Chapitre 14

L' approche communicative

D'apres Richards et Rodgers (1986), il faut voir dans les origines de

rapproche communicative Ia remise en cause, en Grande-Bretagne du
moins, de certains principes de !'approche situationnelle, a Ia fin des
annees 60 et au debut des annees 70. Cette remise en sause de I' approche
situationnelle coincide, en fait, avec l'avenement aux Etats-Unis de Ia lin-
2uistique chomskyenne (Ia grammaire generative-transformationnelle).
[es critiques de Chomsky contre le type de linguistique qui avait alors
cours dans les milieux linguistiques - et sur lequel reposaient a Ia fois Ia
methode audio-orale americaine et l'approche situationnelle britannique
en didactique des langues secondes - allaient ebranler pour de bon les
principes de I' approche situationnelle et de Ia methode audio-orale.

II faut cependant Qreciser que Ia linguistique chomskyenne n'est pas

directement a Ia source de l'aeproche communicative puisque, selon les
tenants de Ia grammaire generative-transformationnelle, une langue n'est
pas con<;:ue comme un instrument de communication, mais bien comme
un moyen d'expression de Ia pensee. L'influence de Chomsky ne s'est
fai sent1r qu' indirectement en didactique des langues secondes. En effet,
dans Aspects of the Theory of Syntax ( 1965), Chomsky fait Ia distinction
entre "competence" et "performance", Ia "competence" linguistique etant
definie comme Ia capacite innee que possecterait un "locuteur-auditeur
ideal" de produire des enonces nouveaux, jamais entendus auparavant. II
n'en fallait pas plus pour provoquer (dans un article intitule "On commu-
nicative competence", en 1972) Ia reaction d'un sociolinguiste comme
Hymes, qui a aussitot reproche a Chomsky de ne pas tenir compte des
aspects sociaux du langage pour ne s'en tenir qu'a une conception "epu-
ree" en quelque sorte, de Ia langue. C'est ce qui a conduit bon nombre
d'auteurs a s'interesser a Ia nature des conditions sociales de production
du langage.

II faut dire aussi qu'a Ia meme epoque certains philosophes du langage

(comme Austin et Searle) font porter l'objet de leurs reflexions sur le
"Iangage ordinaire" alors con<;:u comme un instrument de communication.
Par un autre biais, d'autres auteurs s'interessent plus specifiquement,
quant a eux, aux aspects semantiques du langage, a ce qui a ete peu a peu
designe comme "!'intention de communication", devenue synonyme de
"fonction langagiere" (demander un renseignement, donner un ordre,
etc.).
 EVOLUTION DE L'ENSEIGNEMENT ...
L'APPROCHE COMMUNICATIVE

C'est Ia convergence de ces quelques courants de recherche ainsi que uement Jinguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent Ia com-
J'avenement de differents besoins linguistiques dans le cadre d'une qetence grammaticale, qui ne serait en fait qu'une des composantes d'une
Europe elargie (marche commun, Conseil de l'.Eu~ope, etc.) qui a en defi. ~ompetence plus globale : Ia "competence de communica_tion". Sel_on
nitive donne naissance a "!'approche commumcattve". II faut dire cepen- Canale et Swain (1980), Jes autres composante~ sont Ia competence socto-
dant que cette expression n'est apparue' que vers les.an~ees !975, quelque )inguistique, comprenant une composan~e sociO~ulturelle et une campo-
temps apres l'avenement du mouvement commumcattf meme, dont les sante discursive, et la competence strategtque (vOir Document 27) 34 •
limites demeurent encore assez mal definies.
En effet, un des principes de !'approche communicative est qu'il ne suf-
L'evenement marquant qui allait donner !'occasion a quelques cher- fit pas de connaitre les regles d'un: L2 pour pouvoir _communiquer dans
cheurs de fondre en un tout !'ensemble des courants theoriques conver- cette langue. La connaissance des regles, du vocabula1re et des structures
gents dont il vient d'etre question, est d'ordre politique. En effet, c'est en grammaticales est une condition necessaire mais 1zon suf!isante pour Ia
1972 que le Conseil de !'Europe reunissait un groupe d'experts charges communication. Pour communiquer efficacement e~ L~ II faut,_ en plus,
de mettre sur pied des cours de langue pour adultes. C'est de Ia qu'allait connaitre Jes regles d'emploi de cette langue. Cela ~1gn~fie savmr queUes
sortir en 1975 le fameux Threshold Level English pour l'enseignement de formes linguistiques employer dans telle ou telle s1tuat10~, avec telle ou
I'anglais comme langue etrangere en contexte europeen, d'ou a ete derive
1eJie personne, compte tenu de !'intention de communicatiOn (persuader,
en 1976, pour le fran~ais langue etrangere, Un niveau-seuiL Une des donner des ordres, faire une demande, etc.). En d'autres termes, on ne
caracteristique:. de ce volumineux document est qu' il specifie, pour rransmet pas un message de Ia meme maniere selon que l'on s'adresse a
chaque "acte rle parole" ou "fonction langagiere", une liste d'enonces un subalterne, a un ami, a un collegue, ou a un superieur.
possibles : pour Ia fonction "demande a autrui de faire quelque chose", on
peut trouver, par exemple, des enonces aussi varies que : "Pouvez-vous Le but general est d'en arriver a ce que les apprenants communiquent
fermer Ia porte, s. v.p. ?", "La porte !", "Auriez-vous Ia gentillesse de fer- de fa<;on efficace en L2. Par rapport aux methodes ou approches prece-
mer Ia porte, s. v.p. ?", etc. Une autre caracteristique est que les auteurs dentes les tenants de !'approche communicative considerent qu'une com-
mettent !'accent sur Ia necessite, dans l'etablissement de tout programme munic~tion efficace implique une adaptation des formes linguistiques ~ Ia
d'enseignement d'une L2, de prendre en compte les besoins langagiers situation de communication (statut de l'interlocuteur, age, rang social,
des apprenants (voir Document 28). lieu physique, etc.) eta I' intention de communication (ou f<;>n~tion langa-
giere : demander d'identifier un objet, demander une perm1ss1on, donner
Un autre ouvrage d'importance publie Ia meme annee (1976) par un de des ordres, etc.). C'est ce que !'on pourrait appeler "Ia double dimensi~n
ces experts, David Wilkins, est Notional Syllabuses. Par Ia suite, de nom- adaptative de la langue" : Ia forme linguistique doit etre adaptee ~ Ia ~OIS
breux auteurs, britanniques pour Ia plupart, allaient se mettre a produire a !'intention de communication et a la situation de commumcatiOn.
quantite d'ouvrages et d'articles sur !'approche communicative 31 • Pareille conception pourrait etre illustree a !'aide du schema suivant
(figure 7) :
Conception de Ia langue
Les quatre habiletes linguistiques peuvent etre developpees, tout depen-
dant des besoins langagiers des apprenants. Dans certains ensembles
INTENTION DE COMMUNICATION

