Didática Dos Tipos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE DESIGN
BACHARELADO EM DESIGN
GIOVANA GABRIELLE DA SILVA RODRIGUES
NATAL-RN, 2023
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Departamento de Artes - DEART
Rodrigues, Giovana Gabrielle da Silva.

Didática dos tipos : buscando alternativas para o ensino da
anatomia tipográfica / Giovana Gabrielle da Silva Rodrigues. -
Natal, 2023.
205 f.: il.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Humanas,
Letras e Artes, Departamento de Design, Curso de Bacharelado em
Design.
Orientadora: Profª Drª Luiza Falcão Soares Cunha.
1. Design - Tipografia - Didática. 2. Tipografia - Anatomia

tipográfica - Material didático. 3. Design de tipos - Estudo e
ensino. I. Cunha, Luiza Falcão Soares. II. Título.
RN/UF/BSDEART CDU 766:37
Elaborado por Josiane Mello - CRB-15/570

DIDÁTICA DOS TIPOS:

BUSCANDO ALTERNATIVAS PARA O ENSINO DA ANATOMIA TIPOGRÁFICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisi-

to parcial para obtenção do título de Bacharel em Design, pelo
Departamento de Design, do Centro de Ciências Humanas,
Letras e Artes, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Orientadora: Prof. Dra. Luiza Falcão S. Cunha
NATAL, 2023
DIDÁTICA DOS TIPOS:

BUSCANDO ALTERNATIVAS PARA O ENSINO DA ANATOMIA TIPOGRÁFICA
Banca examinadora
Prof. Dra. Luiza Falcão S. Cunha (Orientadora)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Prof. Dra. Helena Rugai Bastos Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisi-
Universidade Federal do Rio Grande do Norte to parcial para obtenção do título de Bacharel em Design, pelo
Departamento de Design, do Centro de Ciências Humanas,
Prof. Dra. Maria de Fatima Waechter Finizola Letras e Artes, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Universidade Federal de Pernambuco
Orientadora: Prof. Dra. Luiza Falcão S. Cunha
Prof. Dra. Renata Amorim Cadena
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba Natal, 01 de dezembro de 2023.
DEDICATÓRIA
À minha amada mãe que me deu o regalo da vida e sempre

apoiou meus estudos.
À educadora que primeiro me abriu os olhos para as maravilhas

do design, me apoiou sempre que pôde, e que me foi e é gran-
de fonte de admiração não só pela genialidade da sua mente,
mas também pela bondade do seu coração. Palavras não são o
suficiente para agradecê-la, mas é tudo que tenho, então muito
obrigado, Profª. Silvia Matos.
À Sammara Fernandes, Maria Villarinho, Luana Haruka, e Vitória

Monteiro que me acompanharam e ajudaram desde o início
deste trabalho. Vocês são As Piores companheiras de estudo
que alguém poderia pedir.
Por último, mas não menos importante à todos os amigos que

contribuíram com minha formação.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Prof. Luiza Falcão, que por tantas vezes

me provocou reflexões muito pertinentes e me deu um novo
impulso de energia para continuar este trabalho. Obrigado
pela atenção, colaboração e paciência, Luiza.
Às queridas Andreza Soares, Juliana Aires e Mariane

Guimarães que trabalharam comigo na elaboração do proje-
to e nos testes do protótipo, obrigado pela contribuição.
RESUMO
O ensino do design de tipos no Brasil é ainda uma área embrionária e a escassez de recur-
sos didáticos para a área reflete esse estado. Tendo isso em consideração, o presente trabalho
tem por objetivo produzir um material didático manipulável que estimule uma maior facilida-
de na assimilação dos conteúdos relacionados à anatomia e terminologia dos caracteres tipo-
gráficos. Esse estudo tem como cenário cursos de nível técnico e superior em design e áreas
correlatas em instituições públicas brasileiras. A produção desse recurso didático é estrutura-
da em duas fases metodológicas, sendo uma de pesquisa, a partir da utilização de ferramen-
tas como questionário, pesquisa documental e levantamento bibliográfico, e outra de projeto,
contendo quatro subfases: investigação, estruturação, desenvolvimento e verificação, sendo
baseada em autores de design industrial como Bonsiepe (1984), Baxter (2000) e Löbach (2001)
e no Modelo ADDIE, com base em Filatro (2008). O trabalho gerou três frutos, sendo o primei-
ro deles uma base bibliográfica sobre materiais didáticos e sobre o ensino e aprendizagem do
conteúdo de anatomia e terminologia tipográfica, para além de um compêndio de definições
das partes anatômicas. O segundo é resultado da pesquisa realizada com alunos e professo-
res sobre o ensino e aprendizagem desse conteúdo. O terceiro, por fim, é o projeto do material
didático desenvolvido neste trabalho, assim como os procedimentos e instruções necessárias
para a reprodução do mesmo.
Palavras-chave
tipografia,
anatomia tipográfica,
material didático,
design instrucional.
ABSTRACT
The educational field of type design in Brazil still is an incipient area and the scarcity of instruc-
tional resources for the area reflects this condition. Given this statement the present work aims
to produce a manipulative educational material that stimulates comprehension of the contents
related to the anatomy and terminology of typefaces. The scenario of this study is teaching
and learning situations on technical and higher education design courses and related areas in
Brazilian public institutions. The work is structured in two methodological phases, first one is
the research phase, based on the use of tools such as questionnaire, documentary research and
literature survey, and the second is the project phase, containing four subdivisions: investigation,
structuring, development and verification, those being based on industrial design authors such
as Bonsiepe (1984), Baxter (2000) and Löbach (2001) and on the ADDIE Model, based on Filatro
(2008). The work has generated three products, the first being a bibliographic base on teaching
materials and about the teaching and learning situation of the anatomy and typographic termi-
nology content. In addition to that, the study has also built a compendium of type anatomy. The
second product is the result of a survey conducted with students and teachers about the teach-
ing and learning of this content, and the last one is the design of the manipulative education-
al material developed in this work, as well as the procedures and instructions needed to repro-
duce it.
Keywords
typography,
letterform,
type anatomy,
instructional material.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 12
1. PERCURSO METODOLÓGICO 20
1.1 O desenho da pesquisa 21
1.2 Métodos de coleta de dados 23
1.3 Métodos de análise de dados 27
1.4 Metodologia projetual do material didático 29
2. TIPOGRAFIA 38
2.1 A evolução do desenho tipográfico 39
2.2 Anatomia tipográfica 58
2.3 O ensino do design de tipos no Brasil 80
3. MATERIAL DIDÁTICO 82
3.1 Contextualização 83
3.2 Coleta de dados 87
3.3 Recursos didáticos para o ensino da tipografia 91
4. O PROJETO 112
4.1 Investigação 113
4.2 Estruturação 114
4.3 Desenvolvimento 122
4.4 Verificação 133
4.5 Discussões 150
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 156
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 160
ANEXOS 165
APÊNDICES 166
INTRODUÇÃO
DIDÁTICA DOS TIPOS: BUSCANDO ALTERNATIVAS PARA O ENSINO DA ANATOMIA TIPOGRÁFICA 13
APRESENTAÇÃO
A origem etimológica do termo tipografia remete aos processos de impressão por tipos móveis,
implementadas na Europa por volta do século XV. No entanto, com as mudanças da socieda-
de, movimentos artísticos e as exigências causadas por novas demandas de mercado e sociais
causadas pela Revolução Industrial e posteriormente pela revolução digital, o termo se tornou
¹ Na época dos tipos móveis, cada vez mais ambíguo.
as fontes eram definidas
como um “conjunto de Se antes era possível usar o termo como sinônimo do processo de impressão a partir de tipos
blocos metálicos com dese- móveis ou para se referir aos estabelecimentos que produziam impressos a partir desse proces-
nho de um mesmo corpo e so, hoje o termo é utilizado para se referir a muitas outras formas de utilização, estudo ou
estilo” (BUGGY, 2018. p.144), fabricação de caracteres tipográficos. Desse modo, o termo tipografia também pode englobar o
mas com o avanço e amplia- design com tipos, que é a utilização de tipos produzidos por terceiros na concepção de peças
ção nas formas de desenvol- gráficas; o design de tipos, que é a produção de caracteres e fontes tipográficas; ou ainda pode
ver caracteres e fontes, pode ser usado para “se referir ao estudo da história, anatomia e uso dos tipos” (GOMES, 2010, p. 23)
ser definida como “conjuntos ou mesmo pode ser usado como sinônimo para se referir a uma fonte tipográfica¹ (FARIAS, 2004).
para os quais foram deter-
minados não apenas os Nesse sentido, a tipografia pode ser entendida como uma área muito complexa, e que apesar
desenhos de suas faces, mas de poder ser incluída parcialmente como parte de outros campos de estudo, como o do
também as características design gráfico, somente pode ser compreendida ao se dedicar exclusivamente ao seu estudo
métricas e de espaçamento e de suas subáreas. Para o estudo do design de tipos, área da tipografia dedicada ao desen-
que determinam a relação volvimento de caracteres tipográficos, um dos conteúdos necessários são os relacionados à
entre estes e outros glifos.” terminologia e à anatomia tipográfica.
(FARIAS, 2004, p.3).
14 GIOVANA GABRIELLE DA S. RODRIGUES
O conhecimento sobre a anatomia dos caracteres é elemento básico e pré-requisito para

