye sus propias concepciones sobre estos aspectos educativos y de tales concepciones derivan modos
de responsabilizarse de la retención y la inclusión con calidad. Las trayectorias escolares constituyen una categoría de
análisis/ dimensión cuyo abordaje es insoslayable a la hora de elaborar una línea de base orientada a la mejora, porque
conecta a la escuela con su razón de ser. A continuación, se presentan los indicadores establecidos como prioritarios
desde la política educativa jurisdiccional:

-Un aspecto central a analizar son las intervenciones y el accionar docente sobre las trayectorias escolares (Aludimos a
los actos y tareas que realizan los maestros y profesores para producir y promover procesos de aprendizaje en los
estudiantes).

Preguntas para orientar el análisis sobre la enseñanza, sobre los dispositivos pedagógicos institucionales que
acompañan, condicionan, marcan las trayectorias de los estudiantes:

-¿Se alcanzan las metas que establecen los programas-proyectos propuestos por el Ministerio Nacional o Provincial?;
¿Cuál es el potencial formativo de los programas, proyectos, propuestas?; ¿Qué relaciones, “puentes”, articulaciones
se dan entre los programas y propuestas didácticas?; ¿Se autorizan y monitorean las programaciones y su desarrollo?;
¿Se retoman los conocimientos para su profundización?; ¿Qué concepciones de evaluación expresan los criterios que
se establecen a nivel institucional? ¿Las evaluaciones a los estudiantes se basan en estos criterios y concepciones?

Análisis del accionar docente:

- ¿Por qué los docentes se ausentan? ¿Cómo impacta la ausencia de los docentes en el rendimiento de los estudiantes?
¿Cómo se resuelve el acompañamiento de los estudiantes cuando se ausentan los docentes?; ¿Qué aportes reales
ofrecen las instancias de capacitación al trabajo de los docentes? ¿Qué recuperan para sus prácticas?¿Qué cambios se
plantean en las programaciones?; ¿A quién se mira cuando se elaboran los proyectos, programa?; ¿Cuánto de lo que
se programa se lleva a cabo?; ¿Es posible enseñar y aprender lo que se propone en el tiempo objetivo disponible?;
¿Qué tiempo real se destina a la lectura? ¿Qué tipo de lecturas se exige a los estudiantes? ¿Qué libros se proponen?;
¿Qué potencial formativo tienen las actividades para los estudiantes? ¿A quiénes están dirigidas?

Relaciones posibles entre el trabajo docente y los datos sobre trayectorias:

- ¿Qué efectos ha producido en los resultados educativos la participación en los programas-/proyectos?

- ¿Qué resultados han generado los dispositivos de acompañamiento (tutorías, otros)?

- ¿Existe algún tipo de relación entre el rendimiento escolar de los estudiantes y el ausentismo de los docentes?

También se puede enriquecer la línea de base con preguntas que se animen a mirar lo que desconcierta, lo negado, lo
antipático, las zonas grises y oscuras, todo aquello que si bien no gusta, forma también parte de la realidad. Lo
expresado requiere poner en cuestión conclusiones, respuestas, relaciones que se establecen entre los datos, y
reflexionar -por ejemplo- en torno a:

• ¿Qué sienten/ piensan /dicen los estudiantes en relación con la escuela?

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• ¿Cómo se sienten en la escuela? ¿Cómo se sienten en relación con las materias, áreas, pares, profesores, etc.?

• ¿Qué les sucede ante las situaciones de prueba/examen?¿Qué piensan, sienten y hacen ante las calificaciones
obtenidas?

• ¿Qué les sucede/ piensan/ sienten en relación con las tareas escolares? ¿Cuáles son las condiciones en que las
resuelven?

• ¿Cuáles y cómo son las experiencias de los estudiantes en la escuela?

Otras preguntas, quizá, surjan y refieran a otras dimensiones del Proyecto Educativo Institucional, entre las cuales
pueden mencionarse:

• ¿Qué trayectorias escolares posibilita/ promueve la institución?

• La propuesta formativa y las prácticas escolares, ¿habilitan la construcción de proyectos educativos personales? ¿En
qué sentido?

• ¿De qué manera incide el pasado escolar de cada estudiante en las expectativas de los docentes y de la institución
sobre sus aprendizajes?

• ¿Qué relaciones se pueden establecer entre las trayectorias de los estudiantes y las prácticas pedagógicas?

• ¿Qué incidencia real tuvo la participación en diferentes programas y proyectos nacionales y provinciales en las
trayectorias, en los procesos y resultados escolares?

En síntesis, la línea de base al servicio de la evaluación institucional no se reduce al acopio de información, sino que el
relevo de datos cobra sentido cuando permite analizar, suscitar preguntas, reflexiones, comprensiones, e invita a actuar
e intervenir con más fundamentos para la toma de decisiones.

Autoevaluación institucional (otro aporte)

Este texto se organiza en torno a cuatro dimensiones de análisis:

A) Las trayectorias escolares:

El derecho a la educación implica avanzar en la construcción de la plena inclusión educativa. Es necesario generar
políticas educativas e institucionales que posibiliten su permanencia en ella, con aprendizajes de calidad.

1.- Los niños/jóvenes en la escuela:

a) La enseñanza y su régimen académico: La enseñanza es una práctica ética y política. Es parte de los esfuerzos
que la sociedad realiza, a través de las políticas estatales, para distribuir democráticamente sus bienes
culturales. Tiene que ver con:
 Los procesos de planificación de la enseñanza.
 El desarrollo de las propuestas de enseñanza.
 Sobre los procesos y criterios de evaluación y promoción de los aprendizajes.
b) La pedagógica institucional: La enseñanza se inscribe en procesos institucionales que configuran los
mecanismos de comunicación y circulación de la información, los dispositivos de participación así como los
vínculos entre los diferentes actores educativos y el abordaje de las situaciones conflictivas.
 Los vínculos en la escuela.
 Canales de comunicación e instancias de participación en la escuela.

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  Satisfacción con la tarea de enseñar: se vincula al grado de satisfacción con la tarea de enseñar. Esta dimensión
de análisis no remite solamente a la elección profesional de ser docente, sino que incluye, además, los
sentimientos, el reconocimiento y el grado de bienestar que se produce cotidianamente en nuestra tarea como
maestros y profesores.
c) La organización del trabajo escolar y las condiciones de enseñanza.
 Condiciones laborales de enseñanza.
 Condiciones de organización del trabajo pedagógico.
 Las condiciones institucionales, edilicias y didácticas de enseñanza

Preguntas posibles para analizar esta dimensión: Qué tiempo “nos damos” para pensar lo que hacemos y lo que
provocamos, qué tiempo “les damos” para que los otros piensen lo que hacen y sus consecuencias. Qué tiempo “nos
damos” para la enseñanza y para los aprendizajes.

d) Estrategias de seguimiento y atención a las trayectorias escolares

e) El aprendizaje de los alumnos
f) Nivel educativo de las familias.

Otros aspectos a analizar son: cultura, comunidad, clima y profesionalización.

Cultura, comunidad, clima:

 Significados acerca de educar, formar, evaluar.

 Explicitación de los fundamentos que sustenta el proyecto educativo
 Análisis y evaluación de los proyectos y sus resultados.
 Existencia de normas creadas en la escuela, etc.

Algunos interrogantes: ¿Guardan relación las concepciones que sostienen las personas que trabajan en la escuela con
los fundamentos del proyecto educativo? ¿Qué “se respira” cuando se está en la escuela? ¿Hay ganas, motivación para
estar, para formar parte de? etc

Procesos y espacios de Desarrollo Profesional:-

 Cantidad de reuniones de trabajo programadas en el año.

 Cantidad de reuniones de trabajo efectivamente realizadas.
 Porcentaje de asistencia de docentes a las reuniones.
 Temáticas que se abordan en las reuniones, etc

Interrogantes: ¿Por qué se ausentan los docentes de las reuniones? ¿De qué se habla en las reuniones? ¿Cuál es su
agenda? ¿Qué resultados se logran a partir de las reuniones? ¿Qué potencial formativo tienen las reuniones?, etc

Cultura institucional:

Cada escuela tiene una cultura propia, una idiosincrasia, un estilo de funcionamiento y determinados rasgos de
identidad que la diferencian de las demás. La cultura escolar incluye un conjunto de ideas, valores, representaciones y
actitudes compartido por los miembros de la institución. Puede entenderse como una red entretejida de creencias,
rituales, mitos, tradiciones, de representaciones que sustentan y legitiman “un modo de pensar y de hacer” las prácticas
educativas. En tal sentido, consideramos que la escuela es una red de vínculos.

Hemos hecho referencia al clima de las escuelas y a la cultura institucional. Cabe hacerse una pregunta: representan lo
mismo? Una clarificación de la diferencia entre ambos conceptos se puede hacer a partir del símil del iceberg: la cultura
representa la parte sumergida de la organización, compuesta por los significados compartidos por los miembros de ella,
mientras que el clima hace referencia más a la parte emergente y visible de la organización.