I ENONCE LINGUISTIQUE I
} competence intentionnelle

pedagogiques communicatifs, il arrive, par exemple, que l'ecoute soit pri-

vilegiee, alors que dans d'autres ouvrages didactiques, c'est !'expression competence situatiomzelle
SITUATION DE COMMUNICATION
orale, Ia comprehension, ou bien !'expression ecrite, tout dependant des
interets, des desirs et des besoins des apprenants. Fig. 7 - La double dimension adaptative de Ia langue

1. Nature de Ia langue Dans cette perspective, savoir communiquer signifierait etre en mesure
La langue est vue avant tout comme un instrument de communication, de produire des enonces linguistiques conformes, ~l'~ne part, a l'int~ntion
ou mieux comme un instrument d'interaction sociale. Les aspects specifi- de communication (comme demander une permission, etc.) et, d autre
part, a la situation de communication (statut, rang social de l'interlocu-

33. Au Quebec, les programmes ministeriels de langue seconde (FL2 et AL2) tant au primaire
34. Seton Sophie Moirand, !a competence de communication comprendrait pluto! une compo-
qu'au secondaire sont des produits derives ou inspires des documents du Conseil de !'Europe.
C'est I'approche communicative qui est pronee. sante linguistique, une composante discursive, une composante referentielle, et une composante
socioculturelle (1982, p. 20).
202
203
 EVOLUTION DE L'ENSEIGNEMENT ... L'APPROCHE COMMUNICATIVE

teur, etc.). En ce sens, l'essentiel d'une competence de · se deroule a l'interieur de I'individu et qui est susceptible d'etre i!lfluence
, ·d · . . commumc r
~esi ermt dans les relatiOns entre ces divers plans ou d" a ton avant tout par cet individu. Le resultat de I'apprentissage est moins le pr~­
santes (Germain, 199 I, p. 89). IVerses comp0 • duit de ce qui a ete presente par I'enseignant ou Ie materiel didactique Uti-
[ise que le produit conjoint de Ia nature de !'information presentee et de Ia
De plus, le sens communique n'est pas toujours totalement identi u maniere dont cette information a ete traitee par l'apprenant lui-meme.
message que le locuteur a voulu transmettre Le sens est q e au
produit d'une interaction sociale c'est a dir~ d'une "n' ":u ~onune le Ainsi, I'individu est considere comme un etre actif capable de traiter de
d · ~ , • . - - egociatwn" e t
eux mter1ocuteurs plutot qu un simple produit qu'un 1 t _n_re !'information allant de I'intrant (ou input) a I'extrant (ou output). L'ener-
transmettre. ocu eur destre
gie physique r~~ue de I'envir~nnemen~ est envoyee _au c::erveau o~ elle
subit une premiere transformatiOn au mveau de Ia memmre sensonelle :
Cette, demiere remarque vaut d'ailleurs autant pour J'ecrit une partie de !'information est rejetee et Ia partie selectionnee est achemi-
l'or~l. A l'ecrit, il y a negociation du message en ce sens que ~u~ pour nee vers Ia memoire a court terme. La, !'information est codee, c'est-a-
essme de comprendre l~s i~tentions du scripteur, alors que ce demie~c!e~r dire qu'elle est integree a !'information deja connue et stockee dans Ia
en ayant en vu~ les reactiOns d'un eventuel lecteur. Le sens ne re~~nt memoire a long terme en vue d'une eventuelle reutilisation (Duquette,
d?nc pa~ ex~l~stvement dans le texte proprement dit, mais est Je prod•d_e 1989, pp. 27-28).
d une negoc~atwn entre au moins deux personnes. uu
Quelques tentatives d'adaptation de Ia theorie cognitive du traitement
2. Nature de Ia culture de !'information - qu'il serait trop long de presenter ici plus en detail,
compte tenu de Ia complexite des modeles - ont ete faites pour Ia L2 :
P~ ~ulture, !'approche communicative fait surtout reference a Ia vie par exemple, le modele de Bialystok (1978), Ia theorie de l'apprentissage
quotidienne, en tenant compte du comportement non verbal qui a de McLaughlin, Rossman et McLeod (1983), et le modele de comprehen-
pagne toute communication linguistique. ccom-
sion de !'oral de Nagle et Sanders (1986) ' 5 •