a formação do designer de tipos, pois faz parte dos conteúdos que são essenciais para “a
compreensão da coerência formal do conjunto dos caracteres de uma fonte de texto” (CUNHA,
2021) e destaca-se, também, como conteúdo que auxilia na compreensão das fontes como
sistemas modulares, observando como as partes identificadas repetem-se e suas derivações.
Por fim, percebe-se ainda que o estudo da anatomia e terminologia tipográfica colabora para
a identificação das características formais das fontes, classificando estas a partir do contexto
histórico-cultural no qual foram criadas ou inspiradas, sendo possível identificar a ferramenta
e as limitações tecnológicas que delimitaram esse contexto.
Dessa forma, compreende-se que para adentrar no âmbito do ensino e aprendizagem do dese-
nho de caracteres é imprescindível assegurar a abordagem da anatomia e terminologia tipográ-
fica, visto que como conteúdo base irá fornecer um alicerce seguro e uma linguagem comum
entre professor e aluno para a construção de estudos e exercícios futuros.
Nesse processo de ensino e aprendizagem o professor pode ser auxiliado por diversos mate-
riais e meios. Dentre eles, destacam-se os recursos didáticos, que são materiais instrucionais
elaborados com finalidade didática (CASTRO, 2021), e possuem como objetivo assistir o profes-
sor no processo de ensino e o aluno na assimilação do conteúdo proposto, deixando esse
processo mais dinâmico e diversificado.
Nesse sentido, o conteúdo de anatomia e terminologia das letras pode ser muito bem aprovei-
tado e exercitado na forma de materiais didáticos manipuláveis, tal como o exemplo exposto
na Figura 1. De acordo com Lorenzato (2006), o ser humano aprende melhor partindo daquilo
que é concreto, sendo sua ação e interação com o objeto fundamentais para a aprendizagem.
No entanto, de acordo com Silva e Aragão (2019) há no mercado nacional uma lacuna referen-
te a esse tipo de material para a área de tipografia, presente inclusive na literatura da área, visto
que a maior parte dos livros publicados em português trata da
questão de uma forma muito tecnicista e pouco atrativa para
os estudantes. Também não é comum encontrar sugestões ou
manuais de exercícios e de desenvolvimento de materiais didá-
ticos para o ensino de anatomia, com algumas exceções como
o livro O MECOTipo (BUGGY, 2007) e alguns projetos experimen-
tais tais como o Kit Tipo(gráfico) Modular (SILVA; ARAGÃO, 2019).
Ainda sobre o ensino de tipografia, Niemeyer (2007, p.125,

grifo nosso) aponta que “Quanto mais [o ensino do design] for
objeto de estudo, mais os docentes, as instituições de ensi-
no e, por conseguinte, a própria categoria profissional pode-
rão se beneficiar das análises e conclusões obtidas [...]”. No
entanto, é possível observar que no Brasil existem poucos
estudos sobre a anatomia tipográfica. Como exemplo, o curso
de Design da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), até a data de publicação desta pesquisa, possuía
apenas nove trabalhos relacionados à tipografia dentre os
161 Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) disponíveis no
FIGURA 1 - Exemplo de material didático manipulável ampla- Repositório Institucional da Universidade. Deste conjun-
mente utilizado no ensino da matemática, conhecido to, nenhum dos trabalhos trata sobre o ensino de tipografia
como ‘material dourado’. ou da anatomia e terminologia tipográfica, o que evidencia a
FONTE: Loja virtual Smirna Montessori. lacuna apontada acima.
OBJETIVOS
Esta pesquisa tem como objetivo geral produzir um material didático manipulável que estimule a
assimilação dos conteúdos relacionados à anatomia e terminologia dos caracteres tipográficos em
situações de ensino e aprendizagem de cursos de nível técnico e superior em design e correlatos.
Seus objetivos específicos são:

• Entender as principais dificuldades para o ensino e a aprendizagem dos conteúdos relacio-
nados à anatomia e terminologia tipográfica;
• Analisar o atual panorama de materiais didáticos na área do design;
• Realizar um compêndio de conteúdo de anatomia tipográfica em base da bibliografia de
referência na área;
• Realizar um levantamento bibliográfico a respeito da evolução do desenho tipográfico e do
design de tipos;
• Desenvolver um protótipo do material didático desenvolvido;
• Avaliar o material didático desenvolvido.
O presente trabalho visa explorar a hipótese de que é possível impactar positivamente o

processo de ensino e aprendizagem da anatomia e terminologia tipográfica através do uso de
recursos didáticos manipuláveis dedicados a este conteúdo.
JUSTIFICATIVA
Esse trabalho se justifica primeiramente pela escassez de recursos didáticos na área de anato-
mia e terminologia tipográfica, e pela necessidade de se produzir pesquisas e trabalhos nessa
área no Brasil e no contexto do Bacharelado em Design da UFRN, prospectando provocar em
outros discentes do curso o interesse no estudo e pesquisa sobre o assunto.
ORGANIZAÇÃO DO DOCUMENTO
O texto apresenta uma organização na qual entende-se que todas as seções do trabalho
estão permeadas pelas ferramentas de coleta e análise de dados da pesquisa e desse modo
estão entrelaçadas. Nessa perspectiva, apresenta-se abaixo a estruturação do trabalho.
No Capítulo 1, trata-se do percurso metodológico do trabalho, trazendo a divisão em quatro

subtópicos, são eles: o desenho da pesquisa, que traz a classificação da pesquisa quanto ao
seu método, sua natureza e quanto ao caráter dos dados utilizados; a descrição dos métodos
de coleta de dados; a descrição dos métodos de análise dos dados coletados; e traz a deno-
minação e a descrição das quatro fases do projeto, além do detalhamento das ferramentas e
técnicas utilizadas em cada uma das fases.
O Capítulo 2 apresenta a primeira parte do levantamento bibliográfico da pesquisa, e é dividido

em três subtópicos, que respectivamente são dedicados à investigação histórica da evolução
do desenho tipográfico e como este foi modificado pela progressão das tecnologias, e pelos
meios de produção, distribuição e utilização dos tipos; às questões técnicas do estudo da
anatomia tipográfica e como esse assunto está sendo tratado nas universidades públicas brasi-
leiras, apresentando também um compêndio de termos e definições dos elementos tipográfi-
cos resultante dessa investigação, além de algumas problemáticas sobre o assunto; e o último
item apresenta uma breve contextualização do ensino do design de tipos no Brasil e porque
esse tópico se torna relevante para a pesquisa.
No Capítulo 3 apresenta-se a segunda parte do levantamento bibliográfico da pesquisa, dessa

vez focado especificamente em material didático, complementado por uma análise de alguns
produtos da área do design e da tipografia que podem ser categorizados como recursos peda-
gógicos. Ainda nesse capítulo há a apresentação de alguns dados coletados na fase de pesqui-
sa a respeito do uso de materiais didáticos nos cursos de design no Brasil. Neste capítulo,
são explorados conceitos essenciais para o desenvolvimento do projeto, sobre denominação e
classificação dos materiais didáticos.
Por fim, o Capítulo 4 apresenta todo o processo e as ferramentas utilizadas no desenvolvimen-

to do modelo e do protótipo de material didático proposto neste trabalho, além disso, inclui
também os testes realizados como forma de avaliação do projeto.
01 PERCURSO
METODOLÓGICO
1.1 O DESENHO DA PESQUISA

A presente pesquisa busca trabalhar com a percepção subjetiva dos sujeitos participantes na
coleta de dados e na testagem do material. Pode ser classificada, portanto, como uma pesquisa
de método indutivo, pois considera o relato de experiência particular como base para a gene-
ralização do conhecimento. Quanto à sua natureza, é uma pesquisa aplicada, já que contribui
em forma de uma aplicação prática para a solução de um problema, e de caráter qualitativa e
descritiva, já que envolve coletas de dados padronizadas que não podem ser quantificadas. Por
fim, esta pesquisa pode ser classificada como pesquisa participante, já que serão utilizadas
metodologias de coparticipação dos sujeitos envolvidos no problema (GIL, 2021).
Na imagem a seguir (Figura 2) é possível visualizar o percurso metodológico delineado para

atingir os objetivos da pesquisa. Como é possível observar, os métodos de coleta de dados
permeiam, de forma mais abrangente ou não, por todo o trabalho. Ainda que conceitualmen-
te a pesquisa e o projeto configurem como dois trabalhos distintos eles estão profundamente
interligados, visto que os dados obtidos pela pesquisa dão fundamentação para a contextualiza-
ção do projeto, para sua justificação e trazem alguns direcionamentos projetuais. Dessa forma,
os capítulos 2 e 3, dedicados ao estudo da tipografia e dos materiais didáticos, respectivamen-
te, apresentam informações oriundas de todos os métodos utilizados para a coleta e análise de
dados. No capítulo 4, é apresentado o processo de desenvolvimento do material didático.
FIGURA 2 - Fluxograma da pesquisa.