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El clima escolar: conceptualización y características: En la definición del concepto de clima se incluyen las siguientes
variables:

a. Variables del ambiente físico, tales como el espacio físico, instalaciones, recursos, etc.

b. Variables estructurales, tales como el tamaño de la escuela, la estructura formal, el estilo de dirección, reglamentos
etc.

c. Variables del sistema social, tales como las relaciones entre los docentes, alumnos, familias, valores y normas, el tipo
de comunicaciones, las reglas, etc.

d. Variables personales, tales como las características de las personas y los grupos, aptitudes, motivaciones,
expectativas, representaciones y actitudes.

e. Variables propias de la dinámica organizacional tales como productividad, ausentismo, satisfacción laboral,
tensiones, conflictos.

Todas estas variables configuran el clima de una organización pero a su vez son afectadas por él. En síntesis:

El clima es el ambiente total de un centro educativo determinado por todos aquellos factores físicos, elementos
estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución, que, integrados interactivamente en un proceso
dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono a la institución condicionantes, a su vez, de distintos productos
educativos.

El PEI:

1- Es un instrumento político, porque permite diseñar y conducir la vida institucional, delinear la política interna de cada
escuela en función de las políticas expresadas desde los niveles centrales.

2- Es un instrumento estratégico de análisis y de evaluación de la realidad.

3- Rescata y abarca toda la institución. Aunque el aspecto prioritario sea el curricular

4- Es un instrumento de participación, posibilita la gobernabilidad de la escuela y el compromiso de todos los actores.

5- Es un instrumento que integra.

6- Es un instrumento público por lo tanto el plan de su gestión debe ser conocido por todos.

7- Es un instrumento histórico.

Currículo como recorte o síntesis cultural, propuesta político-educativa y prácticas concretas en la institución

El currículum puede ser “explícito” o “implícito u oculto”. El explícito se refiere a las competencias, los objetivos,
contenidos, metodología, criterios de evaluación. Es lo formal, lo escrito (normativa, planes, programas, diseños
curriculares). El oculto comprende lo no escrito que sucede en el aula (sea bueno o malo). Incluye: hábitos profesionales,
intencionalidades no formuladas y reproduce la realidad, no la transforma. Es muy poderoso y necesita ser abordado
(hacerlo evidente) a la vez que es un desafío para los docentes porque deben ser cuidadosos de su conducta y autoridad
moral porque los estudiantes aprenden de su conducta, la imitan y reproducen (Saberes).

El PCI: Hay acuerdos en entender al currículum como un proyecto cultural, social y educativo que se elabora en un
momento histórico determinado. Su finalidad radica en la capacidad de organizar un conjunto de experiencias
planificadas para preparar a los alumnos en la “lectura, interpretación y actuación de y en” la sociedad en que viven.

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Garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los jóvenes desde la perspectiva curricular requiere
transformaciones en los enfoques, las interpretaciones y las prácticas. La construcción y el desarrollo curricular para la
generación de condiciones educativas inclusivas y de calidad se orientan a promover nuevos modos de relación con el
saber socialmente relevante.

En lo referido a lo curricular el gran desafío sigue siendo conocer los intereses, preocupaciones e inquietudes de los
jóvenes, así como sus recorridos vitales, marcados muchas veces por los procesos de exclusión, y revisar las
representaciones que de ellos tenemos. Este camino a recorrer debe permitirnos un acercamiento mayor a ellos, en una
apertura que nos conduzca a reconocer las voces y aspiraciones de estas nuevas generaciones destinatarias de nuestro
trabajo y nuestros sueños de dignidad y justicia.

La trayectoria formativa es el recorrido que realiza el sujeto escolar comparado con las expectativas del ´sistema. Hay
una trayectoria “ideal” (lineal) y una “real” (no lineal). La trayectoria es un “camino en construcción” permanente, un
“itinerario en situación”. Implica un recorrido subjetivo que define en un mismo camino las tramas constitutivas del
sujeto y de la institución. La trayectoria requiere condiciones. La más importante es la de proveer el diseño de nuevos
dispositivos de trabajo (no los dispositivos ya conocidos tales como clases de apoyo, tutorías, etc). Esos espacios
requieren otros espacios, otros tiempos y otros actores que discutan e intercambien y, en algunos casos, que produzcan
insumos (no es obligatorio). Todo lo dicho pone en eje el tema de la “articulación”. Esta es definida como los “hilos que
hilvanan diferentes experiencias EA del estudiante” (Cols), o como las acciones que permiten “tender puentes” entre EC
diferentes, puentes para acercar, para ver y escuchar al otro cara a cara y no enfrentado. Todo esto es necesario para
recuperar la formación como trayectoria y se da siempre y cuando se cuente con la decisión del estudiante de aprender
y del docente de enseñar desde este paradigma (Nicastro).

Dimensión política, ética y pedagógica del acto de educar

La Educación como “acontecimiento ético”: Toda acción humana -y en especial la educación- es una acción política y
ética, ya que compromete el futuro, es una apuesta al futuro, al coparticipar en la construcción de identidades de
sujetos sociales y en la formación de subjetividades. La educación nos hace libres y autónomos; una autonomía que
implica una libertad sometida a leyes. Una educación que invita a convivir, a vivir una vida común, a la relación y
encuentro con lo otro y los otros, a formarse como ciudadano y no transformarse en recurso del mercado capitalista.
Una educación que dé testimonio del saber, que incentive la necesidad de saber y las ganas de aprender porque es la
única vía para evitar el engaño, la ignorancia, la manipulación. Una acción educativa que da lugar a lo nuevo y a los
nuevos. Una educación que humaniza al que la encara y al que la recibe ya que establece una relación de acogimiento y
responsabilidad. Entonces, los educadores tenemos una doble tarea: acompañar la formación del recién llegado y
perpetuar el mundo a través de la transmisión, la narración y la memoria. Somos mediadores entre lo nuevo y lo viejo.
En este sentido, la escuela debiera promover la reconstrucción y análisis crítico de las formas de vivir y de las relaciones
propias de esta época; aportar a la identificación de los valores e ideologías que constituyen la cultura dominante y
favorecer la reflexión y el contraste sobre los mismos.

La evaluación y la autoevaluación como y para la producción de conocimientos sobre las instituciones.

La Evaluación es un espacio de tensión y de conflicto porque se establecen comparaciones para medir y clasificar. Esta
tensión suele revelar confusión entre acreditación (cuantitativo, la nota) y aprendizaje (cualitativo, lo que sabe). Esta
última debería ser la verdadera evaluación. La tensión y el conflicto se aumentan cuando se procede con arbitrariedad
es decir cuando el docente se aparta del currículum y enseña y evalúa desde su subjetividad. Cuando esto sucede, lo cual
es grave, se rompe el concepto de Sistema educativo que está construido sobre ideales de equidad e igualdad. Superar
esto implica: enseñanza creativa e innovadora (por ej los portafolios) para lo cual los docentes suelen no sentirse
formados; involucrar a la familia en el proceso evaluador (que los padres también evalúen los aprendizajes de los hijos y
que colaboren en formar en ellos el “oficio de estudiante” en la primaria) y una gestión que incluya trabajo colectivo
para superar cargas subjetivas y arbitrarias y que fije criterios de evaluación conocidos por todos (Saberes).

La Evaluación debe tener un sentido democrático, por ello es necesario saber: el papel que desempeña, la función que
cumple, quién se beneficia con ella, al servicio de quién se pone. Santos Guerra propone mejorar la Evaluación a través

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de plantear condiciones idóneas para que haya “participación” y “colaboración” y también condiciones para “reflexión”,
sistemática y colegiada. Según el autor en la escuela el único evaluado es el ALUMNO (jerárquicamente es la última pieza
del escalafón de poder), la Evaluación tiene un carácter descendente, y por lo tanto esconde fenómenos de “poder”,
“privilegio”, “dominio”. Lo que hay que lograr en las instituciones es el establecimiento de una EVALUACIÓN
DEMOCRÁTICA de todos y todo. (Santos Guerra)

PATOLOGÍA GENERAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: Sin embargo en éste proceso hay “desórdenes”. PATOLOGÍAS:
Sólo se evalúa al alumno; se evalúa solamente resultados; se evalúan sólo los conocimientos; se evalúa principalmente
la vertiente negativa; sólo se evalúa a las personas; se evalúa descontextualizadamente; se evalúa cuantitativamente; se
utilizan instrumentos inadecuados; se evalúa competitivamente; se evalúa para controlar; no se hace autoevaluación
(Santos Guerra).

LA EVALUACIÓN: una herramienta para conocer, comunicar y modificar prácticas educativas: Evaluamos con la
intención de saber si los alumnos aprendieron los contenidos escolares, pero además lo hacemos con la finalidad de
comunicar los resultados a los sujetos evaluados, formando parte de su proceso de aprendizaje. Por último, explícita o
implícitamente utilizamos esta información para cuestionarnos sobre la marcha del proceso educativo. Profundizar en su
análisis significa comenzar a explicar la práctica pedagógica que se desarrolla en la escuela. Es importante destacar que
todas las actividades que se realizan en la escuela son potencialmente evaluables.