Quant a Ia theorie des "schemes" (surtout appliquee au domaine de Ia

Conception de l'apprentissage lecture), integree au modele cognitif, elle met surtout en valeur le role des
3. Nature de l'apprentissage connaissances anterieures chez l'apprenant. La connaissance du monde
serait faite de schemes ou scenarios de base provenant de Ia connaissance
Appre~dre _un~ langue ne consiste pas, comme le croyaient Jes psycho- prealable qu'un apprenant possede d'une situation donnee. Par exemple,
logues ~ehavwnstes et, a leur suite, les tenants de Ia methode audio-orale le fait de commander un repas dans un restaurant rappelle des episodes
en L2, a former un_ ~n~emble d'habitudes. Au debut des annees 60, des propres a cette situation, c'est-a-dire un ensemble d'actes determines
psycholo?ues ,co_gm~IVIstes, marques par Ia linguistique chomskyenne poses suivant telle ou telle sequence : entrer, s'asseoir, commander, man-
(~ramma~re generative-transformationnelle), commencent a considerer ger, regler Ia note, et sortir. La connaissance du monde s'articulerait
I app~enyssage ~om_me un processus beaucoup plus createur, davanta e autour de schemes rappelant les episodes propres a chaque situation.
soum~s a des mecamsmes internes qu'a des influences extemes Les etr!s
h_umam~, ~o~menc~-t-o.~ a penser, n'apprennent pas une l~ngue ar Dans cette perspective, on comprend que certains schemes prealables,
SI,mpJe_ Imi~atiOn pUisqu lis Sont amenes a produire des enonces qu~Js ou schemes de connaissance anterieurs, puissent parfois faire obstacle a Ia
n ont, Jamms entendus auparavant. Apprendre une langue consisterait comprehension : il suffit par exemple qu'il y ait absence d'harmonie, entre
~one ~ appre~dre ~, fo~m,er des re?les p:rmettant de produire de nouveaux les predictions de l'apprenant et !'information nouvellement re~ue. Egale-
enonces ~~~tot qu a repeter des enonces deja entendus dans J'environne- ment, certains obstacles peuvent etre lies a des aspects culturels, dans Ia
ll!ent exteneur. _La pensee jouerait un role dans Ia decouverte de ces comprehension d'un texte : il semblerait que Ia comprehension des textes
reg},es de/o~matiOn des enonces, d'ou le nom de psychologie "cognitive" depende davantage du "background" culture! du lecteur que du niveau de
ou cogmtlviste" . complexite Iinguistique du texte meme (Duquette, pp. 37-38).

. On po~~ai~ d~finir tres schematiquement Ia psychologie cognitive en Quoi qu'il en soit du detail de Ia psychologie cognitive ou de Ia theorie
dis~nt qu II.~ ai?I~ ava,nt tout d'une fa~on de prendre en compte Ia partici- psychologique des schemes, ii reste que Ies fondements psychologiques
pati~n _d~ I mdividu a S_?n propre apprentissage. L'apprenant n'est plus
considere co~me un etre recevant passivement de l'enseignant un
e~se~bl~ de st~muli ex~erieurs, comme c'etait le cas pour Ia psychologie 35. Pour une presentation relativement detaillee, en fran,.ais, de ces modeles et theorie~.
behavwnste. L apprentissage est considere comme un processus actif qui consulter !'article de Duquette ( 1989).
204
205
 -·~o..utJuN VE L"ENSEIGNEMENT ...

