Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação a Distância

Método de ensino de educação física

Estudante:

Sandra Sale

Docente:

Licenciatura em Educação Física, Antropologia

de Desporto 4o Ano

Quelimane, Maio, 2022

Categorias Indicadores Padrões Classificação
Pontuação Nota do Subtotal
máxima tutor
Estrutura Aspetos Capa 0.5
organizacionais
Índice 0.5

Introdução 0.5

Discussão 0.5

Conclusão 0.5

Bibliografia 0.5

Conteúdo Introdução Contextualização 1.0

(Indicação clara do
problema)
Descrição dos objetivos 1,0
Metodologia adequada 2,0
ao objeto do trabalho

Análise e Articulação e domínio 2.0

discussão do discurso académico
(expressão escrita
cuidada, coerência /
coesão textual)

Revisão bibliográfica 2.0

nacional e
internacionais
relevantes na área de
estudo

Exploração dos dados 2.0

Conclusão Contributos teóricos 2.0

práticos

Aspetos gerais Formatação Paginação, tipo de 1.0

tamanho de letra,
paragrafo, espaçamento
entre linhas

Referências Normas APA 6ª Rigor e coerência das 4.0

bibliográficas edição em citações citações/referências
e bibliográficas bibliográficas
Índice
1. Introdução.................................................................................................................................5

Objectivos........................................................................................................................................5

1.1. Geral.....................................................................................................................................5

1.2. Específicos............................................................................................................................5

2. Metodologia..............................................................................................................................5

3. Conceitos Básicos.....................................................................................................................6

3.1. Didáctica...............................................................................................................................6

3.2. Educação física.....................................................................................................................6

3.3. A Educação Física e a Prática Pedagógica...........................................................................6

4. Aplicação de ensino de educação física...................................................................................7

5. Modelos de ensino....................................................................................................................7

5.1 Teórico.......................................................................................................................................8

5.2 Pratico........................................................................................................................................8

6. Metodologias usadas no processo de ensino de educação física..............................................9

6.1 Experiencia teórica e pratica dos alunos....................................................................................9

6.2 Inclusão dos alunos na actividade pratica................................................................................10

6.3 Dar significados Às tarefas......................................................................................................10

6.4 Participação activa dos alunos.................................................................................................11

7. Conclusão...............................................................................................................................12

8. Referências Bibliográficas.....................................................................................................13
1. Introdução

Neste presente trabalho da cadeira de didáctica de desporto abordar-se-á acerca dos métodos de
ensino de educação onde veremos que quais alguns métodos usados param o ensino de educação
física em diversas áreas. Para tanto, é necessário que o método possibilite um efectivo processo
de transmissão, vivência e reflexão sobre os conhecimentos ou habilidades que compõem a
cultura do movimento humano lematizada no contexto da ginástica, do jogo, do esporte e da
dança, assim como estes temas sejam tratados e reflectidos em termos dos seus fundamentos
histórico-culturais, comportamentais e biodinâmicos.

No sentido de fazer entender as relações existentes entre a prática social global e o ensino da
Educação Física, os estudantes deverão ser gradativamente estimulados a praticar e a reflectir
criticamente a respeito das possibilidades,

Ao longo do trabalho veremos também que a Educação Física é uma disciplina de imenso
conteúdo, os quais devem ser planejados e desenvolvidos em todas as fases da criança e do
adolescente. Hoje em dia, com variadas competições espalhadas pelo país, a palavra ganhar é a
única que vem à nossa cabeça quando pensamos em esportes, esquecendo-nos, muitas vezes, de
que são indivíduos em formação.

Objectivos
1.1. Geral
 Descrever os principais métodos de ensino de educação física
1.2. Específicos
 Analisar cada método a ser aplicado ao decorrer das aulas de educação física;
 Descrever as consequências de não aplicação dos métodos de ensino;
 Verificar o impacto do ensino de educação física nos diversos sectores educacionais.
2. Metodologia

Conforme Lakatos e Marconi (2007), Método é o “caminho pelo qual se chega a determinado
resultado, ainda que esse caminho não tenha sido fixado de antemão de modo reflectido e
deliberado”. Para elaboração deste trabalho recorreu-se a pesquisa bibliográfica.
 5

3. Conceitos Básicos
3.1. Didáctica

Para Libâneo (1991), as orientações didácticas são determinadas pela relação entre objectivo e
conteúdo. Elas fornecem a forma pela qual se concretiza esta relação em condições didácticas
específicas; ao mesmo tempo que influenciam na reformulação ou modificação dos objectivos e
conteúdos. Referem-se aos meios para alcançar objectivos gerais e específicos do ensino, ou seja,
ao “como” do processo, envolvendo as acções a serem realizadas pelo professor e pelos alunos
para atingir os objectivos e conteúdos. São características dos métodos: estarem orientados para
os objectivos; implicar uma sucessão planejada e sistematizada de acções, tanto do professor,
quanto dos alunos (LIBÂNEO, 1991).