Sentidos de la evaluación: Recopilando algunas ideas generales que presenta la literatura sobre el tema podrían
sintetizarse ocho elementos que definen una práctica de evaluación:

1-Un aspecto muy bien definido de la realidad que es elegido y caracterizado como objeto de la evaluación;
2- Un cuerpo de evidencias a partir del cual se obtiene información evaluable sobre ese objeto.
3- Algún tipo de práctica indagatoria o problematizadora de la realidad, como la observación, la situación experimental o
el análisis de documentos.
4- Una comparación entre esas evidencias y un marco de referencia
5- Un marco de referencia, denominado “referente”
6- Una valoración y unas conclusiones elaboradas por un evaluador idóneo a partir de lo actuado.
7- Unas decisiones que se toman acerca del objeto evaluado
8- Un modo de comunicar esta valoración y conclusiones a los distintos actores implicados, especialmente estudiantes y
familias.
En definitiva, la evaluación no es una cuestión exclusivamente instrumental sino que incluye la perspectiva política y
ética. La evaluación está llamada a ponerse al servicio de sus protagonistas, ser procesal e integrada, conservar siempre
su esencia formativa, motivadora, orientadora.
Autoevaluación institucional, significado y sentido: El sentido de la autoevaluación se relaciona con la posibilidad que
tiene la escuela de mirarse a sí misma que le permitirá recuperar su capacidad de autocrítica, en un proceso dinámico
que conjugue una reflexión para la acción y una acción reflexionada.

La toma de decisiones para el cambio. El plan de mejora: Del análisis, debate y negociación del informe del proceso de
autoevaluación el equipo docente irá reconociendo e identificando cuestiones para mejorar y cuestiones para cambiar.
Una vez reconocidas estas cuestiones, es necesario dar paso a un proceso de toma de decisiones: ¿Por cuál de estas
cuestiones comenzamos? ¿Qué haremos? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Quiénes? ¿Con qué recursos? Un paso clave del proceso
de mejora consiste, entonces, en identificar el grupo de “áreas verdaderamente vitales” en las que hará anclaje el
mismo P.E.I. De esta manera quedan integrados en un todo coherente dos procesos que han de estar en continua
construcción: la autoevaluación y el Proyecto Educativo Institucional. Así, la toma de decisiones que se realice con
respecto al P.E.I., P.C.I., Proyectos de aula y Proyectos específicos de la escuela hunden sus raíces en estas áreas críticas
y vitales identificadas en el proceso de autoevaluación.

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Los procesos de reforma, mejora, cambio e innovación se basan en la idea de “alteración-novedad”, requieren una
“planificación” y obedecen a una “intencionalidad”. En este punto es necesario recordar que “no todo cambio implica
mejora” y que “toda innovación la implica necesariamente” (Poggi).

La “reforma” se refiere a los cambios a gran escala de políticas educativas y su impacto depende de recursos y del
potencial innovador de las instituciones. Por su parte una “mejora” es una alteración de prácticas educativas sin
necesidad de reformar la estructura y tiene un componente cuali-cuantivativo. El “cambio educativo” implica la
alteración de una estructura sin implicar una valoración cualitativa (Poggi).

El cambio educativo como una tarea de todos. Los docentes, el director y el sistema escolar son protagonistas del
cambio. Advierten que no es posible ni recomendable depositar en un único componente toda la responsabilidad del
cambio sino que la responsabilidad de sostener el proceso debe ser distribuida entre todos los pilares del triángulo
interactivo. De allí la importancia de pensarlos en forma integrada.

Las “innovaciones educativas” implican recursos y prácticas novedosas en un sistema, sub sistema o institución
orientadas a producir mejoras cualitativas y tienen un profundo impacto en lo institucional razón por lo cual son muy
importante cuando se desarrollan en contextos de pobreza porque contribuyen a la inclusión con calidad, equidad y
justicia social (Poggi).

Algunas ayudas para la innovación: Los sistemas de evaluación representan uno de los principales soportes del cambio
ya que permiten no sólo acompañar sino también sostener los procesos puestos en marcha. Para ello es importante
analizar qué sentido seda hoy a las rutinas de evaluación presentes en la escuela. En esta perspectiva se sugiere una
serie de lineamientos a tener en cuenta a la hora de ajustar las propuestas de evaluación institucional:

-La evaluación tiene que estar encaminada a mejorar las prácticas educativas.
-Los criterios que orienten la evaluación deben ser claros y consensuados.
-Los procedimientos de evaluación deben estar sustentados por rigor metodológico.
-Las afirmaciones de carácter genérico (“funcionan bien”, “clima excelente”) como resultantes de la evaluación no
aportan información relevante.
-La información debe relacionarse en forma específica con el contexto al que va dirigido.
-Los informes deben “establecer transferibilidad”. Esto implica que tienen que ser accesibles al lector que los recibe en
términos de lenguaje, extensión y modo de presentar la información.
-Toda evaluación debe contemplar la dimensión ética. Esto significa no utilizar la información como poder, cuidar el
principio de confidencialidad y no manipular los datos en función de intereses particulares.
En síntesis, si el conocimiento adquirido a partir de la evaluación colectiva logra ser utilizado como recurso para mejorar
las prácticas educativas y los aprendizajes de quienes aprenden con nosotros, la evaluación estará cumpliendo con su
función formativa.

Las nuevas tecnologías y su impacto en la vida institucional

Es aceptado que la incorporación de las TIC mejora los procesos de EA pero las TIC plantean un “desafío para el efectivo
cambio educativo”. Para que ello suceda es necesario: un cambio en la organización institucional (prácticas más
innovadores; salir de la rigidez del cursado presencial); mayor competencia digital de los profesores e incorporar las TIC
en las familias, sobre todo en las pobres. Todo esto debe ser abordado en conjunto para contribuir a la mejora con
“calidad y equidad” (Carneiro, Toscano, Díaz)

En la influencia de la tecnología y de la imagen en la cultura actual, la educación tiene la responsabilidad de ser

reflexiva acerca de los mensajes está transmitiendo con las imágenes y de su responsabilidad de transmitir una visión
esperanzada del mundo en contra de la visión de que todo lo futuro va a ser negro y decadente, como en la película
Matrix (Dussel).

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La construcción del espacio de dirección

La gestión de las instituciones educativas requiere la articulación de la gestión institucional - organizacional y la gestión
curricular.

La idea de gestionar para que las cosas sucedan entiende la gestión como un trabajo en equipo y en redes que privilegia
lo pedagógico, interpreta el curriculum como un recorte cultural y como una práctica educativa concreta (Blejmar).

Modelos de gestión, interacción, comunicación y trabajo en equipo. Trabajo en redes.

Existen dos tipos de construcciones teóricas útiles para mirar la escuela desde afuera ( modelos de gestión): los
paradigmas y los modelos.

Los paradigmas son marcos de pensamiento o esquemas teóricos que ayudan a explicar ciertos aspectos de la realidad
(Los principales paradigmas que se utilizan para analizar las instituciones escolares son el científico-racional, el
interpretativo simbólico, el socio-crítico y el ecológico).

Los modelos son abstracciones que excluyen aspectos específicos o particulares de organizaciones concretas que sirven
para contrastarlas con lo que realmente ocurre(los principales modelos se resumen en el normativo, prospectivo,
estratégico situacional, de calidad, cultural, sistémico y de desarrollo organizacional).

Por eso se vuelve necesario trabajar en la escuela en dos niveles: el de la gestión y el de la innovación. Respecto del
primero, se deben promover y desarrollar las herramientas necesarias entre las cuales no pueden faltar las estrategias
para definir la misión así como las metas y los resultados. En relación con la propuesta, es importante trabajar por la
innovación. Este camino requiere de la participación comprometida de todos los actores de la comunidad educativa -
directores y docentes principalmente- y también del propio sistema escolar.

La escuela vista desde Paradigmas:

 Científico racional: Realidad objetiva, lineal y racional. Existe objetivamente al margen de las personas que la
integran. Se deja al margen todo lo que no sea cuantificable. Se busca definir patronescomunes.LA ESCUELA
COMO HERRAMIENTA
 Interpretativo simbólico: Construcción cultural, a partir de significados, valores, creencias, principios. Se
identifican rituales, ceremonias, imágenes que condicionan los procesos y definen el perfil del centro. Se
distinguen niveles superficiales y profundos en las dinámicas. Realidad construida mediante procesos de
interacción.LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE INTERACCIÓN SOCIAL
 Socio crítico: Construcción social mediatizada por una realidad sociocultural y política más amplia. Débil
articulación de los mecanismos organizativos. Confluencia de intereses individuales, grupales e institucionales.
Se atiende al manejo del poder, el conflicto y la negociación. LA ESCUELA COMO SISTEMA VIVIENTE
 Ecológico: Entramado de relaciones en un medio o hábitat concreto. Las conexiones con el contextoque rodea al
centro son determinantes para su desarrollo. Incorpora una concepción ética como referencia que integra
cuatro elementos de todo ecosistema: población, medio ambiente, tecnología y relaciones organizadas. LA
ESCUELA INTEGRADA Y EN SINTONÍA CON EL CONTEXTO

La escuela vista desde modelos: Los diferentes corpus teóricos implican variadas perspectivas que jerarquizan unos
aspectos dejando otros en un segundo plano. Unas dan mayor importancia a la tarea individual –por ejemplo, cumplir el
horario de trabajo, tener la documentación al día y cumplir con las evaluaciones previstas-, otras resaltan la constitución
de colegiados –por ejemplo, coordinar con otros docentes, participar de enfoques multidisciplinarios y generar criterios
de trabajo común.