FONTE: da autora.
1.2 MÉTODOS DE COLETA DE DADOS

Pesquisa bibliográfica
Amplamente utilizada em trabalhos acadêmicos, o levantamento de fontes bibliográficas
possibilita verificar o que já se conhece acerca do assunto pesquisado e permite “[...] iden-
tificar lacunas no conhecimento existente e, consequentemente, orientar a pesquisa com o
propósito de preenchê-las.” (GIL, 2021, p.74).
Nesta pesquisa, o levantamento bibliográfico foi essencial para estabelecer uma base teórica e
levantar questionamentos que permeiam todo o texto, desde a formulação do tema de pesqui-
sa até os momentos finais de implementação do projeto. Assim como também por meio dele
foi possível traçar um terreno comum entre pesquisadora e leitor, por meio da fundamentação
de definições e termos que norteiam a escrita do texto.
Essa pesquisa se deu a partir da seleção de obras comumente utilizadas em trabalhos cien-
tíficos, por meio da: exploração de anais de periódicos científicos da área, como congressos,
eventos e encontros de design no Brasil e em outros países lusófonos; busca em repositórios
institucionais de universidades públicas brasileiras, principalmente nas publicações de mono-
grafias, dissertações de mestrado e teses de doutorado; pesquisa em anais de revistas nacio-
nais e internacionais de tipografia, como a ATypI; pesquisa no repositório da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em busca de projetos de pesquisa na
área do ensino da tipografia; assim como por meio da utilização de obras disponíveis no acervo
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, onde foi produzida essa pesquisa.
Questionário
Para coletar dados do público que será diretamente afetado pelo resultado dessa pesquisa,
ou seja, professores e alunos de cursos de nível técnico e superior em design e correlatos, foi
realizada uma coleta de dados por meio de questionário, que se considerou adequada a este
trabalho pois é uma técnica de investigação que tem como propósito “obter informações sobre
conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores,
comportamento presente ou passado etc.” (GIL, 2021, p. 121).
Essa ferramenta de coleta é adequada ao propósito dessa pesquisa pois deseja-se explorar a
percepção dos alunos quanto à assimilação do conteúdo de anatomia e terminologia tipográ-
fica nas disciplinas que tratam de design de tipos nos cursos de nível técnico e superior no
Brasil, e também extrair dos professores dessas disciplinas algumas considerações acerca do
conteúdo proposto e como ele é apresentado aos alunos.
Dessa forma, o questionário foi desenvolvido em meio virtual, elaborado no Google Formulários,
uma plataforma de formulários online, e disponibilizado através de um endereço eletrônico, que
foi distribuído por e-mail para alunos e professores, em colaboração com as coordenações de
curso e centros acadêmicos das instituições contactadas.
Quanto à qualidade das questões, foram elaboradas algumas perguntas abertas, que permitem
ao respondente elaborar de forma livre sua resposta, e algumas perguntas fechadas, que ofere-
cem alternativas para serem marcadas e correspondem a dados factuais ou escalas lineares. O
questionário é intencionalmente curto pois caso contrário “apresentam alta probabilidade de
não serem respondidos” (GIL, 2021, p.122), principalmente aqueles veiculados por meios virtuais.
Desse modo, foram produzidos e aplicados dois questionários, um para alunos de cursos de
nível técnico e graduação em design (Apêndice A), por meio do qual se teve a intenção de
obter informações e relatos acerca da experiência dos alunos com o uso de materiais didá-
ticos, sua percepção quanto à assimilação do conteúdo de anatomia e terminologia tipográ-
fica e quais as dificuldades percebidas no estudo desse conteúdo.
E houve a aplicação de um questionário similar para os professores (Apêndice B) desses

mesmos cursos, a partir do qual a intenção foi obter informações e relatos acerca: do ensi-
no do conteúdo de anatomia e terminologia tipográfica, a fim de verificar se nas disciplinas
dos cursos há um momento específico dedicado a aprendizagem desse conteúdo; de quais
materiais didáticos foram utilizados e como se deu esse uso; de quais são as dificuldades
percebidas pelos professores no ensino desse conteúdo; e por fim como os professores
percebem e avaliam a assimilação dos conteúdos por parte dos alunos.
Em ambos os questionários há uma pergunta aberta que dá liberdade ao respondente de

expressar qualquer pensamento acerca do questionário e da pesquisa. Essa pergunta teve
como objetivo alcançar percepções relevantes dos respondentes em relação ao assunto,
mas que, por motivos variados, não foram captadas nas perguntas anteriores.
Pesquisa documental
A pesquisa documental consiste em levantar informações pertinentes para a pesquisa a partir
da seleção de documentos relevantes ao assunto. É possível de maneira ampla definir docu-
mentos como “todo texto escrito, manuscrito ou registrado em papel” (CELLARD, 2012, p.297)
e podem ser divididos em documentos públicos e documentos privados.
Nesta pesquisa, o levantamento de fontes documentais serviu de propósito para o recolhimen-

to de documentos referentes às bibliografias básica e complementar das disciplinas de design
de tipos dos cursos de design das universidades brasileiras, listagem feita por Cunha (2021) em
sua tese de doutorado. No entanto, é preciso destacar que as bibliografias dos cursos dessas
universidades seguem as diretrizes avaliativas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Sinaes), logo não refletem a totalidade dos materiais utilizados em sala de aula, mas
sim os materiais que são oficialmente disponibilizados pelas IES.
O levantamento ocorreu através do acesso a documentos públicos disponibilizados pelas insti-

tuições em seus sites oficiais, foram elas: a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
Universidade Federal do Cariri (UFCA), Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade
Federal do Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES), Universidade de São Paulo (USP), Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), e Universidade Federal de Pelotas (UFPel).
A partir da coleta desses documentos, foi possível construir uma catalogação das obras que
figuram na bibliografia dessas disciplinas e analisar como o conteúdo de anatomia e termino-
logia tipográfica é apresentado nessas obras.
1.3 MÉTODOS DE ANÁLISE DE DADOS

Nessa pesquisa, a maioria dos dados é de natureza qualitativa, porém alguns dados quantitati-
vos também foram coletados. De acordo com Gil (2021) os dados quantitativos exigem após sua
coleta dois procedimentos, que apesar de conceitualmente distintos são estreitamente rela-
cionados, estes são a análise e interpretação dos dados. Sobre essa questão, o autor aponta:
A análise, porém, tem como objetivo organizar e sumarizar os dados

de forma tal que possibilitem o fornecimento de respostas ao
problema proposto para investigação. Já a interpretação tem como
objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito
mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos.
(GIL, 2021, p.187)
Ainda se destaca que essa análise prevê a preparação antecipada dos dados obtidos, através
do “estabelecimento de categorias prévias, revisão dos dados, codificação dos dados, trans-
formação dos dados e entrada dos dados” (GIL, 2021, p.187-188). Também é necessário se
atentar, durante a revisão dos dados, na identificação de respostas que sejam incoerentes,
incompletas ou faltantes, para que estas sejam na medida do possível solucionadas e não
interfiram na validade das descobertas.
Apesar de serem muito úteis para a pesquisa social, a análise estatística por dados preci-
sa vir vinculada à interpretação destes. Por isso, é necessário que a análise seja integrada
no universo dos fundamentos teóricos, dada então a importância da pesquisa bibliográfica.
Desse modo, alguns dos dados quantitativos obtidos pela coleta através de questionário e
por meio da pesquisa documental puderam ser analisados e interpretados em paralelo com
as informações obtidas a partir da pesquisa bibliográfica, chegando assim a resultados e
questões significativas para o trabalho.
Para análise dos dados qualitativos, Gil (2021) orienta que ao estabelecer contato com os
dados, estes devem primeiro ser lidos exaustivamente, e em seguida organizados e classi-
ficados a partir do estabelecimento de categorias comuns. No entanto, atentando-se para
aqueles que são exceções e não podem ser incluídos em nenhuma categoria comum, ou seja,
são pontos fora da curva dentro do universo das respostas.
Para a análise da bibliografia, utilizou-se o método de categorização dos materiais em adição

com a revisão crítica, que de acordo com Bell (2010) consiste em estabelecer critérios para
a seleção das obras, atentando-se para quais conteúdos são apropriados e relevantes para o
trabalho a ser redigido e descartando os que não se adequam ao propósito do estudo.
Em relação aos dados obtidos por questionário, estes devem ser entendidos como uma amos-
tra do universo inicial da pesquisa e generalizadas ao todo, para que se possa a partir delas gerar
resultados importantes para o andamento da pesquisa. Quanto à validação dos meios de coleta,
Gil (2021) aponta que é necessário realizar a triangulação, que foi feita nesta pesquisa por meio do
estabelecimento de correlações entre os dois questionários aplicados, e como esses resultados se
associam ou contrastam com pesquisa bibliográfica e documental.
1.4 METODOLOGIA PROJETUAL DO MATERIAL DIDÁTICO
De acordo com Pazmino (2015) os métodos são caminhos para se atingir uma finalidade e
“devem ser entendidos como todos os procedimentos, técnicas, ajudas ou ferramentas para
projetar.” (PAZMINO,2015, p.11). Ainda que se apresentem de forma interseccional, nesta mono-
¹ Modelo desenvolvido pela grafia a metodologia de pesquisa e a metodologia do projeto configuram dois processos distintos.
Florida State University
para atender às demandas Para a elaboração da metodologia projetual utilizou-se a adaptação de métodos dos auto-
de treinamento de solda- res Bonsiepe (1984), Baxter (2000) e Löbach (2001) mesclados ao modelo de Filatro (2008),
dos recém chegados ao sendo este último o modelo projetual ADDIE¹ (Analysis, Design, Development, Implementation e
Exército Norte Americano. Evaluation) direcionado exclusivamente para a produção de materiais instrucionais. Segue abai-
Foi posteriormente ampliado xo a descrição das fases, técnicas e ferramentas utilizadas.
e modificado para atender
à demandas educacionais Macrofases
para a criação de produtos As macrofases representam a maior estrutura do método e buscam geralmente agrupar as
instrucionais. técnicas e ferramentas de modo a convergirem para um objetivo. De acordo com Pazmino
(2015) os métodos de Bonsiepe (1984), Baxter (2000) e Löbach (2001) apresentam 4 dessas
fases, sendo elas Planejamento, Análise, Síntese e Criatividade (CAPS). Na fase de planejamen-
to se busca organizar as informações do problema, já a de análise é subsequente à de plane-
jamento e busca a investigação, exame e reflexão das informações levantadas na fase anterior.
A fase seguinte, de síntese, busca “reunir os elementos objetivos de projeto para interpre-
tar e tomar decisões” (PAZMINO, 2015, p.19) auxiliando na estruturação do problema. A última
fase seria a de criatividade, considerada como central para o projeto, pois é quando ocorre a
concepção e produção da solução do problema apontado nas fases anteriores.
Para este trabalho, a estruturação ocorreu de forma a comprimir as duas primeiras etapas da CAPS,
a de Planejamento e Análise, em uma única, a Fase 01 - Investigação. Já a Fase 02 - Estruturação
compreende a fase de Síntese e por fim a Fase 03 - Desenvolvimento equivale à fase de Criatividade.
No entanto, de acordo com Filatro (2008) a produção de materiais instrucionais no mode-