pratiquem~nt
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
de !'approche communicative se situent aux antipodes de •
psychologie behavioriste anterieure, qui avait serv1 de base a Ia methoct1a
audio-orale de souche ·americaine. Mais, alors que Ia methode audio-ora) e ole du materiel didactique , .
a ete elaboree en prenant directement appui sur Ia psychologie behavio~ 6. R , . . d I' a roche communicative est que I enseJ-
riste, on ne trouve rien de semblable dans l' approche communicative : le. Une des caractenstJques e uppossible, a des documents dits authen-
references a Ia psycho Iogie cognitive ont le statut de fondements a Posre~ gnant recourt: d~ns Ia mesures~em~nt con<;:us pour etre utilises dans une
riori, elabores apres Un niveau-seui/ par exemple, document qui ne ren. ":ques ' c'est-a-dJre
u 1 nondeexpre
. par exemp Ie, u n e'ditorial de J·ournal '. un calen-
L
ferme aucune consideration d'ordre proprement psychologique. classe de angue secon . un bulletin de nouvelles a Ia radio, etc. . e
drier, un menu de restaurant,. se doit de correspondre aux besoms
4. Role de l'apprenant
choixag?es docum~nt~ Aatutdheesn~pqpu;:nants
1ers et aux mtere s '. conformement
. a l'un des grands
lang. d b
princ1pes e ase e d !'approche commumcatJve.
L'apprenant est considere comme un "communicateur", c'est-a-dire
comme un partenaire dans Ia negociation du sens ou du message commu-
nique. De plus, l'apprenant est en grande partie responsable de son propre Conception de Ia relation pedagogique
apprentissage, dans Ia mesure surtout ou le role de l'enseignant e~t mains
directif ou autoritaire que dans les methodes ou approches traditionnelles. 7. Relation didactique
Dans !'approche communicative, !'accent est nettement mis sur le pro- Selection du contenu A es
cessus plutot que sur le produit de Ia communication.
Diverses formes lmgmstJqu~ '
• . . . s destinees a transmettre un meme m -
?" . "Tu t'appelles comment ?" ;
sage (par ex. : "Commen~ tu t appe
"Ton nom.?" ., "C'est qum ' ton nom . , ?~;'
11
e.tc ·,) sont presentees, au mains au
I de Ia comprehension orale.
Conception de l'enseignement pan , ,
. , -a-dire de Ia relation entre les enonces en
Le niveau du dJscours - c est . compte de sorte que les appre-
situation de communication - est pns etn t Ia "~ohesion" (les relations
5. Role de l'enseignant
, , detecter dans un ex e, , , t
nants dsont amenes
, es)a et Ia "co,h,erence, (les relations entre des, enonces , e·
Avec l'avenement de !'approche communicative, les roles de l'ensei- entre eux enonc . , . . p le entre les deux enonces suJ-
gnant sont passablement diversifies. De nombreux auteurs se sont interro- la situation extra-hngmstiq~e). ar exemp ,
ges sur cette question et les roles varient en fonction de chaque auteur : vants on dira qu'il y a cohesiOn : . ?"
un "modele", un "facilitateur", un "organisateur" des activites de Ia - "Est-ce que tu vas a Quebec demam .
classe, un "conseiller", un "analyste" des besoins et interets des appre- _ "Non,jen'yvaispas." ,.
nants, un "co-communicateur", etc.
Par ailleurs, entre Ia que~tion et Ia reponse suivantes, on dira qu II y a
coherence (mais non cohesiOn) : . ?"
Pour les besoins de Ia cause, qu'il suffise ici de rappeler les roles de
l'enseignant de L2, suivant le programme de FL2 (niveau secondaire) du - "Est-ce que tu vas a Quebec demam . , ,
ministere de !'Education du Quebec : - "Les employes d' Air-Canada sont en greve.
developper et maintenir chez l'apprenant une attitude positive face a • Organisation du contenu , , n
l'apprentissage et face a l'emploi de L2. Pour cela, d'une part, il est
encourage a mettre !'accent sur le "message" plutot que sur Ia Lesmais
lieu, formes li~gmstJquefis
le chmx
. . I Ius simples sont presentees e premier
es pe st plutot arbitraire et intuitif.
de ces ormes
"forme" linguistique et, d'autre part, il doit encourager l'apprenant a
"prendre des risques" lorsque celui-ci s'exprime en L2;
Creer un environnement Jinguistique riche et Varie afin de permettre a • Presentation du contenu , · , fa ·re I'unanimite
. · • pas encore reuss1 a 1
l'apprenant d'emettre ses propres hypotheses sur le fonctionnement de La methode commumcative n .a , "fi ue Toutefois comme les
L2. L'enseignant se doit alors d'etre un modele, un "facilitateur", et
,
quant a une demarc e
h
.P~
, dagog1que spec1 1q · '
, d !'Education du Quebec renferment un
un guide, un peu a l'image des parents vis-a-vis de leurs enfants lors directives coherent
ensemble emanant de mmi~teresur~ a question
du donnees . , les paragraphes qui suivent
de !'acquisition de Ia langue maternelle;
s'inspireront largement de ces conceptiOns. , . .
rendre l'apprentissage "signifiant" (non centre sur Ia seule forme lin-
Dans le Gwd~ p~dagogtqueto~r "d edagogique pour l'enseignement
guistique) tout en tenant compte de l'age, des interets, et des besoins
des apprenants. . , . l'enseignement de I anglms L2 au pn-

206 maire
du (AL2),L2amsJ
fran<;:ais (FL2) queaudan~ e. ut- egpuides publies par le ministere de
pnmmre