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Mientras unas teorías se apegan a prácticas rutinarias como entrar y salir en hora, notificarse de los comunicados
institucionales o participar de las actividades convocadas por la escuela, otras apuestan a la consolidación de
conocimiento, es decir, a diseñar e implementar proyectos, hacer investigación, generar bancos de información, analizar
y transmitir los datos obtenidos. Estas distintas concepciones sobre la escuela están presentes en modelos que sirven de
encuadre interpretativo.

 Modelo normativo: Adquiere relevancia en el campo educativo durante la década del 60. Este modelo está
centrado en la dimensión estructural (cargas horarias, perfil de tareas, manual de procedimientos) partiendo de
parámetros racionales para organizar las prácticas. Desde esta perspectiva la evaluación busca constatar que
aquellas situaciones que se “desvían” de lo previsto vuelvan a encauzarse a fin de lograr una mayor racionalidad
y eficacia organizativa. Parte del “deber ser” más que de la realidad misma. (Weber, 1964)
 Modelo prospectivo: Surge a fines de la década de los sesenta. El futuro se considera previsible a través de la
construcción de escenarios y la definición de alternativas de acción. Para ello son utilizados modelos
matemáticos a partir de los cuales se diseñan matrices de relaciones e impacto entre variables. Si bien se supera
en cierta forma la visión lineal de la planificación, la perspectiva de base sigue siendo racional. Esta propuesta ha
permitido analizar problemas similares en escenarios diferentes. Uno de los principales criterios de análisis de
este modelo es el de costo-beneficio. (Godet, 2000)
 Modelo estratégico situacional: En la década de los ochenta surge la necesidad de establecer parámetros que
permitan acceder de forma más efectiva a los escenarios proyectados, pasando de la planificación a gran escala
a otras modalidades a medida. Surge así la noción de “estrategia” como forma de articular los recursos
humanos, técnicos, materiales y financieros de una cierta realidad organizacional. Se introduce la perspectiva
“situacional” que jerarquiza otros aspectos específicos como la viabilidad política y técnica del cambio y tiene en
cuenta la percepción de los implicados. Adquiere especial relevancia la relación que se establece entre el
escenario organizacional, los actores y la acción, y la definición de unidades operativas de gestión que pasan a
formar parte de la planificación.
 Modelo de calidad: A mediados de la década de los ochenta el concepto de calidad se traslada al ámbito
educativo. Son definidos normas y estándares de calidad así como procesos para avanzar hacia la mejora
educativa reduciendo los márgenes de error presentes en toda organización. Este modelo no sólo atiende los
resultados sino también los procesos. Se reconoce al “usuario de la educación” como agente con derecho a
reclamar calidad en el servicio. Se genera así una mayor preocupación por los resultados académicos alcanzados
y por su rendición de cuentas
 Modelo cultural: Esta perspectiva, que surge a fines de los ochenta, jerarquiza aspectos no explicitados de la
organización que sin embargo inciden fuertemente en las dinámicas colectivas. Surgen conceptos como los de
“cultura” y “clima institucional” visualizados como “escenario y telón de fondo” de las prácticas. Desde este
modelo más que la planificación adquiere especial relevancia la institucionalización como fase clave para
consolidar el cambio. En el análisis se articulan aspectos culturales, normativos y valóricos. (Hax y Majluf, 1991)
 Modelo sistémico: En la década de los noventa, y ante el fracaso de muchas propuestas innovadoras puestas en
marcha en la región, se hace foco en el centro educativo como “unidad operativa” del cambio. Este modelo
integra lo complejo y lo específico. El aprendizaje de la institución escolar se relaciona con ciertos “activos
intangibles” como la motivación, el compromiso, el manejo de información, la experiencia y las competencias
necesarias para afrontar situaciones que habitualmente dificultan los procesos de cambio. Se rescata la
necesidad de una organización flexible y con capacidad para aceptar los desafíos del entorno como motor de su
propia transformación.
 Modelo de desarrollo organizacional: A fines de los noventa surge la necesidad de indagar con mayor
profundidad los procesos que sustentan el cambio en la organización escolar. Se otorga especial relevancia a los
procesos de investigación colaborativa como estructuras de sostén para generar y socializar el conocimiento
adquirido. Este modelo jerarquiza la consolidación y articulación de las funciones de investigación, formación,
producción y extensión. Una escuela logra desarrollo cuando, además de generar conocimiento, puede
difundirlo a otros contextos y apoyar su aplicación. Desde esta perspectiva el cambio implica también capacidad
de movilización.

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A continuación abordaremos algunas de las metodologías y técnicas que se muestran más fecundas en la gestión de las
instituciones educativas. Metodologías y técnicas que combinan observación con formas de registros y análisis diversos.

La observación ha sido motivo de tratamiento conceptual y práctico desde diversos autores y perspectivas,
particularmente en relación tanto con situaciones educativas como en los procesos de formación docente.

Nos interesa destacar aquí tres cuestiones centrales referidas a la observación:

1. La observación es un proceso que se sitúa más allá de la percepción y supone plantear que no hay mirada inocente e
ingenua
2. El peso de los saberes (teorías, concepciones, etc.) y de las representaciones debería ser reconocido en el recorte de
la observación
3. El propósito de la observación en las situaciones educativas no supone una investigación clínica personalizada, sino la
construcción de un saber pedagógico a partir de lo observado y no sólo sobre lo observado.
Así como la observación integra dispositivos específicos para construir saberes sobre las instituciones educativas, ocupa
también un lugar central en la formación de directores. Analizaremos a continuación algunos dispositivos significativos
en la formación que se sustentan en procesos de observación (ya sea de auto-observación, como de observaciones
realizadas por otros actores).
• La observación de y en la institución educativa: todo director la realiza en la institución que dirige y tiene un propósito
central como es el de construir un saber sobre ella, que le permita ya sea sostener cursos de acción, ya sea innovar en
las propuestas que se pretenden tengan lugar en la institución.

• La observación de prácticas de algunos actores: puede hacerse referencia aquí, particularmente, a las de los docentes,
como a la propia práctica como director de una institución educativa.

Presentaremos a continuación algunos dispositivos de observación,

-Autodescripción diferida (auto observación) y Hetero descripción diferida (otro describe al director) los cuales pueden
escribirse bajo la forma de Registro anecdótico, estudio de caso, diario o memoria.

-Estudio de casos (no reducirlo sólo a lo técnico sino también dar lugar a lo cualitativo)

El directivo como orientador pedagógico: las prácticas áulicas en el contexto institucional

Autoridad pedagógica y responsabilidad: No es nuevo decir que hoy padecemos un cierto debilitamiento de la
autoridad: quién autoriza a quién, qué voz está autorizada para decir qué…, y esto es grave. Porque la autoridad es
constitutiva de las relaciones educativas: sin autoridad, el proceso educativo se ve sensiblemente afectado. La autoridad
lleva a hablar de reconocimiento, a valorar al otro por la función que cumple por lo tanto conduce también a pensar la
confianza como una apuesta a futuro, un futuro que depende de la acción de otro. La confianza, entonces, es también
constitutiva de las relaciones pedagógicas, ya que la autoridad no es ejercer el poder, sino generar condiciones para la
acción del otro.

Cuando se habla de autoridad, no se puede soslayar la idea de responsabilidad. La autoridad se apoya en la

responsabilidad que asumen las personas adultas respecto del mundo heredado y de su transmisión . En el ámbito
escolar responsabilidad (y no culpa), supone asumir lo que cada uno debe hacer desde el lugar y posición que ocupa. El
director-gobernar, docente/enseñar, alumno-estudiar, es decir, cada uno gestionando desde el lugar que le
corresponde.

DIMENSIÓN POLÍTICA

En las instituciones educativas se contextualizan y resignifican las decisiones políticas de los gobiernos, en un proceso
micro-político de interpretación e implementación, del que deben participar los equipos directivos, docentes y de

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supervisión. La dimensión política de la función del Directivo demanda de él una formación que lo involucre
activamente tanto en la comprensión / interpretación de las políticas educativas, como en el análisis de las políticas
institucionales de la escuela a su cargo, para proyectar acciones de contextualización, mediación y adaptación de
las macro políticas, según las posibilidades del contexto social de las instituciones.