lo ADDIE prevê duas etapas indispensáveis, que são a implementação do produto, que seria a
aplicação da proposta didática, e a avaliação desta, que seria tanto a aferição da efetividade da
proposta quanto dos resultados de aprendizagem dos alunos. O objetivo dessas etapas seria
investigar uma possível necessidade de revisão das estratégias do produto. Para abranger a
implementação e avaliação da proposta incluiu-se no método a Fase 04 - Verificação.
Fase 01 - Investigação
Nessa fase buscou-se levantar e analisar dados relevantes para o projeto através das ferra-
mentas de revisão da literatura, questionários e pesquisa documental, e da análise de dados
por meio de tabulação, categorização e análise de conteúdo, como já tratado nos tópicos 2.2 e
2.3 deste trabalho. Foi também realizada uma análise de outros materiais didáticos da área do
design, tratada no Capítulo 3, para explorar o ‘estado da arte’ dos materiais didáticos para o ensi-
no de conteúdos de design e tipografia.
Por fim essa fase conta com um briefing do projeto, que de acordo com Pazmino (2015) é visto
na área do design como “um documento completo das necessidades e restrições do proje-
to”(PAZMINO, 2015. p. 22), deve ser elaborado previamente e serve como um guia estratégico do
projeto. Quanto à estrutura do briefing, Phillips (2007) apresenta uma lista de tópicos básicos
que devem estar presentes, são elas: Natureza do projeto e contexto; Análise setorial; Público-
alvo; Portfólio da empresa; Objetivos do negócio e estratégia de design; Objetivo, prazo e orça-
mento do projeto; Informações de pesquisas; e Apêndice.
Fase 02 - Estruturação
A fase de estruturação é em resumo uma etapa de interpretação dos dados da fase anterior, visando
a definição do conteúdo, dos problemas e de uma proposta única para a solução desses problemas.
Segundo Bandeira (2017) a definição e/ou estruturação do conteúdo compreende os assuntos

a serem abordados no material, o que compete a definição das metas de aprendizagem, méto-
dos avaliativos e conteúdo proposto.
A segunda etapa da estruturação consiste na análise do problema, que de acordo com Baxter
(2000) “serve para conhecer as causas básicas do problema e assim fixar as suas metas e
fronteiras.” (p.74) e nesse caso os meios utilizados para essa análise foram a identificação dos
problemas a serem solucionados pelo projeto, a taxonomia e hierarquização dos problemas, e
por fim a definição dos requisitos do produto.
Para identificar os problemas foram feitas interpretações dos dados obtidos na Fase 01 e
posteriormente uma tabulação dos problemas percebidos, que em seguida foram classificados,
divididos e organizados visualmente por meio da técnica de Affinity Diagramming demonstra-
da por Martin e Hanington (2012). Por fim, esses problemas passaram por uma análise a fim de
identificar possíveis soluções, quais requisitos o produto deve ter para que estas sejam alcan-
çadas e quais as restrições existentes.
Ainda no tratamento dos problemas, estes foram hierarquizados de modo a estabelecer priori-
dade em suas soluções. Essa tarefa é necessária visto que, de acordo com Bonsiepe (1984), os
requisitos quase sempre são antagônicos e o atendimento de um significa preterir o atendimen-
to de algum outro.
FIGURA 3 - Representação visual do caminho metodológico do projeto.

FONTE: da autora.
Após a seção de problematização encontra-se um volume suficiente de dados para dar início
à ideação, que tem por objetivo desenvolver propostas embrionárias de produtos que possam
representar soluções aos problemas apontados nas etapas anteriores. As técnicas e ferramen-
tas utilizadas para essa etapa foram a de Brainwriting proposta por Baxter (2000), e as de Mapa
Mental e Critérios de Seleção propostas por Pazmino (2015).
O Mapa Mental é uma ferramenta usada para representar visualmente o pensamento criati-
vo, permitindo ter uma visão geral do problema (PAZMINO, 2015) e podem se afigurar de várias
maneiras, mas apresentam em geral uma palavra-conceito no centro, do qual irradiam outras
palavras ou signos que de alguma forma se relacionam com o conceito central, e que podem
ou não estar entrelaçadas entre si.
A ferramenta de Critérios de Seleção serve para estabelecer aspectos e critérios de seleção para uma
ou mais propostas, com o objetivo de selecioná-las mantendo em mente objetivos claros, servin-
do também como forma de avaliar e comparar os pontos positivos e negativos de cada proposta.
Fase 03 - Desenvolvimento
A terceira fase, como dito anteriormente, é a etapa central dos projetos de design, pois visa
finalmente desenvolver e detalhar a proposta do produto. Essa fase foi subdividida em três
etapas, são elas: projetação, que abrange as ferramentas de: análise de similares (BAXTER,
2000; PAZMINO, 2015), Painel Conceitual (PAZMINO, 2015) e as técnicas de esboços gráficos
e modelos virtuais; detalhamento, que abarca Análise Funcional e Análise Estrutural, propos-
tas por Bonsiepe (1984), Análise de materiais e processos de fabricação, proposta por Löbach
(2001), e a Análise da Tarefa, proposta por Pazmino (2015); e por fim a etapa de avaliação,
momento em que foi utilizada a ferramenta de Análise FISP, proposta por Baxter (2000).
A etapa de projetação tem como objetivo estabelecer o projeto conceitual do produto. Para
isso o primeiro passo é a análise de similares, também conhecida como análise sincrônica
ou paramétrica, e que consiste na busca por produtos que já existem a serem analisados e
comparados aos produtos em desenvolvimento (BAXTER, 2000; PAZMINO, 2015).
O segundo passo da projetação é o painel conceitual, que busca representar visualmente

as características que o produto deve ter, podendo apresentar imagens e concepções mais
abstratas, como cores, formas, entre outros. Esse painel vai nortear o desenvolvimento dos
modelos, versões mais refinadas do produto e que devem representar fielmente suas caracte-
rísticas formais e gráficas, que serão detalhadas nas etapas seguintes.
A etapa seguinte é o detalhamento, que tem por objetivo minuciar todas as características do
produto e do seu funcionamento. A primeira ferramenta é a análise estrutural, que de acordo
com Bonsiepe (1984) “serve para reconhecer e compreender os tipos e o número de compo-
nentes, subsistemas, princípios de montagem, tipologia de uniões e tipo de carcaça de um
produto.” (p.38) e pode revelar a necessidade de união ou separação de partes do produto, de
modo a melhorá-lo (LÖBACH, 2001).
Por fim, Löbach (2001) destaca a necessidade da análise dos materiais e processos de fabrica-
ção que vão ou poderiam ser empregados na fabricação do produto, tendo sempre em consi-
deração as restrições e requisitos do projeto, como as despesas orçamentárias, por exemplo.
Fase 04 - Verificação
A última fase do método é a verificação, que consiste na implementação e avaliação do produ-
to, visando verificar os seus resultados. Essa fase é dividida em duas etapas, sendo elas: proto-
tipagem e testes.
A etapa de prototipagem tem como objetivo a estruturação das documentações e ações neces-
sárias para se produzir o produto e tem como resultado a realização de um protótipo. De acordo
com Martin e Hanington (2012) a prototipagem é um aspecto crítico do processo de design, sendo
uma translação da pesquisa e ideação para uma forma tangível, e essencial para a realização de
testes. Essa etapa é subdividida na produção das pranchas de impressão, que detalha os mate-
riais gráficos a serem utilizados na produção do protótipo ou que compõem o produto; a avalia-
ção orçamentária, que visa pesquisar orçamentos reais de matéria-prima, profissionais e outros
itens necessários para a fabricação do protótipo; e por fim tem-se a produção do protótipo, que
consiste em pôr em prática as ações planejadas para que o projeto venha a se tornar realidade.
A última etapa é a de testes e tem como objetivo implementar e avaliar o produto dentro do
ambiente para o qual ele foi proposto. Essa etapa é subdividida em uma atividade, sendo ele
um Workshop, que consiste na implementação do produto através de uma breve oficina com
a participação de voluntários, e uma ferramenta de avaliação que deve ser aplicada na ofici-
na e com os participantes dela, sendo ela a observação participante. De acordo com Martin e
Hanington (2012) essa ferramenta aplicada ao design exige atenção e um registro sistemático e
estruturado das pessoas, artefatos, interações, ambientes etc.
02 TIPOGRAFIA
2.1 A EVOLUÇÃO DO DESENHO TIPOGRÁFICO