Segundo Darido e Rangel (2005) a introdução da Educação Física na escola se deu em1851
(Reforma de Couto Ferraz), sendo que em 1854, a ginástica passou a ser disciplina obrigatória no
ensino primário e a dança no ensino secundário. Mas foi em 1920 que ela foi incluída de fato.
Desde o início seu status era muito baixo; estava na lei, mas não era cumprida.

3.2. Educação física

Para Scarpato (2007) a educação física deve assumir também a responsabilidade que lhe é devida
no processo educacional, contribuindo para com as finalidades educacionais indicadas na lei para
a educação básica no seu Art. 22 Afirma que “a 12 Módulo 5 - Didáctica aplicada à Educação
Física educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.”

Ao assumirmos as finalidades da educação básica diante da prática da Educação Física na escola,

devemos esperar uma mudança na maneira de ver essa matéria e até mesmo, na maneira de agir e
nos princípios por que se pauta a acção dos professores que assumem essa função, o que não
poderá prescindir nas referências legais. (SCARPATO, 2007. p. 20)

3.3. A Educação Física e a Prática Pedagógica

Os conteúdos da Educação Física são apresentados por Freire (2003, apud CAMPOS, 2007)
Como toda e qualquer manifestação cultural que “deve corresponder à dimensão lúdica ou à
 6

construção de técnicas de desenvolvimento corporal” como cultura corporal, categorizados em

actividades rítmicas e expressivas, conhecimento do corpo, esportes e fitness. Perpetuam a
experiência das gerações.
Na Educação Física, pensa-se para fazer (executar tarefas) e não só executá-las. Construímos,
assim, uma perspectiva de que a cultura corporal poderá ser contextualizada e interpretada, a fim
de ser compreendida e não apenas reproduzida.

4. Aplicação de ensino de educação física

Para Barbanti (2005), há padrões ideais para a prática de exercícios físicos na adolescência:

 Aulas diárias de educação física nas escolas e inclusão de exercícios vigorosos;

 Prática semanal de esportes, aulas em “escolinhas”, clubes e centros educacionais;
 Passar menos de duas horas diárias assistindo a televisão;
 Passear com a família semanalmente (escalada, andar de bicicleta, patins, skate);
 Participar regularmente de tarefas domésticas (varrer, lavar carro, arrumar a cama);
 Receber exemplos positivos de vida activa por parte dos pais, professores, médicos.

É de suma importância que os professores do ensino médio concentrem-se em não apenas aplicar
jogos de queimada para as meninas e futebol/futsal para os meninos, mas sim em diversificar a
prática dos esportes dentro da escola incluindo: o atletismo, voleibol, basquetebol, handebol, as
lutas, entre outros. Podemos afirmar que o treinamento físico na infância e na juventude é
altamente recomendado. O que não é propício à infância é a especialização precoce, que pode
caracterizar na perda de um futuro campeão. Com relação aos adolescentes, é a fase ideal para se
começar o treinamento especializado.

Segundo Bompa (2002), crianças em desenvolvimento devem participar de programas de

treinamento com intensidades baixas e enfatizando exercícios de carácter multilateral,
trabalhando principalmente suas habilidades (coordenação) motoras.

5. Modelos de ensino
 7

5.1 Teórico
O segundo eixo do modelo teórico de Mosston e Ashworth compreende a descrição dos “Estilos
de Ensino”.

O axioma de que o ensino é uma cadeia de decisões (“the teaching behavior is a chain of
decision”) regula todos os “Estilos de Ensino” no “Spectrum of Teaching Styles”. Tem implícito
que um conjunto de decisões deve ser tomado antes de cada acontecimento de ensino-
aprendizagem. Professor e estudantes, isolada ou conjuntamente, são levados a definir um
contrato pedagógico nas fases de planejamento (Pré-impacto), de desenvolvimento da aula
(Impacto) e da avaliação do ensino-aprendizagem (Pós-impacto).