Se requieren capacidades para:

 Comprender el lugar estratégico que ocupa la escuela en la implementación de las políticas públicas educativas y
garantizar su cumplimiento.
 Valorar la escuela como espacio privilegiado delo público, como oportunidad de realización del bien común y de los
principios democráticos de la sociedad, privilegiando en todo momento la atención a los sectores más vulnerables de la
sociedad.
 Reconocer la particular trayectoria institucional de la escuela, a fin de valorar las continuidades y los cambios en las
prácticas del presente.
 Reconocer la formulación e implementación del Proyecto Educativo como una construcción colectiva, adecuada y factible
al contexto en que está inserta la institución.
 Concebir la gestión directiva como proyecto de equipo, integrando a los distintos actores de la vida institucional en
espacios colegiados.
 Reconocer la existencia de los conflictos y actuar como mediador en su resolución.
 Tomar decisiones de manera articulada con la normativa vigente y con el consenso de la comunidad.
 Valorar la importancia de distribuir la información de manera pertinente, oportuna y fidedigna, a todos los actores de la
escuela, como estrategia que favorece la participación en la vida democrática.
 Identificar los principales instrumentos legales que regulan la vida cotidiana de la escuela, a fin de saber recurrir a ellos
en las situaciones que así lo requieran.
 Utilizar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) para planificar y optimizar el trabajo el trabajo
administrativo y comunicacional.
 Conocer las herramientas de planificación de la Educación Técnico Profesional en pos de la mejora continua en la E.T.P,
los distintos tipos de planes de mejora y los programas federales en vigencia. Procesos y estrategias de ejecución de
planes de mejora Institucionales (Unidad Ejecutora)

Para lo cual se requiere que realice las siguientes tareas:

 Implementar acciones que potencien a la escuela como espacio privilegiado de lo público.

 Ejercer la conducción directiva en un marco de cultura democrática, implementando espacios de participación de todos
los actores de la institución educativa, integrando a otros actores involucrados.
 Intervenir en todas las dimensiones de la vida escolar.
 Brindar información oportuna, pertinente y accesible para la concreción del Proyecto Educativo Institucional.
 Implementar acciones que favorezcan la autonomía y responsabilidad de los actores institucionales, supervisando y
proponiendo tareas que fortalezcan la dimensión pedagógica del trabajo institucional.
 Establecer vínculos con otras instituciones y organizaciones relacionadas con la producción y el trabajo, en el marco de
las políticas educativas de la E.T.P.

El Estado y las políticas públicas educativas

La política es la resultante de la intención de intervenir la realidad, como tal procura construir una realidad deseada. En
el plano del Estado estos procesos deben ser participativos para profundizar la democracia y aportar a consolidar lo
común y lo colectivo. El término política no sólo se refiere a las decisiones del gobierno del Estado sino a la manera en
que esas decisiones son aplicadas en las instituciones educativas. Las políticas educativas están diseñadas por el
Ministerio e indican posicionamientos del gobierno con respecto a los temas que priorizan y que involucran distintos
proyectos. En las instituciones se contextualizan las decisiones políticas del gobierno (micro política de interpretación)

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del que deben participar directivos, docentes y supervisores. Es por ello que el equipo directivo debe liderar un PEI que
sea construido colectivamente. También hay que reconocer el componente administrativo que conlleva la
implementación de las políticas (burocracia estatal: normativa y procedimientos que aseguran el funcionamiento diario
de las instituciones educativas). Las normas establecen zonas de certidumbre para volver previsibles los
comportamientos de los actores pero como no todas las conductas son previsibles siempre dejan zonas de
incertidumbre. Esto posibilita la interpretación de la norma y facilita el cumplimiento pedagógico de la misma. El
directivo debe conocer los instrumentos legales para saber utilizarlos llegado el caso, no de un modo exhaustivo pero si
en forma global para saber cuándo utilizarlos.

La política de los s XIX y XX es impensable sin el Estado. En cambio la sociedad contemporánea se caracteriza por ser a-
estatal (el Estado ya no es el centro) y a-política (debilitamiento de la política y crisis de los partidos). Esto puede
considerarse el legado más pesado del neoliberalismo, legado que plantea un desafío a la actual generación: cambiar el
legado y volver a habitar el Estado. Esto implica: salir del Estado como sinónimo de pura administración; entender al
Estado como sitio de subjetivación política lo que implica la participación subjetiva en la política de la “generación
política” (agrupamiento que piensa en torno a un problema comùn), para de ese modo volver a ocupar políticamente el
Estado y así “desde el Estado” dar respuesta a la exclusión y la fragmentación que son problemáticas de la sociedad
contemporánea (Abad y Cantarelli).

Ante la actual situación de demanda y lucha social y liquidación de lo político se plantea como necesaria una
articulación horizontal, un vínculo político que dé sentido de unidad en la multitud (Laclau).

Durante gran parte de los siglos XIX y XX la escuela fue el medio para consolidar los Estados nacionales y el liberalismo
económico. Por ello el Estado era el mecenas de la escuela y ésta se fortaleció como sistema a la par del Estado a tal
punto que esa fortaleza la contuvo cuando el Estado tambaleaba. En el s XXI los Estados se fragmentan y debilitan y la
escuela pierde su molde y su sostén. En este panorama ingresa la escuela al nuevo siglo y es por ello que se le reclama:
¿ante un Estado borroso, para quién educar? Hasta ahora la escuela permanece indemne (Peirone).

El big-bang de las organizaciones es, sin duda, la desintegración creadora de un orden alcanzado que ya no encuentra en
sí mismo bastante sentido para enfrentar un universo complejo. En las últimas décadas del siglo XX, la vertiginosidad del
cambio que comenzó a instalarse, dejó expuesto el hecho de que la organización escuela sufría de una especie de
inmovilismo para cambiar aspectos que mejoraran la calidad. Surgieron entonces las reflexiones acerca de la necesidad
de promover cambios en el sistema y en las escuelas, para adaptarse a los nuevos desafíos.

La relación Educación y Sociedad en América latina ha pasado por varias etapas. Entre 1880 y 1960 el Estado fue el
mecenas de la Educación que era vista como factor de homogeneización (educación factor de cambio social; la
educación elimina las diferencias culturales). Entre 1960 y 1990 la Educación fue asociada con la producción de recursos
humanos, como un elemento clave para la economía (desarrollo económico = desarrollo social). En los ´90 la Educación
se la asocia con el Mercado. El elemento clave es la lógica de Mercado y de producción eficiente. La Educación formaba
clientes empresariales. En la actualidad hay una demanda de Educación y Justicia social (Tedesco).

Se proponen cinco acciones para lograr la Justicia social a través de la educación: educación inicial (la más temprano
posible); organización del trabajo docente (mejorar condiciones laborales, nuevos planes de desarrollo profesional –
PNFP-, práctica docente adaptada al contexto); alfabetización digital; alfabetización científica y participación ciudadana
(consejero estudiantil, centro estudiante, por ej); políticas de subjetividad (fomentar participación política, recuperar la
política). Todo sistema educativo busca educación de calidad para todos y construir una sociedad más justa ello implica
“adhesión racional y emocional” (lo emocional puede suscitar lo novedoso, lo creativo) para contribuir a la demanda de
educación y justicia social. Si bien no hay determinismo social fatalista (el pobre por pobre no aprenderá), para las clases
pobres esto es vital (Tedesco).

La escuela como espacio de producción política

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En Educación el Poder y la Política se unen para expresar las creencias más profundas del ser humano. Por eso, desde la
teoría social radical, la Educación (que no es igual que escolarización) es un espacio de construcción política porque de
ella emerge la unión entre crítica y posibilidad (Freire).

El Poder es una fuerza dialéctica porque es positivo y negativo a la vez y no es exclusivo de los gobernantes ya que está
presente en distintos ámbitos entre ellos la Escuela donde opera como una fuerza positiva en nombre de la “resistencia”
(Freire).

La Dominación no se refiere a imponer sino al modo en que el poder, la tecnología y la ideología producen conocimiento
y relaciones sociales con la finalidad de “silenciar oprimidos” (Freire).

El Oprimido puede tener una “reacción pasiva” (se adaptan a la opresión y participan de ella) o una “resistencia activa”
(negación activa) (Freire).

En este panorama el Educador debe analizar críticamente la historia, cultura y vida social (sociología de la educación) de
los grupos oprimidos para reconocer y desafiar las formas de dominación presentes en cada grupo con el fin de que la
desesperanza pierda fuerza y para reforzar la “fe” en la capacidad de los oprimidos en luchar por su liberación y por
humanizar su vida (Freire).

Para lograrlo propone al docente: salir de una rutina burocrática (educación bancaria); adoptar una acción
crítica/reflexiva (esfuerzo por rebelarse para construir la historia) y escapar a la “opresión del tiempo” entendiendo que
NO somos lo que la historia determina que seamos sino que construimos nuestra historia (Freire).