Ao contrário do que é senso comum no ocidente, a invenção do primeiro sistema de tipos
móveis de que se tem conhecimento é atribuída a Bi Sheng, por volta de 1040 na China, assim
como a invenção do primeiro tipo de papel também é chinesa (SAMARA, 2018).
No ocidente houve registros de tentativas de produção de tipos móveis a partir do início do

século XV, como Procopius Waldfoghel, na França, que se envolveu com um projeto de tipos
móveis de aço, e o holandês Laurens Janszoon Coster que desenvolveu tipos encravados em
madeira com intuito de reutilização. No entanto, a invenção é creditada a Johannes Gutenberg,
um ourives alemão, que no ano de 1450
desenvolveu todo o sistema e subsistemas
necessários para a impressão de um livro
com tipografia (MEGGS, PURVIS, 2009).
Para a produção dos caracteres, o sistema

de Gutenberg contava com uma punção, uma
matriz e um molde (Figura 4).
FIGURA 4
Representação de uma punção, uma
matriz e um molde tipográfico.
FONTE: Blog Type and Letterforms.
No intuito de divulgar sua invenção e pagar as dívidas adquiridas com os equipamentos e ferra-
mentas de sua gráfica, Gutenberg fez a impressão da famosa bíblia de 42 linhas² (Figura 5), utili-
zando um total de 290 caracteres de uma fonte inspirada nas caligrafias de escribas alemães
da época. Essa fonte suspeita-se ter sido desenvolvida por Peter Schoeffer, artista e auxiliar do
alemão na gráfica, o que faria dele o primeiro design de tipos do ocidente (MEGGS, PURVIS, 2009).
Os arquétipos do alfabeto utilizado por Gutenberg remetem a uma construção histórica e

cultural de milênios antes dele, quando por volta de 1500 a.C. os fenícios desenvolveram um
alfabeto fonético, ou seja, que representava sons ao invés de objetos ou conceitos, como era
comum aos alfabetos na época, e então houve o início do que definiria as formas e arquétipos
das letras que usamos ainda hoje (KANE, 2012).
O alfabeto romano que usamos deriva do fenício (Figura 6), com adaptações feitas pelo acrés-
cimo de letras como ‘g’, ‘y’ e ‘z’, e quando ocorreu a expansão territorial e política de Roma com
os projetos de dominação cultural, a língua e a escrita romana também se espalharam, tornan-
do-se majoritariamente utilizada na Europa, Ásia Menor e Norte da África (KANE, 2012.)
Na época, o papiro era um material muito caro e a maioria dos registros eram feitos em
pedra, argila úmida ou em alguns casos com painéis de cera (KANE, 2012) e essa limitação
de material por séculos estabeleceu o arquétipo das letras, que eram basicamente definidas ² O primeiro livro impresso pelo
por uma combinação simples entre linhas retas e semicírculos. No entanto, com a evolução sistema de tipos móveis do
das técnicas de escrita em pedra, surgiram pessoas, geralmente escribas, responsáveis por alemão, com 1282 páginas,
planejar como o texto ficaria antes de esculpi-lo, o que levou à incorporação de serifas nas dividida em dois volumes, e
versais romanas (Figura 7), que eram derivações das ferramentas de escrita utilizadas, como foram impressos 210 exem-
o cálamo, pincéis chanfrados e posteriormente a pena caligráfica. plares (MEGGS, PURVIS, 2009).
FIGURA 5
Biblia Latina, Johann
Gutenberg & Johann
Fust. Mainz: 1455.
FONTE: The Morgan
Library & Museum.
Por volta do ano 1000,

quando o papel chegou
à Europa, as técnicas
de escrita mudaram. Foi
possível escrever em
tamanhos bem menores,
com ferramentas mais
afiadas, e assim colocar
mais informação em um
único suporte.
Consequentemente à popu-
larização desses suportes
houve o desenvolvimento
da escrita cursiva, que era
uma adaptação das letras
versais de forma que fosse
mais rápido para escrever, já que eram utilizadas em escritos FIGURA 6 - À esquerda a Estrela de Tel Dã (870–750 a.C.) com
mais cotidianos, e estas foram o início do que se entende hoje inscrição em aramaico (alfabeto fenício) e à direita
como as letras minúsculas. fragmento em bronze de diploma militar (113-114 d.C)
com inscrição romana.
Ocasionalmente as versais romanas foram incorporando FONTE: Compilação da autora¹.
elementos da escrita cursiva, como na forma do ‘a’ , ’d’ , ’e’
, ’h’ , ’m’ , ’u’ e ‘q’ , e se tornaram o que classifica-se hoje ³Respectivamente disponíveis em: https://bit.ly/3SV5aPP e
como letras unciais. Posteriormente surgiram as semiunciais https://bit.ly/3sFplqz. Acesso em: 07 de maio de 2023.
(Figura 8) que incorpo-

raram ascendentes e
descendentes a algumas
letras, algo já presente na
escrita cursiva.
A fonte tipográfica da Bíblia

de 42 linhas de Gutenberg,
foi baseada no estilo de
letra textura (Figura 9),
que dominava os escri-
tos caligráficos do Norte
europeu. Esse tipo de letra
quase não possuía traços
arredondados e era muito
mais funcional, já que
todos os traços verticais
FIGURA 7 - À esquerda, inscrição grega do séc. IV a.C, antes da das palavras eram feitas primeiro e só depois os outros traços
incorporação das serifas , à direita inscrição grega do eram adicionados (MEGGS, PURVIS, 2009, p. 79), demonstran-
séc. I-III após a incorporação, com detalhe ampliado do uma maior modularidade da letra em relação às unciais.
mostrando linhas de pauta usadas pelo artesão.
FONTE: Compilação da autora⁴. O resultado dessa eficiência é bem observado no resultado
visual das composições realizadas com as caligrafias texturas,
⁴Respectivamente disponíveis em: https://bit.ly/3GcZKbr e onde o bloco de texto parece extremamente regular e reto.
https://bit.ly/3Gfrs7m. Acesso em: 07 de maio de 2023.
Essa prática de recriar a escrita caligráfica para produzir tipos móveis foi muito reproduzida
na história da tipografia, desde às fundições europeias contemporâneas à de Gutenberg até a
era das fontes digitais, momento em que é possível encontrar diversas tipografias que recriam
escritas caligráficas antigas, como é o caso da Trajan (1989) da tipógrafa Carol Twombly.
Nos séculos que se seguiram ao desenvolvimento da prensa tipográfica, a tipografia passou

por muitas mudanças significativas, como as fontes de Claude Garamond, ainda no século XV
na França, que fugiam em alguns pontos à lógica da escrita caligráfica (Figura 10). No século
XVII, destaca-se a proposta de Philippe Grandjean, que projetou fontes baseadas na geometria
FIGURA 8 - À esquerda as unciais e à direita as semiunciais.

FONTE: Dartmouth.
FIGURA 9
Página dupla do manus-
crito Douce Apocalypse,
1265, escrito em estilo
de letra textura.
FONTE: Museoteca.
e em uma grade de unidades idênticas (Figura 11), que é muito utilizada até hoje no desenho
de tipos. Por fim, no século XVIII, destaca-se a proposta de inovação do desenho tipográfico
proposta por Bodoni (Figura 12), que explora um contraste alto na configuração das letras e
serifas filiformes.
Devido às inúmeras transformações e desenvolvimentos ocorridos nos séculos anteriores, em

especial no século XVIII, houve no século XIX “uma mudança no papel social e econômico da
comunicação tipográfica.” (MEGGS, PURVIS, 2009, p. 175). O aumento da concentração urbana criou
uma necessidade de uma comunicação mais rápida, que também exigia impressões mais ágeis.
Desse modo, observou-se a necessidade de produzir peças

gráficas que estimulassem o consumo e a venda de produtos
industriais, como anúncios e cartazes, porém aqueles tipos
móveis em tamanhos minúsculos e de caráter pouco expres-
sivo já não cumpriam com a tarefa. Nesse momento surgiram
vários formatos e estilos de letras decorativas ou para títu-
los (Figura 13), imensamente mais expressivos, mais pesados
e muito maiores que os tipos criados nas fundições clássicas,
representando uma revolução na compreensão sobre a tipo-
grafia como um signo visual expressivo e não somente como
um suporte para uma mensagem verbal.
FIGURA 10
As mudanças culturais, sociais, políticas, tecnológicas e Comparação entre um “a” caligráfico
econômicas ocorridas na virada do século XVIII, trouxeram com o “a” da fonte de Garamond.
consigo discussões e reformulações marcantes nas escolas FONTE: KANE, 2012.
FIGURA 11
Roman du Roi, 1692, de
Philippe Grandjean.
FONTE: Tipografos.net.
FIGURA 12
Manuale tipografico, 1818, de
Giambattista Bodoni.
FONTE: Wikimedia Commons.
artísticas europeias, e dessas mudanças surgiram vários movimentos artísticos. Neles observa-
-se que a tipografia deteve um papel muito importante nas características gráficas que predo-
minaram nas duas primeiras décadas do século XX, a exemplo de obras produzidas por artistas
de vanguarda russos adeptos à corrente construtivista (Figura 14), e nas obras desenvolvidas
FIGURA 13
Espécime tipográfico da oficina
de Vincent Figgins, 1834.
FONTE: Wikimedia Commons.
pelo grupo De Stijl (Figura

15), a partir das quais é
possível perceber a utili-
zação da tipografia como
um dos elementos centrais
das composições visuais.
No contexto de expansão
industrial e de preocupa-
ção dos industriais com a
qualidade de seus produ-
tos, surgiu na Alemanha,
em 1919, uma proposta de
ensino superior da forma,
a Staatliches Bauhaus,
que apesar da vida breve
desenvolveu mudanças e
experimentações significa-
tivas no âmbito do dese-
nho de tipos, como a cria-
ção do alfabeto universal
(Figura 16) de Herbert Bayer
(MEGGS, PURVIS, 2009).
FIGURA 14 Produção gráfica de El Lissitzky para o poema de Vladimir Mayakovsky, 1927.
FONTE: MoMA - Museum of Modern Art.
Aqui também se faz necessário destacar a grande influência de