207
 CVULUIJUN DE L'ENSEIGNEMENT...

L'APPROCHE COMMUNICATIVE
I, Education du Quebec - Ia "de'mar·ch 'd .
d' · e pe agogique"
un enseignement du type communicatif comprend I s~ggeree en vu . "s 'attacher a manipuler les elbnents de Ia langue en contexte et dans
vantes : . es cmq phases .. ,... 1111but precis,
, .
- Ia presentation, su,.
- I' exercice, ,... permettre Ia repetftion ~u conte:zu p~r diffe~ents moye~zs, .
utilise ria langue unposee par l ensezgnant a des degres d1vers,
-Ia communication, ,... transferer graduellement a l'eleve Ia responsabilite de l'emploi de Ia
-!'evaluation, ,... langue seconde" (AL2, p. 25).
-Ia consolidation (phase facultative).
C. La communication
A. La presentation
C'est l'etape cruciale de la demarche pedagogique proposee. L'initia-
La phase de presentation tres breve se , d, . uve, exercee jusqu'ici par l'enseignant, est transmise aux apprenants.
gnant ent!e le moment ou il entre en ~las~ea" esign~r c~ que _f~it l'ensei. L'enseignant n'a plus qu'a les soutenir dans leur tentative d'utilisation de
men cent a s 'exercer" ( 1981 AL2 p 22) C et ceiUI ou les eleves corn L2. Afin de conserver son caractere "communicatif', ecrivent les auteurs
, , ' ' · . ette phase co · ·
a ~ ~ssurer que les, apprenants comprennent bien le cont~~~t~ .avant tout des Guides ministeriels, toute activite doit avoir un but, c'est-a-dire
on t a aphrendre. C est pourquoi il est recommande de recouri ~:- ,ce qu'iJs qu'elle doit comporter les trois caracteristiques suivantes :
rna erne e des apprenants. Au cours de cett h ' . t a .a langue "/. imprevisibilite de Ia reponse,
les expressions nouvelles et les mots nouv e p ase I_enseignant fournit 2. choix des bzonces,
nants au~ont a travailler, en tacha~t de l~aux ~vee lesquels les. appre- ]. besoin reel de savoir" (AL2, p. 25).
contenu hnguistique deja appris Du At' d s reher le plu.s possible au
activite "d'ecoute active". En br~f I cho e des a~prena~ts, II s'agit d'une En d'autres termes, les activites proposees doivent refleter le type de
"· d · ' a P ase e presentation · langue utilisee dans Ia vie de tous les jours. Par exemple, l'enseignant
- mtro uu les objectifs de base (fonctions . . . ,
- as~ure que_ les ~!eves ont compris le conte~z:o~:o;::~:~xlque, ~nonces),
peut proposer un jeu dans lequelles apprenants doivent donner les rensei-
nuse sur I enselgnam qui fournit le modele d l I pprentzssage, gnements demandes pour pouvoir gagner. En ce sens, les apprenants sont
- prep are 1es e'/'eves aux stades ulterieurs ans a angue cible' amenes a "prendre des risques" dans leur utilisation de Ia langue. L'ensei-
- est breve" (AL2, 1981, p. 23). ' gnant se charge surtout de creer un contexte susceptible de favoriser
J'apprentissage de L2. En somme, Ia phase de communication:
B. L'exercice "- doit etre centree sur l'eleve qui utilise Ia langue seconde dans des
activites non controlees dont les caracteristiques sont l'imprevisibi-
Cette deuxieme phase de Ia demarche , d . lite de Ia reponse, le besoin de savoir et le choix des enonces ;
"I' usage que les eleves font de Ia 1 pe, agogiq~e ~~t definie comme - cree des situations qui permettent d'utiliserla langue dans differents
P. 23) . C' est au tour des apprenantsangue
d'utTapresI yI avOir ete exposes" (AL2 , contextes ;
gnant dispose de deux strate ies La I Ise:, a angu.e. P~u~ cela, 1'ensei- - permet a f'efeve d'integrer['illCO/lllU au C0/111U ,'
activites tres contr61ees C'estga· . . Pf;mie~e consiste a mtroduire des - favorise l'expressionlibre, c'est-a-dire des echanges otll'accent est mis
lequel les apprenants ~e doiv~~~I d·u~·/nse;gntnt fournit un cadre dans sur/a transmission du message plutot que sur sa forme" (AL2, p. 27).
l'enseignement d'une L2 a des enfa tu di Iser. a . angue. Dans le cas de
fmre· fmre· des exercices de "repetition"n s d'u pnmaire , .cela peut D. L 'evaluation
' vou 1Oir
· d'Ire
par exemple. L'enseignant aide alors c une compti~e ?u_d une chanson, Comme cette phase fait )'objet de tout un guide- le Guide d'evalua-
Ia chanson ou de Ia comptine. haque groupe a repeter sa partie de
tion- il serait trop long de Ia reprendre en detail. Qu'il suffise ici de rap-
peler que, en regie generale, dans une perspective communicative l'erreur
a~~~::nde ~trategie ~o~siste a recourir a une activite moins contr6Jee. est vue comme un processus na!urel d'apprentissage. Dans les Guides
~ivisant J~;e~p~r~:~~t: =~I~r~~:e~urf~~vre .l'a~tivite f?!ec~den.temais e~ pedagogiques du ministere de !'Education du Quebec, il est suggere de
relever (evaluer), essentiellement, deux types d'erreurs : les erreurs de
chacun. Au cours de cette activite { petits e mamere a mieux suivre
nes a agencer eux-memes da d' es apprenants p~uv~nt aussi etre ame- contenu qui genent Ia communication, et les erreurs liees a Ia structure,
linguistiques deja presen;es ~~'B~ nouv~lles combmaisons, les elements meme si celles-ci ne nuisent pas a Ia communication, comme dans "I have
mots et les expressions qu'on .leur ~e~qu ~n 1eur d~man~e d'utiliser les 12 years old", dans l'apprentissage de I'anglais L2 par un francophone.
Ia langue leur appartient" (AL2 2~)s~, le chOix de I agencement de Dans ce dernier cas, Ia correction de l'erreur s'impose sinon l'apprenant
phase on retiendra Jes points suiv~rFr~ : · n somme, au cours de cette risque d'avoir eventuellement de serieux problemes dans !'usage du verbe
"to be". Pour le traitement de ce type d'erreur, il faut alors se referer a Ia
208 phase suivante : Ia consolidation.