Os processos cognitivos estimulados determinam a selecção dos “Estilos de Ensino” e,

consequentemente, sua direcção no sentido da reprodução de conhecimentos e habilidades ou no
sentido da produção de novos conhecimentos e habilidades. No primeiro caso, a memória e a
mera reprodução de uma tarefa proposta pelo professor será o principal processo cognitivo
accionado.

5.2 Pratico
Mosston & Ashworth (1986:25) chamam atenção para uma nova situação no processo ensino-
aprendizagem: uma nova condição para aprender e atingir diferentes objectivos.

No “Estilo de Ensino Prático”, as decisões concernentes ao Pré-Impacto e Pós-Impacto

continuam sendo atribuições exclusivas do professor. Entretanto, há uma transferência das
decisões do professor para os estudantes, no que tange à execução das actividades práticas
durante o desenvolvimento da aula (Impacto): decisões quanto à postura; à localização; à
sequência das várias etapas da actividade; ao tempo gasto; à cadência e o ritmo de execução da
tarefa; às vestimentas e à aparência; à solicitação de esclarecimentos.

Outrossim, são consideradas características relevantes do “Estilo de Ensino Prático” a

oportunidade dos estudantes desempenharem individualmente suas actividades práticas. Com
isto passa a existir a possibilidade do professor trabalhar atendendo às necessidades de cada um
dos estudantes. A mudança do comportamento pedagógico e didáctico do professor tem implícita
a ocorrência de uma série de mudanças comportamentais. Tendo sido modificado o
comportamento de ensino, semelhante efeito ocorre no comportamento de aprendizagem. Assim,
 8

a relação professor-estudante, a relação do estudante com a tarefa e do estudante com os outros

estudantes, também sofrem mudanças.

6. Metodologias usadas no processo de ensino de educação física

Paulo Freire (1996) afirma que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. O autor
ressalta que pensar certo coloca ao professor e a escola o dever de respeitar os saberes dos
educandos, sobretudo aqueles das classes populares e, além disso, deve-se discutir com os alunos
a razão de ser de alguns desses saberes. Freire questiona acerca do porquê de não aproveitar a
experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público. Por
meio dessa experiência, pode-se discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os
baixos níveis de bem-estar das populações

Em termos específicos, os métodos de ensino devem ser abertos às experiências de apropriação

crítica dos conteúdos culturais da educação física, bem como às experiências de acções criativas
e construtivas, no sentido de possibilitar aos estudantes a vivência sistematizada de
conhecimentos/habilidades da cultura do movimento humano tematizada, balizada por uma
postura reflexiva no sentido da aquisição da autonomia necessária a uma prática intencional, que
considere o lúdico e os processos sócio comunicativos, na perspectiva do lazer, da formação
cultural e de um estilo de vida activo, saudável e eticamente orientado.

6.1 Experiencia teórica e pratica dos alunos

O que sabem os alunos sobre bandeja, técnica ou táctica? O que conhecem sobre o contexto,
nome dos jogadores de equipas e de cultura da modalidade? Essas são questões importantes para
iniciar o trabalho, por isso mesmo é preciso mapear o que seus alunos já sabem sobre as práticas
corporais, quais experiências e conhecimentos apresentam.

Como Freire, aproveitar o conhecimento que o aluno traz e discutir com ele as implicações
políticas e ideológicas desse conhecimento, de modo a permitir que se estabeleça uma
“intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais do aluno e a experiência social que ele
tem como indivíduo (FREIRE, 1996, p. 30).

Na verdade, quanto mais detalhes obtiverem dos nossos alunos, mais chances de acertarmos no
ensino, de escolhermos as melhores estratégias e procedimentos pedagógicos.
 9

6.2 Inclusão dos alunos na actividade pratica

Uma das coisas que deve se buscar é oferecer práticas corporais para todos os alunos e alunas.
Não se pode mais tolerar a exclusão dos menos habilidosos, baixinhos, gordinhos. Em outras
palavras, deve haver um grande esforço do professor de tentar incluir todos os alunos nas aulas.
Para isso, é fundamental despertar o interesse dos alunos, apresentando actividades que, de
alguma forma, permitam a experiência do prazer.

Desenvolver um ensino inclusivo pode ajudar a superar o histórico da Educação Física que, em
muitos momentos, pautou-se por classificar os indivíduos em aptos e inaptos, excluindo os
últimos das práticas esportivas. Deve-se levar em conta também que, mesmo alertados para a
exclusão de grande parte dos alunos, muitos professores apresentam dificuldades em reflectir e
modificar procedimentos e actividades excludentes, devido ao enraizamento de tais práticas. Por
exemplo, alguns professores propõem jogos em que os alunos vencedores permanecem jogando
mais tempo em quadra, em detrimento dos demais. Acções, como essa, podem indicar que o
professor privilegia os mais aptos, o que deve ser evitado.