Stanley Morison (1889-1967) e de Jan Tschichold (1902-1974), que
publicaram obras marcantes e que sumarizam as inovações tipográ-
ficas que tinham surgido até o momento em nível mundial (UNDER,
2016). Uma das mais importantes obras de Tschichold, Die Neue
Typographie (1928), é um manifesto em favor da tipografia assimétri-
ca e dinâmica, também um apelo em favor do uso exclusivo de tipos
sem serifa (UNDER, 2016). Apesar de mais tarde ter se retratado e
renegado as opiniões que proferiu em sua obra, isso não as impe-
diu de se tornarem populares e influenciarem fortemente o cenário
mundial da tipografia em favor de uma transformação na criação e
no uso dos tipos.
A influência dos ideais de uma “tipografia universalmente neutra,

compreensível e funcional” (FARIAS, 2013, p.30) influenciou nos anos
1950 o surgimento na Suíça e Alemanha do movimento que foi desig-
nado como Estilo Tipográfico Internacional, ou funcionalismo suíço.
Seus princípios regiam sob a clareza e objetividade, e suas caracterís-
ticas visuais incluem uma organização assimétrica dos elementos em
FIGURA 15
Capa produzida por Theo Van Doesburg
para o ‘Klassiek Barok Modern’ em 1920.
FONTE: Internet Archive.
grids matematicamente construídos, apresentação de “informações visuais e verbais de manei-

ra clara e factual, livre dos apelos exagerados da propaganda e publicidade comercial; e o uso
de tipografia sem serifa alinhada pela margem esquerda, não justificada.” (MEGGS, PURVIS, 2009,
p.462). Essa linguagem suíça, tida como mais universal, influenciou de maneira fundamental o
desenvolvimento do design gráfico e a tipografia e seus princípios ainda permanecem muito
dominantes no século XXI.
Os tipógrafos suíços, ou que seguiam os princípios suíços, acreditavam que os tipos sem seri-
fa estavam fortemente relacionados com os ideais progressistas e que os grids matemáticos
eram mais legíveis e harmoniosos. Em base desses princípios, as décadas de 1950 e 1960 foram
recheadas da produção de tipos sem serifa (Figura 17), com métricas matemáticas rígidas e
aplicadas com o rigor dos grids suíços.
Paralelamente, entre a década de 1960 e 1970 surgiam movimentos político-sociais de descon-

tentamento geral e, principalmente por parte dos jovens, referentes a tudo que havia sido esta-
belecido por gerações anteriores. Esse contexto influenciou fortemente, mesmo que sem inten-
ção de fazê-lo, o design e a tipografia. No início esses movimentos podiam ser caracterizados pela
“estética da urgência e do não preciosismo gráfico” (FARIAS, 2013, p.34), mas logo tomaram ares
mais estruturados. É possível apontar alguns designers de tipos que aparecem como expoentes no
desenvolvimento de tipografias que traziam essa cena punk à tona, como é o caso do trabalho de
Wolfgang Weingart (Figura 18) na Escola de Design de Basel, na Suíça, na década de 1960.
No entanto, mesmo com as evoluções tecnológicas e rápidas mudanças sociais ocorridas no

século XIX e XX, até a década de 1970 o processo de impressão ainda era um trabalho dividido
em várias fases, nas quais operavam diversos profissionais com funções distintas. Foi somente
na década de 1980, que o avanço da informática e o lançamento

do primeiro computador pessoal, o Macintosh da Apple, permiti-
ram que o designer obtivesse total controle sobre esse processo
(MEGGS, PURVIS, 2009).
Essa nova configuração de trabalho tirou a posse das fontes das

mãos das fundições e colocou na mão do público geral, causan-
do um crescimento imenso de tipos em circulação. Estima-se que
na metade dos anos 90, já havia mais de 50 mil fontes em circu-
lação, comparado às cerca de somente 2 mil fontes disponíveis
nas fundições tradicionais no início dos anos 80 (SAMARA, 2018).
Com o surgimento dos computadores pessoais e das tecnologias

de softwares de produção gráfica, houve também uma inversão
de papéis. Se antes o caos das produções manuais dos movi-
mentos sociais de rua eram decorrência de sua forma de produ-
ção e do seu “não preciosismo”, com as produções digitais esse
caos passou a vir da academia, passou a ser intencional. Como
aponta Farias (2013):
FIGURA 16
Uso do alfabeto universal de Bayer na no
logotipo da revista Die Neue Linie, 1930.
FONTE: MoMA - Museum of Modern Art.
[...] não por acaso a maior parte da tipografia experimentalista das FIGURA 17 - Espécime tipográfico da fonte Univers (1957) de Adrian
décadas de 1980 e 1990 - embora certamente influenciada pela Frutiger, uma das fontes mais representativas do estilo
cultura underground das décadas anteriores - veio das academias de tipográfico suíço.
design, e não das ruas. (FARIAS, 2013. p.40) FONTE: Internet Archive.
Isso porque os softwares não eram

feitos para o caos, mas para a ordem e
organização das informações, e nesse
tipo de suporte digital exigia-se muito
mais esforço e tempo para construir
esse caos em detrimento da ordem.
Era esse o contexto que fomentava as
criações experimentalistas(Figura 19).
Nesse sentido, falar de uma tipogra-

fia pós-moderna tornou-se símbolo
de falar de uma tipografia antagônica
aos princípios racionalistas do design
suíço, e ao colocar em contrarieda-
de esses pressupostos do racionalis-
mo, provocava-se também a própria
razão de ser da tipografia, provo-
cando reflexões quanto à tipografia
enquanto linguagem visual.
No entanto, no meio dessa grande onda experimental digital, existiam

ainda os tipógrafos digitais, como a famosa designer de tipos Zuzana
Licko (Figura 20), que buscavam desenvolver uma nova linguagem
formal própria para a construção de fontes digitais. Esses tipógra-
fos buscavam uma linguagem que conversasse com as novas limita-
ções e com as novas possibilidades proporcionadas pelos softwares
de computador, porém ainda respeitando concepções racionalistas
do design de tipos.
Os desafios da construção de tipografias no ambiente digital eram

geralmente consequência da limitação da resolução das telas. Para
muitos tipógrafos essas limitações “descartavam qualquer possibi-
lidade do meio digital ser um ambiente possível para a tipografia”
(FARIAS, 2013, p.84), enquanto para outros simbolizava um desafio.
Posteriormente, novas tecnologias surgiram permitindo uma melhor

resolução e impressão dos tipos digitais, que se tornaram mais
complexos, com uso de curvas.
A mudança de paradigma e a introdução das novas tecnologias

mudaram também o significado de tipografia, pois se antes era
possível defini-la como:
FIGURA 18 - Cartaz de exposição projetado por Wolfgang Weingart, 1984.

FONTE: Eye Magazine.
Tipografia é o termo para a impressão com pedaços de metal ou

madeira independentes, móveis e reutilizáveis, cada um dos quais
com uma letra em alto-relevo em uma de suas faces. (MEGGS, FIGURA 19 - Página dupla do livro FUSE 1-20 (2020) que
PURVIS, 2009, p. 90) mostra a tipografia ‘State’ desenvolvida por
Neville Brody em 1991.
FONTE: Amazon.
Com a revolução digital essa definição se
tornou obsoleta e não abrangia a tota-
lidade de sentidos que o termo traz,
já que não mais havia necessidade de
utilizar meios físicos, metais ou outros
materiais para criar uma fonte, assim
também como não havia mais a neces-
sidade de impressão, e os tipos agora
eram exibidos e compostos diretamente
por um meio digital. Além disso, o termo
agora poderia abranger diversos signifi-
cados como para se referir a meios de
se utilizar tipos, à atividade de se produ-
zir caracteres e famílias, ao “estudo
da história, anatomia e uso dos tipos”
(GOMES, 2010, p. 23) ou mesmo como
sinônimo para se referir à uma fonte
tipográfica (FARIAS, 2004), como exposto
na introdução deste trabalho.
Essa nova abrangência do termo leva a novas tentativas de tentar definir o que é tipografia.
Priscila Farias (2013) a define como:
[...] o conjunto de práticas subjacentes à criação e à utilização de

símbolos visíveis relacionados aos caracteres ortográficos (letras) e
paraortográficos (tais como números e sinais de pontuação) para fins
de reprodução, independentemente do modo como foram criados
(à mão livre, por meios mecânicos) ou reproduzidos (impressos em
papel, gravados em um documento digital). (FARIAS, 2013, p. 18).
Por compreender que no Brasil os cursos com disciplinas relacio-

nadas ao design de tipos não abrangem a criação de tipos móveis,
já que é uma tecnologia obsoleta, e focam no desenvolvimento de
tipos digitais, e muitas vezes experimentais, considera-se a defini-
ção apresentada por Farias (2013) como a mais apropriada para os
objetivos desse trabalho, logo será a utilizada pelo restante do texto.
FIGURA 20
Excerto do espécime tipográfico da fonte
digital Oakland, 1985, Zuzana Licko.
FONTE: MoMA - Museum of Modern Arts.
2.2 ANATOMIA TIPOGRÁFICA
Conforme visto no tópico anterior, o alfabeto romano, amplamente utilizado no Ocidente e no

Brasil, possui atualmente 26 letras, que podem ser entendidas como um conjunto de traços.
O desenho de cada letra é arquetípica, ou seja, a forma e contraforma de cada caractere
foram passadas entre gerações e se perpetuou no imaginário coletivo, permitindo que a partir
desses arquétipos específicos se possa identificar cada letra (SAMARA, 2006).
No entanto, uma fonte tipográfica pode conter centenas de caracteres, isso porque uma fonte
pode incluir vários grupos de caracteres (Figura 21). De acordo com Buggy (2018) podem ser
elencadas inicialmente duas dezenas de grupos, sendo eles: maiúsculas, minúsculas, versale-
tes, ligaturas, ditongos, diacríticos, caracteres com diacríticos e internacionais, algarismos de
texto, algarismos de título, algarismos tabelares, algarismos versaletes, caracteres superiores,
caracteres inferiores, frações, sinais de pontuação, símbolos monetários, símbolos de opera-
ções matemáticas, símbolos comerciais, pictogramas e caracteres gregos.
Os traços nas letras romanas, assim como os espaços ao redor deles, possuem também seus
próprios nomes, assim como possuem uma certa modularidade, ou seja, repetem-se no dese-
nho das letras. Essa nomenclatura é muitas vezes derivada da prática caligráfica ou foi criada
para descrever tipos móveis, porém perpetuados mesmo na tipografia digital, apesar de nem
sempre com o mesmo significado (FARIAS, 2004).
O conhecimento acerca dessa terminologia não é somente necessário para a comunicação