209
 EVOLUTION DE L'ENSEIGNEMENT ...
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
E. La consolidation
temelle
. des apprenants est tolere. La traduction est acceptee
La phase de consolidation, facultative, porte davantage sur Ia correc . gue ma
5 cert
aines c1rconstances.
de Ia forme que sur le contenu. C'est pourquoi elle ne comporte pas d'h n
ments linguistiques nouveaux et peut, de fait, etre introduite a n'im e( (vites pedagogiques
quelle etape de Ia demarche. Cette 'phase peut consister, par exem ~on
, AC I caracteristi ues de I' approche communicative ~s! ~ue .to.u~e
corriger une forme fautive ou a donner une nouvelle explication. EnPbe,
Ia consolidation est une phase rer, [Jn~
,d.es Ii ue une ~tentionde communication. ~es act~v1tes
pnvi!e-
tiVIte lffiP t ~Ius les "exercices structuraux" chers a Ia .methode. audi~­
"- ... qui consiste a reintegrer des elements dejc/ couverrs avec /l ees ne ~on exercices de simple repetition, mais bien Ies JeUX, les J~UX e
. afe, ou ~~mulations, Ies resolutions de p~o?l~me~, etc .. En d autre~
eleves (lerons, unites, etapes, mmees anrerieures); eI

d... qtdteiffi/'on1p_eut intl:odt~~re cl qu~!que moment q~~~~ ce soit en /onctton

1 \(e, Je~l 'agit surtout de concevoir des act1v1tes pedagog1ques suscef
es t tcu tes parttcu teres qu eprouvent 1es e eves a employ nnes, I s duire a une veritable communication, avec tout ce que ce a
langue" (AL2, p. 28). er 1a
ble~
de ~~~me adaptation, comme on I, a vu precedemment, ~es f<:>rme~
Les auteurs sont loin d'etre unanimes quant au role et quanta Ia pia .
11phq~_e a Ia situation
Jllgag1eres . . de communication et comme adequatiOn a
de Ia grammaire ?ans. I~ ca~re .?e !'approche com~uni.cative. C'est ain~~ nt ion de commumcatwn.
•1nte . .
que dans le chap1tre mtitule : Approche commumcative et grammaire" D'apres , M arrow (1981) , ce qui caracterise une activite commumcative,
(dans Boucher, Duplantie, et LeBlanc, 1986), Lise Desmarais et Monique
Duplantie fom etat de trois grands types d'attitudes vis-a-vis de Ia gram.
mmre. ,·est que: t d I' information : cela se produit lorsqu'une personne
II elle
ose transme ~ a, un e autre (par exemple, "Comment t'appelles-
Tout d'abord, il y a des methodologues, comme les Americains Kra- r, une questiOn ,
0 ?) et qu'elle ne connait effectivement pas Ia repons7,•
.
d I d·re .

~Jiesl~!~i~r~i~~ ~tructural ,'.i~gu~~

shen et Terrell, ou les Britanniques Breen et Candlin, qui optent pour une ·. · hoix de ce qui est dit et de Ia mamere e e I ·
2) traditionnel, le contenu et Ia forme
position forte : selon eux, !'adhesion a une approche communicative
implique le rejet d'un enseignement analytique, c'est-a-dire !'absence ti~~e sont predetermines de s?rte que l'apprenant n'est pas I re
d'un enseignement de Ia grammaire. d e r une reponse de son ChO!X ; , · d
onn ~ , . ( n "feedback") : c, est par Ia reactiOn e
Ensuite, il y des chercheurs, tels les Britanniques Munby et Brumfit
3) son ~ntralme
elle mter u rqeut~~~c~~~~te~r peut determiner si son but est atteint
ocu tuener
des Fran<;:ais comme Courtillon et certains collaborateurs de Un niveau: ou non.
seuil, ou des didacticiens canadiens comme Tremblay, Massey et Nut-
brown-Massey- auteurs de Ia methode d'anglais L2 Connecting- qui 9•Relation d'enseignement
optent pour une position mediane. Ces auteurs favorisent un enseigne-
ment a Ia fois analytique et non analytique de Ia langue : des activites de •Interaction enseignant-apprenants . . ,
communication sont adjointes a un syllabus ou programme ayant un C' est a I' enseignant que rev1ent . ~ h e d e s uggerer
1a tac , . diverses
. actiVItes
contenu specifique.
de communication. II arrive don.c qu~ l'enseignant n mterag~~k~st:;re~v:~ 1
apprenants. Parfois: cepen~ant, ~nafr~ :ni~a;: ~~~t~~~~~~~ournir un envi-
Enfin, il y a ceux qui adoptent une position faible de !'approche com-
~at~s, 1
municative : Ia grammaire occupe toujours, dans cette optique, une place
prioritaire dans les programmes de L2.
les apprenan,.ts.
ronnement mgms 1queenrl.rcehg~eef varie ' de suggerer des situations de com-
munication stimulantes, etc.
En regie generale, ceux qui accordent une importance a Ia grammaire
en~:~u! t~ls souvent : dyades, triades, petits groupes, groupes moyens,
'a roche communicative, les apprenants sont appeles a agir
dans un cadre communicatif s'entendent pour privilegier un mode inductif
d'apprentissage, appuye par un enseignement explicite de Ia grammaire. etc.
8. Relation d'apprentissage • Traitement de l'erreur . ,

I, Les psyc~o~?~~=s ~~g~I~Iv;~~~s, t~~:n~c~i~n da~s son prop;e processus

• Role deLI .. . I' vu ci-dessus attnbuent a

De preference, c'est Ia L2 qui est utilisee en salle declasse. Toutefois, a apprenan . I, ur est inevitable et n, est que
d'apprentissage. Par exemple, crOit-?n, erre , renant C'est
Ia limite, Iorsque cela s'avere impossible ou irrealiste, le recours a Ia le si ne de I, etat de maitrise provisOire de Ia langue p~~. I app ,;
210 ainsf que chaque apprenant se construirait sa propre mterlangue , sorte