Hacia 1992 Freire observa que maestros pobres y con precario nivel educativo, menor matrícula en profesorados y que
en muchos casos es la última opción de carrera, ausentismo marcado, huelgas largas, frecuentes y violentas y cada vez
más cantidad de maestros idóneos. Este panorama le habla de una pérdida de identidad y legitimidad social del oficio
docente. Por ello escribe 10 cartas a quienes deseen ser docentes. En ellas los invita a luchar por una buena enseñanza.
Para ello es fundamental el desarrollo del lenguaje, es imprescindible alfabetizar para transformar la realidad. Además
propone otras ideas tales como: el maestro/tía con lo cual quiere significar que “el amor es la transformación”, no hay
educación sin amor, sin un lazo de afecto, educar no es sólo cumplir deberes; lo anterior se conecta con su pedido de
dejar de lado la educación bancaria en la cual se lee y escribe como una máquina sin procesar el conocimiento con
reflexión, por ello distingue entre Profesor vs Educador (facilitador/mediador que evalúa constantemente su práctica) y
por último la idea del docente/aprendiz idea según la cual el proceso EA es un intercambio en el que ambos aprenden,
se modifican; el maestro no impone sino guía a que el alumno aprenda desde su experiencia y reflexión (Freire).

La Práctica docente (con sus contenidos propios) es el “eje” porque “enseña a enseñar” en contextos escolares situados.
Las prácticas deben ser situadas y contextualizadas porque su objetivo es que sean justas e inclusivas lo cual demuestra
el compromiso ético y político de los Profesores de práctica docente ya que con su práctica contribuyen a consolidar la
democracia y la ciudadanía (Davini).

Calidad e inclusión como conceptos claves para pensar las políticas públicas educativas hoy

América latina es el continente más desigual y provoca la exclusión de jóvenes del sistema educativo (el que no va a la
escuela es un excluido social) y en tal sentido incumple el derecho constitucional y humano a la educación. La exclusión
del sistema educativo se manifiesta de diversas formas: imposibilidad de acceder al sistema, perder la pertenencia al
sistema y exclusión inclusiva (los que están en el sistema y no aprenden lo básico) lo cual constituye una estafa social.
Todo esto provoca que los Estados impulsen Programas de contención y terminalidad con el objetivo de que los
estudiantes se queden en la escuela y aprendan para lograr “inclusión”. Atención, la inclusión en contextos de
vulnerabilidad supone revisar formatos de aprendizaje, incluir lo virtual, regímenes académicos y la carga horaria. En
todo esto hay normativa pero faltan esquemas de acción (Krichesky).

El éxito o el fracaso escolar es un fenómeno sistémico, se da en todas las clases sociales, no hay un determinismo social
fatalista. Pero es verdad que estos índices son mayores en la clase pobre integrada no sólo por los marginados o
explotados sino también por los excluidos (25-30% de la población). ¿Se los puede incluir?, ¿qué hacer para reducir el

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fracaso? En este sentido ya se han tomado decisiones macro políticas a través de nuevos programas (terminalidad, por
ej), mayor acceso a la tecnología (reducción brecha digital) y más recursos al sistema educativo. No obstante están
faltando decisiones subjetivas de las Políticas educativas que promuevan una “dinámica creativa” que integre la razón
con la sensibilidad, es decir: docentes con más imaginación y creatividad y valorar las riquezas interculturales e incluirlas
como conocimiento (Tedesco).

Las “innovaciones educativas” están orientadas a producir mejoras cualitativas en los aprendizajes y tienen un impacto
profundo en la institución razón por la cual son muy importantes cuando se desarrollan en contextos de pobreza porque
promueven procesos de inclusión con calidad y justicia social (Poggi).

Está demostrado que para mejorar la “inclusión” no bastan las macro políticas de expandir el Sistema porque éstas lo
único que hacen es repetir la matriz secundaria disciplinar y repetir la función de control social de la escuela. Esto
constituye un peso histórico que reciben las escuelas y que es difícil de romper. Los jóvenes excluidos del Sistema
representan un problema para los gobiernos. Para mejorar la inclusión se requieren regímenes académicos más flexibles
(por ej el cursado en bloque para que el estudiante que aprobó 8 de 12 materias no tenga que repetir las 12 sino
aquéllas que reprobó). No obstante esta idea sigue siendo una gran dificultad a la hora de aplicarla porque se la asocia
como facilismo. Se debería recordar que: una cosa es bajar el nivel y otra muy distinta es buscar el camino más sencillo
para llegar al mismo nivel de logro (Terigi).

La plena inclusión educativa nos remite al Derecho a la educación. Para lograrlo el Sistema produce diferentes
Programas (aceleración, re-ingreso y terminalidad). La existencia de estos Programas reflejan a la escuela común: sus
prácticas homogéneas, su currículo inflexible y el ausentismo docente. Todo ello indica para lograr la plena inclusión se
debería cambiar la escuela común sino serán necesarios cada vez más Programas (Terigi).

La “calidad y la equidad” fueron una prioridad en las políticas educativas de los ´90 y se reflejó en el incremento del
presupuesto educativo que se hizo más evidente en “lo visible” (infraestructura, textos, PC, comida) y menos evidente
en “lo invisible” (el Aprendizaje de los estudiantes) lo cual se refleja en el bajo rendimiento de en los sistemas de
medición (simce, pisa) y en el déficit de los Profesores en cuanto a contenidos y didáctica. Por tal motivo es de capital
importancia la “Formación inicial” que debe superar la paradoja de enseñar contenidos del s XIX con profesores del s
XX a estudiantes del s XXI (Maldonado).

La función directiva y la contextualización y resignificación de las políticas educativas en un proceso micro político
institucional

Para referirnos a la autoridad debemos remitirnos a la figura del adulto. El adulto, a diferencia del niño, además de
tener conciencia de sí tiene conciencia del otro y por ello se siente responsable del funcionamiento del mundo. Dicho
funcionamiento implica un orden el cual sólo es posible mediante la autoridad. La autoridad no debe confundirse con
poder. El poder es el rol legitimador que da la autoridad. Cuando alguien ejerce la autoridad pone en juego el poder que
ella le otorga. Autoridad y poder son propiedades de la política en tanto esta comprende el uso del poder en pos de la
organización de la sociedad humana. La política es lo más distintivo de la acción humana e implica tanto acción como
discurso en íntima relación. De esta íntima relación emerge lo que se llama “esfera pública” que es el espacio de
recreación de la acción humana. La política está presente en el mundo (países y su organización política, sus leyes) y en
micro mundos entre los cuales se encuentra la Escuela en la cual se hace “micro-política” porque en ella se replican
cuestiones referidas al orden, poder y autoridad en un ámbito formado de cosas producidas por la acción humana que a
su vez condicionan el accionar de sus productores (Arendt).

La autoridad se asocia con poder, obediencia, fuerza, disciplina, se despliega entre intersubjetividades, es asimétrica y
es otorgada por alguien que lo autoriza. Antes la noción de saberse parte de un colectivo social aseguraba protección a
las personas que reaccionaban con una actitud de obediencia a la autoridad. En la actualidad hay una cultura
individualista producto de una disolución de la noción de colectivo común y esto se refleja en una “crisis de autoridad”.
Por lo tanto hay una necesidad de “reconstruir el concepto de autoridad” sobre todo en la Escuela porque no se puede

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educar sin autoridad y porque todo acto educativo implica autoridad (en tanto implica dominio de contenidos,
metodología y evaluación por tanto la ejercen también los docentes, no es exclusiva de los directivos). En este contexto
de crisis de autoridad la idea de autoridad resiste desde la palabra, la experiencia. Por lo tanto la Escuela está llamada a
reconstruir su autoridad pedagógica ya que su hacer tiene que ver con la transmisión de experiencias. Una autoridad
construida desde esta perspectiva no se impone por la fuerza sino colocando la autoridad en lugar de aprendizaje y
desplegando miradas para que el estudiante desarrolle sus potencialidades. Por todo ello se puede decir que la
autoridad no vale por sí misma sino por lo que hace crecer. Hace crecer cuando: transmite el pasado pero no como algo
estático; cuando da confianza es decir sabe escuchar y decir no desde el control; cuando se ubica en un lugar de
igualdad e ignorancia es decir sin renunciar a la asimetría el maestro con su conocimiento se iguala con el estudiante en
el deseo seguir aprendiendo y, por último, hace crecer cuando es emancipadora es decir permite el despliegue de
potencialidades, no oprime ni hace sentir inferiores (Greco).

Basándose en Arendt, Greco habla de autoridad emancipadora-igualitaria. Esto quiere decir que la autoridad no es el
dominio de unos sobre otros por medio del saber. Por el contrario esta autoridad implica un encuentro de unos con
otros por medio de educar en igualdad y asimetría. Este modelo de autoridad no solicita obediencia sino trabajo
artesanal de un tejido de palabras dichas y escuchadas por lo que puede decirse que es una autoridad del relato, de la
experiencia. Esta autoridad posibilita diferentes posicionamientos subjetivos desde los cuales habilita procesos de
participación política en lo común, en la esfera pública.