sobre o desenho de tipos, mas também para educar o olho do designer para reconhecer e iden-
tificar as estruturas dos caracteres e consequentemente a diferença entre diferentes desenhos
de faces e a consistência formal entre caracteres de uma mesma fonte (STRIZVER, 2013). Em
complemento, também educa o designer para compreender o processo de derivação e modula-
ridade dos caracteres, permitindo ele mesmo criar letras que possuem uma consistência formal.
A nomenclatura das partes anatômicas dos tipos é uma área muito polêmica. De acordo com
Farias (2004, p. 2) na literatura lusófona encontram-se definições “nem sempre muito preci-
sas, e pouco consenso entre os autores”, sendo corroborada por Silveira (2014) que declara:
“Infelizmente não há um consenso acerca dessa nomenclatura, sendo comum encontrar vários
nomes diferentes para o mesmo elemento.” (SILVEIRA, 2014, p.30) e adiciono também a ocor-
rência do mesmo nome para elementos distintos.
A assimilação desse conhecimento, juntamente ao de história da tipografia, equipa o desig-

ner com uma base fundamental para o design de tipos (BUGGY, 2018), que é determinado por
Cunha (2021) como conhecimento básico que precisa ser dominado para o desenho de fontes
de texto. No entanto, muitas vezes esse conhecimento não é suficientemente enfatizado nos
cursos ou surge como uma simples nota de rodapé na literatura da área. Dessa forma, surge a
necessidade da busca de alternativas para a assimilação desse conteúdo.
Para entender melhor como são dispostos os conteúdos de anatomia tipográfica em contextos
de ensino-aprendizagem, essa pesquisa coletou dados por meio da aplicação de questionários
com alunos e professores de tipografia. Algumas das perguntas que constituem os questioná-
rios buscam coletar quais são os meios didáticos mais utilizados para a apresentação desse
conteúdo nos cursos de design do Brasil.
FIGURA 21
Grupos de caracteres.
FONTE: Adaptado de Buggy (2018).
O questionário dedicado à coleta de dados junto aos estudantes de design, contou com a parti-
cipação de 98 estudantes, dos quais somente 73 afirmaram ter estudado anatomia e termino-
logia tipográfica nos seus cursos, configurando 74,5% do universo total de alunos que responde-
ram à pesquisa. Ou seja, pouco mais de 25% dos alunos não viu anatomia, mesmo sendo esse
um conteúdo tão elementar quanto a própria história da tipografia, como aponta Buggy (2018).
GRÁFICO 1
Alunos que viram o conteúdo
de anatomia e terminologia.
FONTE: da autora.
Em relação ao uso dos materiais didáticos, destacaram-se muito expressivamente dois mate-
riais, sendo eles a apresentação de slides, com 90,4% das respostas, e materiais bibliográfico –
tais como livros, textos, artigos, revistas científicas – com 79,5% das respostas. Todas as outras
categorias tiveram a porcentagem de respostas igual ou abaixo de 30% (Gráfico 2). As respostas
dos professores tiveram porcentagem proporcionalmente equivalentes às dos alunos (Gráfico 3).
GRÁFICO 2
Recursos didáticos utilizados pelos alunos.
FONTE: da autora.
GRÁFICO 3
Recursos didáticos utilizados pelo professor.
FONTE: da autora.
Esse número expressivo de estudantes que utilizou recursos bibliográficos e slides corrobo-
ra com o argumento apontado anteriormente sobre a escassez de materiais didáticos na área,
assim como a pouca diversidade destes.
No entanto, também é importante olhar para uma outra pergunta do questionário, que investiga
sobre o favoritismo dos estudantes quanto aos materiais utilizados. A pergunta pedia para que
os estudantes apontassem qual seu material favorito e por quê. Por ser discursiva, julgou-se
como medidor de favoritismo o comparativo entre as respostas desta pergunta e as da anterior,
considerando a comparação entre o número de estudantes que utilizaram o recurso e o núme-
ro de estudantes que o considerou como favorito. Ou seja, se na pergunta anterior um material
obteve 20 votos e nessa ele obteve somente 5 menções, então considera-se que esse material
teve 25% de favoritismo dentre os respondentes.
GRÁFICO 4
Equação de favoritismo.
FONTE: da autora.
Realizando então esse comparativo, é possível inferir que apesar do slideshow ultrapassar muito
significativamente os outros materiais nos percentuais da primeira pergunta, ele não configura
no pódio dentre os materiais favoritos, aparecendo com somente 19,7% de favoritismo, sendo
um dos menores índices. Esse baixo índice pode indicar o caráter pouco atrativo e muitas
vezes desinteressante das aulas expositivas às quais estão vinculadas essas apresentações de
slides, questão melhor investigada no Capítulo 3 deste trabalho.
Já os materiais bibliográficos apresentam um dos maiores índices de favoritismo, com 43,1%,

sendo a terceira maior porcentagem. A justificativa dos alunos para essa preferência é a de que
esse tipo de recurso costuma aprofundar mais o conteúdo visto em sala de aula e por conter
representações visuais das partes anatômicas. Essa última razão é corroborada por Silveira
(2014, p.30) que afirma que a explicação desse conteúdo é “sempre é melhor compreendida
através de uma explicação visual”.
GRÁFICO 5
Favoritismo dos recursos didáticos.
FONTE: da autora.
Devido a esse percentual significativo das respostas dos questionários a respeito dos materiais
bibliográficos percebeu-se a necessidade de uma segunda investigação, referente a entender quais
são esses livros, textos, artigos e revistas científicas que estão sendo explorados e como eles apre-
sentam o conteúdo de anatomia e terminologia tipográfica. Para tal utilizou-se como base a lista
de disciplinas que tratam do design de tipos apresentada por Cunha (2021, p.146) em seu levanta-
mento (Anexo A) e realizou-se uma pesquisa documental das bibliografias básica e complementar
dessas disciplinas como forma de entender quais são as obras que estão sendo utilizadas.
A tabela (Apêndice E) consta todas as obras mencionadas nas bibliografias e apresenta a quan-
tidade de vezes que a obra aparece de modo geral (coluna 4), quantas vezes ela aparece
somente como bibliografia básica (coluna 5) e quantas vezes aparece somente como bibliogra-
fia complementar (coluna 6). Para critérios de seleção, obras que aparecem em edições distin-
tas somente tendo como diferencial a adição de um novo autor, ou com modificação no títu-
lo original, constam como obras diferentes. Além disso, por se considerar a tradução de uma
obra como uma reinterpretação do texto original, optou-se por não contabilizar como sendo a
mesma obra aquelas que aparecem em suas edições em idioma original de publicação, assim
como em sua versão traduzida para o português.
Para afunilar a análise das obras, utilizou-se como válida somente aquelas publicadas em
português, pois entende-se que a nomenclatura é uma área sensível da tipografia e pode variar
drasticamente de um idioma para outro, portanto as traduções de obras estrangeiras e publi-
cações originalmente em português são o suficiente para o objetivo deste estudo. Por fim, TABELA 1
com intuito de dispensar as análises de obras que aparecem somente uma vez, portanto pouco Lista de obras após utilizados
relevantes para o levantamento, definiu-se que para ser considerada pertinente para a pesqui- critérios de eliminação.
sa a obra precisa aparecer pelo menos duas vezes, seja como bibliografia básica ou como FONTE: da autora.
complementar. Abaixo apresenta-se a lista das obras após utilizados os critérios de elimina-
ção (Tabela 1).
A Tabela 1 contém o que pode se considerar uma bibliografia comum das disciplinas que abor-
dam o design de tipos nas universidades brasileiras. Em seguida apresenta-se a Tabela 2, que
contém somente os livros em que o conteúdo de anatomia e terminologia tipográfica é aborda-
do de alguma maneira.
AUTOR OBRA TIPO

BRINGHURST, Robert Elementos do estilo tipográfico Livro
BUGGY, Leonardo. O MECOTipo: método de ensino de desenho coletivo de caracteres tipográficos Livro
CLAIR, Kate. BUSIC-SNYDER, Manual de tipografia: A história, a técnica e a arte Livro

Cynthia.
DA SILVA, Sérgio L. Faces e fontes multiescrita: fundamentos e critérios de design tipográfico Dissertação de
Mestrado
ESTEVES, Ricardo. O Design brasileiro de tipos digitais Livro
FARIAS, Priscila; PIQUEIRA, Fontes digitais brasileiras: de 1989 a 2001 Livro

Gustavo (orgs.).
FARIAS, Priscila Lena. Tipografia digital: o impacto das novas tecnologias Livro
FRUTIGER, Adrian. Sinais e símbolos Livro
HEITLINGER, Paulo. Tipografia: origens, formas e uso das letras Livro

AUTOR OBRA TIPO

HENESTROSA, C.; MESEGUER, Como criar tipos: do esboço à tela. Livro
L., SCAGLIONE, J.
KANE, John. Manual dos tipos Livro
LUPTON, Ellen. Pensar com tipos Livro
LUPTON, Ellen. Tipos na tela: um guia para designers, editores, tipógrafos, blogueiros e estudantes Livro
MEGGS, Philip. B. & PURVIS, História do design gráfico Livro

Alston W.
NIEMEYER, Lucy. Tipografia: uma apresentação Livro
NOORDZIJ, Gerrit. O traço: teoria da escrita Livro
ROCHA, Claudio. Novo projeto tipográfico: análise e produção de fontes digitais Livro
ROCHA, Claudio. Projeto tipográfico: análise e produção de fontes digitais Livro
ROCHA, Claudio. Tipografia comparada: 108 fontes clássicas analisadas e comentadas Livro
SALTZ, Ina. Design e tipografia: 100 fundamentos do design com tipos Livro
SAMARA, Timothy. Guia de tipografia: manual prático para uso de tipos no design gráfico Livro
SMEIJERS, Fred. Contrapunção: fabricando tipos no séculos dezesseis, projetando tipos hoje Livro
SPIEKERMANN, Erik. A linguagem invisível da tipografia: escolher, combinar e expressar com tipos Livro
UNGER, Gerard. Enquanto você lê Livro
WEINGART, Wolfgang. Como se pode fazer tipografia suíça? Livro
ZAPF, Hermann. Histórias de alfabetos Livro

TABELA 2 - Lista de obras com conteúdo de anatomia e terminologia tipográfica.