211
 EVOLUTION DE L'ENSEIGNEMENT ...
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
d~ langue intermediaire provisoire, differente a Ia fois de Ia Ian
dep~rt et de Ia langue cible. Parses erreurs, l'apprenant montre .~ue de
contmuellement les hypotheses qu'il fait sur Ia langue L'err qu II tel>te Document 27
comme un processus nature! d'apprentissage. Dans cette· peur est ~ue
l'enseignant est amene a adopter une attitude de tolerance /rspe~tlve,
l'erreur. Is-a-v1s de LA COMPETENCE DE COMMUNICATION
(Canale et Swain)
La competence de communication se compose minimaLement d'une
CONCLUSION competence grammaticaLe, d'une competence sociolinguistique, et
de strategies de communication ou de ce que nous appellerons une
Comme !'approche communicative est un mouvement rei t' competence strategique. Il n 'y a pas de motifs theoriques ou empi-
re'cent, 1'I s~rm't premature
' ' d' en ""•aJre
· une critique systematique ap Ivement
. riques so/ides qui nous permettraient de soutenir que La competence
quelqu~s d1fficultes sign.alees jusqu'ici, on peut relever Ia que~ti~ele~ grammaticale est plus centrale ou mains centrale pour une commu-
formatiOn ou du perfectwnnement des enseignants En effet 1 Ia nication efficace, que La competence sociolinguistique ou que Ia
d'a uth en t'ICI't'e n ' a peut-etre pas Ia meme resonance chez ceux e concept
A • '
· competence strategique. Le but premier d'une approche communi-
gnent leur langue matemelle (par exemple des francophones qquu! ense~- cative doit etre de faciliter 'chez l'apprenant !'integration de ces
gnen t Ie f rans:ms · comme L2) et chez ceux' qui enseignent une 1 ense1 - types de savoirs...
langue
. ''I A •
qu I s ne mmtnsent pas toujours parfaitement (par exempl seconde
tams francophones qui enseignent I, anglais comme L2 et qui pame! cer- [A competence grammaticale. Cette composante sera comprise
maitrisent pas tres bien I'anglais). ' Ois, ne comme incluant La connaissance d'eLements Lexicaux et de regles de
morphoLogie, de syntaxe, de grammaire semantique de La phrase, et
D'autre part, il n'est pas toujours facile pour un enseignant de L2 d de phonoLogie. Ilne va pas de soi que l'on puisse iz l'heure actuelle
p~o~urer des doc:_uments _"authentiques" Iorsqu'il enseigne dans un mi~i:~ choisir telle theorie grammaticale plut6t que telle autre pour carac-
ou I on ne parle a peu pres pas cette langue. teriser Ia competence grammaticale, tout comme on ne sait pas de
quelle maniere une theorie de la grammaire est directement perti-
De plus, il ne suffit pas de recourir a des documents dits authenti nente pour Ia pedagogie des langues secondes (... ), bien que la rela-
pour. developper une veritable pedagogie de I' authenticite qui impl?ques tion entre les deux questions ait ere recemment sou[evee dans des
en fmt une authenticite d'interaction verbale en salle de clas'se. ue travaux sur [a pedagogie de la grammaire ...
L~ ~uestion du niv~au _d'application se pose toujours avec une certaine !A competence sociolinguistique. Cette composante comprend
acUite : avec des vrms debutants en L2, peut-on pretendre recourir a un deux ensembles de regles : des regles socioculturelles, et des regles
approche communicative integrale ? e
du discours. La connaissance de ces regles sera centrale dans
!'interpretation de La signification sociale des enonces, particuliere-
E~fin, Ia place.a accorder aux aspects formels de L2 (phonetique, voca- ment lorsqu 'it y a opacite entre [a signification litteraLe d'un enonce
bulmre, grammmre, aspe~ts I?ragmatiqu~s, etc.) par rapport aux aspects et !'intention du locuteur. Les regLes socioculturelles vont specifier
P_lus pr?premen~ commumcatifs, est toujours !'objet de nombreux debats [a fa~on dont les enonces sont produits et compris de maniere
(a c~~ ega:d, vmr Ie chapitre. int!tule "La revue critique des principes de appropriee, suivant [a perspective des evenements de communica-
base de I approche commumcative, dans C. Germain, 1991, pp. 75-90). tion esquissee par Hymes ... [Quant aux regLes du discours], elles
peuvent etre con~ues en termes de cohesion (i.e. de liens grammati-
CatiX) et de coherence (i.e. une combinaison appropriee de fonc-
tions communicatives)...
La competence strategique. Cette composante sera constituee des
strategies verbales et non verbales qui peuvent etre utilisees pour
compenser Les rates de la communication dus soit iz des variables
au niveau de Ia pe!formance, soit iz une competence incomplete...
(Canale et Swain, I 980, pp. 27-30, traduction de C. Germain.)