6.3 Dar significados Às tarefas

Neste sentido, o bom professor é o que consegue enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade
do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim, um desafio não uma “cantiga de ninar”.
Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. Antes de qualquer tentativa
de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso,
indispensável mesmo, que o professor se ache “repousado” no saber de que a pedra fundamental
é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, actuar, mais perguntar,
reconhecer (FREIRE, 1996, p. 86).

O aluno, em todas as disciplinas, inclusive na Educação Física, apropriar-se-á mais facilmente

dos conhecimentos quando eles fizerem sentido dentro de um encadeamento de informações,
conceitos e actividades.

Caberá ao professor reconhecer e estar atento a esses temas, revendo cientificamente a

importância dessas questões e passando a tratá-las pedagogicamente em suas aulas, de modo a
tornar a aprendizagem mais significativa para os alunos. Por exemplo, o professor poderá
 10

aproveitar as situações que são frequentemente abordadas pela mídia, como os casos de
organização das federações, os clubes e as confederações. Pode discutir com os alunos as razões
e os efeitos da sociedade e do consumo, bem como suas influências no esporte. Outra forma de
buscar contextualizar as informações é trazer para a aula discussões sobre o que está ocorrendo
na modalidade nas ligas e campeonatos brasileiros e locais.

6.4 Participação activa dos alunos

Uma das tarefas mais importantes da prática educativa crítica é propiciar as condições em que os
educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a
experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de amar. É a “autoridade” do
“não eu”, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu. (FREIRE, 1996, p. 41)

Recomenda-se iniciar e finalizar as aulas em roda, de modo que todos os alunos possam se
posicionar lembrando o que foi realizado na última aula, trazendo informações sobre algum fato
ou observação do quotidiano esportivo, ou simplesmente para ser apresentado o que será
aprendido naquela aula (na roda inicial). Na roda final, podem-se discutir os erros, os acertos, o
que foi aprendido, o que faltou para ser complementado, o que será trabalhado no próximo
encontro, além de outros aspectos que o professor e os alunos julgarem importantes. Na roda,
não há início nem fim, há um sentido de igualdade e união, pois todos falam e são ouvidos,
enfim este é um espaço colectivo.
 11

7. Conclusão

Findado o trabalho conclui-se que quanto mais detalhes se obtiver dos nossos alunos, mais
chances de acertarmos no ensino, de escolhermos as melhores estratégias e procedimentos
pedagógicos. A Educação Física, no panorama histórico-social, vem se mantendo distante da
responsabilidade de formar e de se comprometer com a tarefa educacional de desenvolvimento e
formação do aluno na escola, pois sempre esteve atrelada à concepção de actividades (execução
de actividades motoras), privilegiando as necessidades de ordem biológica dos alunos, referentes
à aptidão física, às actividades lúdicas e aos jogos.

Diante disso, nota-se uma prática de ensino em aulas de Educação Física definida a partir de
metas que visam jogos, sem a preocupação com a fundamentação teórica da prática. A partir dela
poderíamos ensinar na prática conteúdos de habilidades motoras dos mais variados esportes e,
consequentemente, encaminhar o aluno para o exporte no qual se destaque. O professor de
educação física tem a responsabilidade de decidir pelos caminhos que assegurem o processo de
transmissão-assimilação-reflexão dos conhecimentos, habilidades e valores sociais, morais,
éticos e estéticos. Sua actuação deve reforçar a contínua articulação entre o conhecimento
científico, a cultura do movimento humano e a perspectiva de construção de uma sociedade
democrática.
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8. Referências Bibliográficas

LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia Científica. 7ª Edição.
São Paulo: Atlas Editora, 2007.

LIBÂNEO, J. C. Didáctica. São Paulo: Cortez, 1991.

SCARPATO, Marta; et ali. Didáctica na Prática de Educação Física: como planejar as aulas da
educação física. São Paulo: Avercamp, 2007.

BOMPA, Tudor O. Periodização: Teoria e Metodologia do Treinamento. São Paulo: Phorte,

2002.

Moston, M. (1978). La ensenanza de la educacion física - del comando al descubrimiento.

Buenos Aires: Paidos.

Ashworth, S. (1986). Teaching physical education. Columbus: Merril.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.