El mundo actual está sufriendo diversas convulsiones que hacen que lo político deba ser reformulado para restablecer
un retorno a lo político: a la comunidad, ciudadanía, pluralismo y democracia radical. La democracia liberal se basa en
una concepción esencialista, racionalista e individualista todo lo cual bloquea lo político y no da respuestas al mundo
turbulento. Por su parte la democracia plural-radical se basa en una concepción anti-esencialista, en una ciudadanía
pluralista lo cual favorece el retorno a lo político entendido como “lo común” y permite comprender el mundo
turbulento para salvarlos (Mouffle).

Hay tres exigencias para fortalecer el vínculo democracia/escuela: transmitir saberes emancipatorios (permiten
desplegar potencialidades); compartir valores democráticos (trabajar con otros, no aislados) y formar para el ejercicio de
la democracia enseñando, entre otras cosas, a cooperar. En este punto son de gran ayuda las nuevas tecnologías porque
facilitan la cooperación (Meireu).

Administración del sistema: leyes y decretos

Lineamientos política educativa de Córdoba 2016-2019: Garantizar a todos los ciudadanos de la Provincia de Córdoba
una educación inclusiva y de calidad, que contribuya a su desarrollo personal y social.

Énfasis de Córdoba por nivel 2016-2019: Inicial:

a) Salas de 3 y 4 años, Fortalecer el trabajo pedagógico en contextos rurales, Más tiempo en el jardín.
b) Primaria: Unidad Pedagógica, Jornada Extendida, Alfabetizaciones, Aprendizajes adeudados recurrentes, Centro de
Actividades Infantiles.
c) Secundaria: Permanencia y egreso del Nivel, Sostener y fortalecer la implementación en ámbitos urbanos y rurales
(Multicurso), Educación y trabajo, Nuevos actores, roles y funciones, Centros de Actividades Juveniles, Planes de
Mejora.

Prioridades pedagógicas Córdoba 2016-2019 para abordarlas desde el PEI:

 Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias.
 Mayor tiempo en la escuela y en el aula en situación de aprendizaje.
 Buen clima institucional que favorezca los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Más confianza en las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes.

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-Planes, programas y proyectos actuales que circulan en las escuelas: Planes de Mejora, Conectar Igualdad, PNFS,
Plan Fines, Plan Finestec, PIT etc.

DIMENSIÓN CULTURAL

A la institución educativa se le demanda una oferta formativa que, en parte, modifique las condiciones socioculturales
de origen de muchos estudiantes y contrarreste sus efectos discriminadores, promoviendo una cultura democrática de
integración con posibilidades de acceso y apropiación de conocimientos.
Lo anterior se vuelve oportunidad y posibilidad si la escuela favorece la comprensión y valoración de las diferentes
culturas que portan estudiantes y docentes. Esto no debe ser entendido solo como “tolerancia hacia lo diverso”, sino
como la aceptación del valor de lo intercultural, de la interacción y comunicación recíprocas desde una perspectiva de
derechos y de acercamiento comprensivo hacia el otro. Esta es una de las orientaciones que fortalece la dimensión
democrática de la cultura que promueve acciones tendientes a favorecer la construcción de representaciones, símbolos
y valores, insertos en determinadas condiciones histórico-estructurales.
En tal sentido, es importante que las escuelas fortalezcan el diálogo y establezcan lazos con los demás espacios que
conforman la comunidad y sus lugares de pertenencia (las familias, el mundo del trabajo, las organizaciones, entre
otros), estimulando intercambios y reconocimientos mutuos de los saberes y de las prácticas que se producen en uno y
otro ámbito.

Se requieren capacidades para:

 Interpretar los cambios culturales y su incidencia sobre las subjetividades de docentes y alumnos.
 Comprender las nuevas categorías de infancia, juventud y adultez, como construcciones culturales e históricas.
 Conocer las condiciones sociales y culturales de los estudiantes de su zona / región, a fin de fortalecer políticas que
promuevan su comprensión e inclusión.
 Reconocer la existencia de otros espacios educativos no escolares y conocer las condiciones del sector productivo y
científico tecnológico de su zona/región.
 Entender los centros educativos de E.T.P. como instituciones complejas, multidimensionales y multiculturales que
albergan diferentes ofertas educativas.

Para lo cual se requiere que realice las siguientes tareas:

 Ejercer una conducción que oriente y favorezca la interrelación entre culturas, particularmente de los estudiantes y
docentes, procurando un acercamiento comprensivo hacia el otro.
 Promover en las instituciones educativas una gestión escolar que favorezca el aprender a vivir juntos, formando
ciudadanos democráticos con vocación inclusiva y responsabilidad social.
 Propiciar climas institucionales que reconozcan la diversidad como valor y expliciten los derechos y obligaciones de cada
uno de los actores escolares (docentes, estudiantes, padres).
 Estimular el establecimiento de lazos entre la institución y los espacios no escolares que conforman el contexto en el que
está inserta la escuela, para ejercer el intercambio y reconocimiento mutuo.
La globalización y la mundialización: cambios económicos, culturales y sociales

Desde mitad del s XX se asiste a una transformación social profunda que tiene en sus bases la globalización y el avance
de las tecnologías que impactan en la vida social y personal. La percepción de mundo ordenado dio paso al uno en
constante transformación. El concepto de alumnado homogéneo pasó al de plurales identidades infantiles, juveniles y
de adultos. La posición socio-económica es la que más impacta y produce recorridos diferenciados y desiguales (algunos
pueden estudiar y otros no). A la institución educativa se le demanda que, en parte, modifique las condiciones socio-

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culturales de origen y contrarreste sus efectos discriminadores promoviendo una cultura democrática. Todo lo dicho es
posible siempre y cuando la escuela comprende y valora las diferentes culturas de estudiantes y docentes no como
simple “tolerancia de lo diverso” sino como aceptación del valor intercultural propio de una sociedad democrática. Por
eso es importante que la escuela fortalezca el diálogo y los lazos con los espacios no escolares, sobre todo las familias.
En síntesis un equipo directivo con mirada integral y contextualizada de su escuela con capacidad de comprender las
transformaciones culturales, entre ellas, las llamadas nuevas infancias y juventudes.

Procesos de inclusión y exclusión. Trayectorias

Al abordar el tema de la trayectoria (recorrido que realiza el sujeto escolar comparado con las expectativas del Sistema)
se observa que la inclusión educativa es una preocupación política dado que los índices de abandono, repitencia,
terminalidad así como los bajos resultados en las pruebas de medición reflejan que, a pesar de los esfuerzos, se está
incumpliendo el derecho a la educación. El desafío político es lograr equidad con calidad. Para ello se proponen
“acciones preventivas del fracaso escolar”. Ellas son: diseño de sistemas de seguimiento de la trayectoria “real” del
estudiante (para no invisibilidar al que no hace la trayectoria “ideal” y así pensar modos de acompañamiento);
producción de saber pedagógico ya que se produce mucho menos de los que el sistema necesita y por lo general queda
reducido al relato de experiencias, ante el poco saber pedagógico producido el Estado insiste en lo conocido aunque se
sepa que de mucho no resulta, un esfuerzo por revertir esto es el PNFP entre cuyos objetivos está el producir saber
pedagógico y, por último, pensar formatos escolares más flexibles (por ej. cursado por módulos), aprovechar más la
tecnología y diseños de evaluación más creativos (Terigi).

Para disminuir los excluidos del sistema ya se han tomado decisiones macro políticas a través de nuevos programas,
mayor acceso a la tecnología y más recursos al sistema educativo. No obstante están faltando decisiones subjetivas de
las Políticas educativas que promuevan una “dinámica creativa” que integre la razón con la sensibilidad, es decir:
docentes con más imaginación y creatividad y valorar las “riquezas interculturales” e incluirlas como conocimiento
(Tedesco).

La ciudadanía como categoría política

La escuela como construcción social debe colaborar en la formación de ciudadanos democráticos, críticos, reflexivos y
comprometidos con bien común.

Instituciones sociales: familia, escuela, comunidad. Las familias en la escuela. La familia y/o las familias: entre la
unidad y la diversidad

La relación escuela/sociedad. La Escuela tiene como objetivo influir en el desarrollo de las subjetividades. Esto exige un
diálogo necesario entre la escuela y la sociedad. Este diálogo requiere un reconocimiento recíproco. Por su parte la
sociedad debe conocer de la escuela: sus objetivos, su lógica organizativa y las condiciones socio-pedagógicas del
aprendizaje. Por otro lado la escuela debe conocer de la sociedad: que el afuera ya no es algo a conquistar sino un
interlocutor necesario y que las nuevas culturas juveniles (lenguaje, estética, formas de auto-representación, criterios de
valoración, mundo de fantasías). Una cultura escolar que desconoce esto vive en un desencuentro con los jóvenes que,
como vimos, cada vez son más numerosos y diferentes. Desconocer esto es fuente de conflicto, malestar y frustración lo
cual se contradice con los objetivos de la política educativa referidos a una sociedad más justa y una educación
inclusiva (Tenti Fanfani).