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 EVOLUTION DE L'ENSEIGNEMENT ... L'APPROCHE COMMUNICATIVE

Document 28
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Document 29

LE VOCABULAIRE
L' ANALYSE DES BESOINS LANGAGIERS (Germain)
(Germain)
Une des options fondamental~s df! l 'approclu~ c__onu~unic_~t~v~
Dans Ia plupart des cas oill'elaboration des programmes estfondee repose sur fa conviction qt.te I ensetgnemen~ ~lo~t etre cenfl e. ~w
sur une analyse de besoins, il s'agit pratiquement toujours de ['apprenant. Or, c'est w 1 Jatt que pour ce de11~te1, le vo,cabulaue ...
besoins de !'institution plutot que de besoins de l'apprenant en tam est d'une importance primordiale : Ia connatssance d w1 1~omb;~
qu 'individu ... Quant [aux] aspirations personnelles ou interets, et important de mots de vocabulaire est vue comme une necesslfe
faux] besoins socioculturels [de l'apprenant], ils sont pratiquemem (Galisson, 1983).
toujours laisses pour compte. Le caractere limitatif de ce type Pour nous en convaincre, il suffit de penser d notre propre ~xpe­
d'analyse saute aux yeux si l'on songe que les besoins identifies rience OU a celle de /lOS parents OU amis appefes a COI1lmlllllqller
pour 1111 paste donne restent identiques quelle que soit Ia personne dans une langue peu connue : 1~e no~ts emp~·essons-~~ous pas de
qui occupe le paste ... ll est meme a se demander, en fin de compte, recourir spontanement a un dictwnnatre ou a w1 lexique afin, de
si Ia pretendue pedagogie centree sur l'apprenant ne serait pas, en savoir comment se dit, dans ['autre langue .. tel ou tel 1~10t ? A If!
fait, au-dela d'une terminologie trompeuse, une pedagogie centree limite, avec une bonne connaissance du lextque une pe1 so;me Ji.mt
sur !'institution ... toujours par se debrouiller en langue s~conde ... Mms, me~ne s.t l~
vocabulaire est une condition necessmre. pour conunwuque1, tl
Le risque est done peut-erre plus grand qu'onne le pense, si l'on se reste cependant qu 'iln 'en est pas w1e condttwn suffisante...
fie ace qui precede, d'en venir il enseigner non plus Ia langue, mais
bien La langue d'un metier. En d'autres termes, en biitissant un Compte tenu du principe que le vocabulaire ~ tme ~rand~ impor-
enseignement sur mesure, comment esperer que l'apprenant en tance pour ['apprenant, et compte tenu. du Ja_1t que I en~e1g~1ement
arrive a transposer ses connaissances dans La vie de taus les jours, est cense respecter jusqu'a w1 certam pomt les ~estd~~at~ ~e.
lzors de son milieu de travail ?... ll y a de quai sou/ever des inquie- /'apprenant, 11 'y aurait-il pas lieu alors ~e se soucter d .mteg1.e1
tudes, surtout quand on songe que l'une des principales causes de veritablement l'apprentissage du vocabulmre dans une pelspecttve
l'eclzec de l'enseignement des langues a /'aide des methodes struc- qui se veut communicative ?
turales a ere precisement cette incapacite des etudiants a transferer Pour cela, il convient tout d'abord de s'int~rroger ~ur Ia pertinence
ou transposer dans leur milieu quotidien les connaissances acquises des listes predeterminees de voc,abul~l~·e. D_o~t-on, dans ..une
en salle de classe ... Le probleme a ere deplace : a-t-il pour autant approche communicative, continuer a chms1r les elements d~t le.nque
ere resolu ?... a enseigner en fonction de leur frequenc: d'usage_( et p{//fo~s c~e If!~~~:
repartition) comme on le faisait ~utrej~1s ~··· Dolt-on pl~~tot ~~JO/Sll
Une saine pedagogie se devrait de tenir compte non seulement des fe lexique en fonction d'inventatre;~ d objets (du tyP_e M~ts?~z e~
besoins d'ordre institutionnel, mais egalement des besoins et aspi- genemle.~
rations de I 'individu en tant qu 'individu ... /l semble preferable de fiaye r" , "Vo)•ages et deplacements , ,. etc.) et( de notwns
.. ·u · ul"
(com me "avec, sans, sauf ") et ~pecifique~· conune,. vt, e,. g.m1 , ,
faire une part de plus en plus grande aux aspirations, besoins sub- etc.) tel que propose dans Un mveau-~eUII ?... qu Il ~ agtsse d .un
jectifs et interets des apprenants a mesure que l'on descend dans critere d'usage ou d'un critere de b~soms lan§ag1~~:s, t! e~t qu.estwn
l'eclzelle scolaire. En d'autres termes, a !'inverse de ce qui se passe dans [es deux cas de specifier au prealable le quo/ ense1gne1 ...
dans le milieu adulte, plus l 'enfant est jeune, plus ce sont ses aspi-
Dans wze approche communicative qui se veut pluto,t, ax_ee sur I~
rations personnelles et ses interets qui devraient erre mis au centre
recours a des documents authentiques tant ora.ux qu ecnts, et Cflll
de son apprentissage, sans toutefois que meme ses besoins pone-
remet en cause, de ce fait, les principes de clw~x et. de progression
fuels soient negliges comme c 'etait le cas jusqu 'ici. Le risque para It
des elements linguistiques a enseigne~·, Ia pr~blemat!que c~u .vocabu-
grand, en tout cas, de vouloir a tout prix ne faire reposer les pro-
laire n 'est plus Ia me me : les inv~ntm~·es l~xlcaux n 0/~t vm.tsembla-
grammes d 'enseignement, a que/ que niveau que ce so it, que sur des blement plus leur place. Qu'advtent-tl, des tors, de I ense1gnement
besoins institutionnels...
du vocabulaire ?
(Germain, 1979, pp. 14-15.) (Germain, 1984, pp. 8-9.)

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