Históricamente la escuela ha pretendido acceder a los valores de lo universal, oponiéndose a la singularidad de las
familias. Por lo tanto la escuela no se ha hecho compañera de la familia, sino más bien oponente. Es necesario abrir las
ventanas a la historia de una nueva concepción de la familia y la escuela ante su tarea educativa. Ambas instituciones,
requieren una reorganización estructural, temporal, cognitiva y emocional, una modificación y adaptación a un nuevo
estilo de educación abierta a la formación de los estudiantes orientada a la vida comunitaria, dialógica y colaborativa
(Martínez Pérez, Zielonka).

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En la relación familia-escuela podemos decir dos cosas. En primer lugar recordar que ambas instituciones son
corresponsables de la educación. En segundo lugar esta relación está en crisis y se la necesita mejorar. Para ello se
sugiere: que la escuela convoque a las familias (le es más fácil porque tiene una infraestructura firme que lo posibilita);
que se reconozcan las nuevas conformaciones familiares y que se aprovechen las nuevas tecnologías de comunicación
sin necesidad de siempre citarlos presencialmente. Si se logra generar un rico intercambio de participación y
colaboración familia-escuela, estaremos ante una verdadera comunidad educativa (Saberes).

Tomar conocimiento en el propio terreno, ir al encuentro de la información es un aspecto muy importante porque
permite obtener información de primera mano, se conoce el contexto familiar y su vida cotidiana, de esa forma se
amplía la visión de las situaciones que pudieran atravesar los niños, niñas y adolescentes.

Nuevas identidades

En cuanto a las nuevas identidades de género hay quienes llaman a una “resistencia al orden cultural” porque a pesar
de existir leyes al respecto, sigue habiendo exclusión escolar y discriminación por orientación sexual, identidad de
género, raza, etc. Fenómeno que se acentúa en las clases pobres. Desde la teoría crítica se da una “voz de alerta” ante el
riesgo de que la ESI estimule prácticas de disciplinamiento sexual ya que en el aula es donde se concreta la aplicación de
la ley y esta puede estar sesgada por la bibliografía y/o el enfoque del docente. Para evitar ese riesgo se sugiere un
trabajo interdisciplinario que aborde de manera integral a la sexualidad (Morgade, Alonso).

En la configuración de la cultura juvenil y de las nuevas identidades es importante considerar la “influencia de las cuatro
pantallas” representadas cronológicamente por el cine, la TV, la computadora y el celular (a los que se le suma internet).
Estas pantallas modificaron tanto la vida personal como social constituyendo la nueva forma de la sociedad del
conocimiento (que no es igual que globalización, no confundir). Estas pantallas plantean desafíos para los educadores:
reflexionar en torno a su potencialidad para “tender puentes” entre el “saber” y las “generaciones mayores y nuevas”
(caracterizadas estas últimas por su cultura móvil y en red); reflexionar en torno a la necesidad de flexibilizar el aula
complementando el aula física con el aula virtual y lograr así un “aprendizaje ubicuo” y reflexionar sobre el potencial de
la tecnología para disminuir la “exclusión de ricos y pobres” mediante la “inclusión digital” (Artopoulos).

En la construcción de las nuevas identidades de infancia, adolescencia y juveniles inciden el consumismo de pantallas
(computadoras, celulares) y tecnología así como el acceso a los medios lo cual es visto como símbolo de opulencia. Esto
provoca un movimiento pendular entre las identidades, para los ricos su identidad es más flexible en tanto que para el
pobre es más rígida porque para ellos la pérdida de bienes es grave y están ocupados en conseguir los bienes. Por tal
motivo las transformaciones socio-culturales en la constitución de las identidades juveniles exigen revisar la relación
adulto-céntrica con los adolescentes. Para ello se debe: ver a los “jóvenes como sujeto de derechos” (reconocer su
propia voz, aumentar la participación en la toma de decisiones –elaboración RAM, integración del Consejo); “confiar” en
ellos (con escenarios de responsabilidad, con lugar en la institución –consejeros, centro de estudiantes, por ej); renovar
las prácticas áulicas. La brecha entre las generaciones es más tecnológica que ideológica (Balardini).

Infancia, adolescencia y juventud y cambios culturales. Desafíos para la educación y la transmisión cultural. El lugar de
la escuela en la vida de niños, jóvenes y sus familias.

Ante la tendencia a medicar a los niños habría que preguntarse si estamos ante una niñez enferma. Se observa una
tendencia a medicar a los niños por ser distraídos o movedizos (TDAH) ante lo cual los médicos tienen posturas opuestas
entre medicar o no hacerlo. Ante este panorama se sugiere “escuchar” más a los niños antes que medicarlos (Saberes).

La relación niños-jóvenes-adultos es asimétrica. Esta asimetría permite el legado entre generaciones. El adulto
establece normas (lo que se puede y no se puede hacer), las reglas de juego que permiten la convivencia social.
Actualmente hay una crisis mediante la cual todo se cuestiona y es dudoso el límite entre lo que sí y lo que no se puede
hacer. Esta crisis es fruto de las transformaciones sociales y es responsabilidad de los adultos lograr un consenso para
establecer un pacto cultural es decir nuevas normas consensuadas que permitan la convivencia social (Saberes).

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Al referirnos a la escolarización de adolescentes nos tenemos que detener a analizar la relación jóvenes-adultos en la
cual suele haber un malestar. Para abordar dicho malestar deberíamos indagar qué conocen unos de otros. Por un lado
los jóvenes ven a los adultos como aquéllos que introducen cambios no inevitables ni naturales que responden a
intereses a veces opuestos. Por otro lado los adultos conocen esto de los jóvenes: que cada vez son más en las aulas (por
la obligatoriedad) y cada vez más diferentes en cuanto a posición social e identidad colectiva. Esto le demanda al adulto
pensar un modo de gestión más participativo, con mayor comunicación y una revisión de las prácticas, las normativas y
el uso del tiempo y el espacio. Hay una demanda común a ambas partes que es la de lograr una mayor interacción que
permita comprender las formas de ser de cada uno, por supuesto que la responsabilidad de interactuar es mayor en el
adulto que debe acercarse y conocer más al adolescente (Tenti Fanfani).

La construcción de alternativas pedagógicas para abordar la complejidad de las problemáticas.

La educación no es natural sino que es un acto humano, es cultural. De allí la importancia del educador y por ende del
adulto porque nadie es adulto sin que hayan intervenido otros adultos. La importancia del educador debe centrarse en
el sujeto y su contexto en constante cambio a la vez que debe romper el mito de educación = fábrica (de seres
moldeados a mi gusto, idea de Frankestein). Centrase en el sujeto contextualizado implica que: la transmisión de
conocimientos no es mecánica sino que se reconstruye; el educador no puede ponerse en el lugar del otro ya que
aprender es una decisión personal del aprendiz; lo anterior no disminuye la responsabilidad del educador de facilitar las
condiciones para el aprendizaje y, por último, recordar que cada encuentro educativo es singular y determinado por el
sujeto y su contexto. Con todo esto podemos concluir que el educador forma personas (con sentimientos, habilidades,
virtudes y defectos) y no objetos. El objetivo del educador sería lograr que cada uno se haga obra de sí mismo. Todo esto
implica una revolución copernicana en la formación docente (Meireu).

El proteccionismo del Estado durante el siglo XX salvó a la escuela y la mantuvo alejada del “afuera que contamina”. La
actual fragmentación de los Estados han debilitado esa protección y demandan una escuela que interactúe con el
mundo, se necesita una “institución porosa” (prácticas interactivas que incluyan la irrupción de la tecnología, roles
flexibles y autoridades mudables). Mientras el Estado se reacomoda, los padres entienden más a los hijos y los
estudiantes demandan aprendizajes más acordes al presente, la escuela debe ocupar el hiato que existe entre lo que se
enseña y lo que se necesita aprender (Peirone).

La escuela aglutina diversidad cultural y diversidad social provocando un “encuentro con otro diferente y desigual”.
Pero atención en cómo se analiza esto actualmente. Por un lado están los que dicen “las cosas son como son, no pueden
cambiar” (postura acrítica de teorías ya superadas) y en tal sentido determinados grupos sociales son “ineducables”
(pobres, marginados, inmigrantes). Por otro lado están quienes dicen que “las cosas pueden no ser como se ven a simple
vista” (postura crítica que considera lo socio-educativo, las creencias, las ideologías) y en tal sentido “todos pueden ser
educables” reconociendo su diversidad (Maldonado).

La aceptación del diverso en la escuela se da en diversos estamentos. Entre los estudiantes se observa un esfuerzo por
separarse (por raza, etnia, etc.), por su parte las políticas públicas impulsan procesos de producción de diferentes que
contribuyen a la separación (sistema de medición genera desigualdades entre docentes e instituciones categorizando
“mejores escuelas”, “mejores estudiantes”, por ej.) y, lo más preocupante, entre los intelectuales se ha reinstalado la
discusión de la categoría de educabilidad. Se propone un análisis crítico para no repetir rotulaciones del pasado
(Maldonado).

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