FONTE: da autora.
AUTOR OBRA TIPO

BRINGHURST, Robert Elementos do estilo tipográfico Livro
BUGGY, Leonardo. O MECOTipo: método de ensino de desenho coletivo de caracteres tipográficos Livro
CLAIR, Kate. BUSIC-SNYDER, Manual de tipografia: A história, a técnica e a arte Livro

Cynthia.
DA SILVA, Sérgio L. Faces e fontes multiescrita: fundamentos e critérios de design tipográfico Dissertação de
Mestrado
HEITLINGER, Paulo. Tipografia: origens, formas e uso das letras Livro
KANE, John. Manual dos tipos Livro
LUPTON, Ellen. Pensar com tipos Livro
LUPTON, Ellen. Tipos na tela: um guia para designers, editores, tipógrafos, blogueiros e estudantes Livro
NIEMEYER, Lucy. Tipografia: uma apresentação Livro
NOORDZIJ, Gerrit. O traço: teoria da escrita Livro
ROCHA, Claudio. Novo projeto tipográfico: análise e produção de fontes digitais Livro
ROCHA, Claudio. Projeto tipográfico: análise e produção de fontes digitais Livro
ROCHA, Claudio. Tipografia comparada: 108 fontes clássicas analisadas e comentadas Livro
SAMARA, Timothy. Guia de tipografia: manual prático para uso de tipos no design gráfico Livro
Para entender a maneira como esse conteúdo é apresentado analisou-

-se as formas de abordagem do conteúdo, sendo percebido que existem
duas formas: a abordagem somente textual, na qual o conteúdo apare-
ce disperso dentro de um glossário, como é o caso da obra Elementos
do estilo tipográfico (2005) de Bringhurst; e a abordagem visual aliada
a explicação textual, como é o caso da maioria das obras analisadas.
A análise da bibliografia evidenciou ainda que a abordagem visual alia-

da à textual apresenta uma grande variação entre os autores. As obras
caracterizadas pela abordagem na qual a explicação visual é predomi-
nante e muito breve, com pouca presença de textos explicativos, são as
mais comuns. É possível que essa situação esteja relacionada ao modo
de ensino que geralmente se emprega para a anatomia tipográfica, como
um conhecimento somente técnico, e desse modo pouco contribui para
a compreensão total do assunto e da sua importância. Coincidentemente
ou não, apesar de aparecer como a obra que é mais mencionada nas
bibliografias das disciplinas, esse é o caso do livro Pensar com tipos
(2013) de Ellen Lupton (Figura 22).
FIGURA 22
Página do livro Pensar com tipos (2013)
de Ellen Lupton.
FONTE: LUPTON, 2013.
É interessante observar que apesar de ambos, professores e alunos, apontarem o uso de materiais
desses materiais bibliográficos como forma de aprofundar os conteúdos, o caráter de pouco apro-
fundamento da maioria das obras sugere uma lacuna nesse quesito. No entanto, alguns livros de
fato apresentam uma maior minúcia na abordagem do assunto, como é o caso do livro O MECOTipo
(2018) de Leonardo Buggy (Figura 23) que apresenta um amplo agrupamento de termos, acom-
panhados de suas definições e muitas vezes de sua contextualização histórica, além de várias
imagens ilustrativas, utilizando-se de vários elementos indicativos, como cores, setas e afins.
FIGURA 23
Excerto do livro O MECOTipo
(2018) de Leonardo Buggy.
FONTE: BUGGY, 2018.
Diante do exposto, procurou-se desenvolver um conteúdo base para o estudo da anatomia e

terminologia tipográfica. Para isso compreende-se primeiro a necessidade de estabelecer algu-
mas definições, que se fazem como conhecimento prévio ao de anatomia e terminologia dos
caracteres. São elas:
1. Altura-x - A altura das letras minúsculas, com exceção de ascendentes e descendentes,

usualmente baseada na letra “x”. (STRIZVER, 2013);
2. Linha média - Linha que marca altura da mancha gráfica da maior parte dos caracteres em
caixa-baixa e que geralmente coincide com a altura-x (BUGGY, 2018);
3. Linha de base - Linha sobre a qual assentam-se os caracteres. (BUGGY, 2018);
4. Linha dos descendentes - Linha que marca a extensão das letras minúsculas com descen-
dentes (FARIAS, 2004);
5. Linha dos ascendentes - Linha que marca a altura das letras minúsculas com ascendentes,
em algumas fontes coincide com a linha das capitulares (FARIAS, 2004);
6. Linha de versal - Linha que marca a altura das letras em caixa-alta (BUGGY, 2018);
FIGURA 24 Após estabelecido esse conhecimento prévio, dá-se partida em direção a um compêndio dos termos
Linhas de projeto e definições de anatomia e terminologia, baseado nas obras analisadas anteriormente. Abaixo segue
FONTE: da autora. um glossário dos termos e suas respectivas definições, seguida da representação visual destes.
1. Abertura - De acordo com Buggy (2018) se refere ao espaço negativo parcialmente fechado
e levemente arredondado de um caractere, deixando uma brecha de acesso para o espaço
interior dos tipos.
2. Ápice - De acordo com Kane (2012) é o ponto de união entre duas hastes diagonais que se
projetam para a linha de versal, e pode ser também chamado de cume.
3. Arco - De acordo com Kane (2012) e Rocha (2002) é o bojo formado na descendente da letra “g”
em caixa-baixa em algumas fontes e pode ser chamado também de gancho (NIEMEYER, 2010).
4. Ascendente - Parte do caractere que se projeta acima da linha média (BUGGY, 2018) em
alguns caracteres em caixa-baixa.
5. Barra - É o traço horizontal que cruza a haste de um caractere ou que une duas hastes dele.
De acordo com Kane (2012) esses dois tipos podem ser respectivamente nomeados como
barra transversal e barra de ligação.
6. Bifurcação - De acordo com Kane (2012) é a contraforma gerada pela união de dois traços
diagonais, e também pode ser chamada de cintura (ROCHA, 2002). Essa contraforma pode
ser em alguns casos coincidente a Virilha (verificar item 30).
7. Bojo ou barriga - De acordo com Kane (2012) é a forma redonda que define uma contrafor-
ma, podendo ser do tipo aberto, como na letra ‘c’, ou fechado como na letra ‘o’. De acordo
com Heitlinger (2006) também recebe o nome de anel, barriga ou ainda pança.
8. Braço - De acordo com Clair e Busic-Snyder (2009) é a parte da letra que sai de um traço
principal e se projeta para os lados em um ângulo de 90° ou para cima, em direção a linha
de versal, em um ângulo menor que 90°, e é livre na sua extremidade, ou seja, não se une a
nenhuma outra parte. Pode também ser chamada de ‘barra’.
9. Cauda - De acordo com Buggy (2018) é um traço geralmente curvo que se projeta abaixo da
linha de base em alguns caracteres, como no ‘Q’ em caixa-alta.
10. Caudal - De acordo com Kane (2012) é um traço ornamental que se estende a partir da haste
do caractere, mas que pode também se estender a partir da barra ou cauda de uma letra
(CLAIR, BUSIC-SNYDER, 2009).
11. Contraforma - De acordo com Heitlinger (2006) é o espaço interno, ou ‘em branco’, definido pelo
bojo de um caractere e pode ainda ser chamado de olho, oco ou miolo. No entanto, Farias (2004)
aponta que esse termo seria melhor utilizado para se referir aos espaços negativos externos dos
caracteres, deixando o termo ‘olho’ para se referir especificamente aos espaços internos.
12. Descendente - Parte do caractere que se projeta abaixo da linha de base (BUGGY, 2018) em
alguns caracteres em caixa-baixa.
13. Eixo - É a linha de projeto que na caligrafia revela a inclinação da pena ou do instrumento utili-
zado para desenhá-la (BUGGY, 2018) e resulta numa variação de contraste no desenho do traço.
14. Espinha - De acordo com Clair e Busic-Snyder (2009) é a curva dupla encontrada no traço
principal da letra “S” em caixa-baixa e caixa-alta.
15. Espora - É uma pequena parte, menor que a serifa, que se projeta do encontro entre uma
haste retilínea com um traço curvo em alguns caracteres (KANE, 2012; ROCHA, 2002).
16. Gancho - De acordo com Buggy (2018) é o traço curvo que parte do bojo ou da haste de
um caractere e não se conecta a nenhum outro ponto. No entanto, Niemeyer (2010) aponta
‘gancho’ como sendo o bojo inferior da letra ‘g’ em caixa-baixa.
17. Haste - É o principal traço vertical e em alguns casos diagonal do caractere (HEITLINGER,
2006). Ao apontar especificamente hastes diagonais Niemeyer (2010) utiliza o termo ‘montante’.
18. Incisão - De acordo com Buggy (2018) é a contraforma exterior gerada entre a junção de um
traço curvo com um traço reto.
19. Junção ou Juntura - De acordo com Clair e Busic-Snyder (2009) é a forma curva que une
uma haste com uma serifa, porém é apontado por Rocha (2002) e Samara (2011) como o
ponto de união entre dois ou mais traços de um caractere.
20. Ligação - De acordo com Buggy (2018) é o traço curvo que une duas partes de uma letra,
como entre a parte superior e inferior do ‘g’ em caixa-baixa.
21. Miolo, oco ou olho - É a contraforma interior dos caracteres que apresentam espaços inter-
nos (HEITLINGER, 2006) e pode se apresentar de forma fechada ou aberta (KANE, 2012).
22. Ombro - De acordo com Buggy (2018) é um traço curvo que parte de uma haste e se une a
uma outra em alguns caracteres.
23. Orelha - Pequena porção que se projeta para fora do bojo da letra ‘g’ em caixa-baixa.
Contudo, Niemeyer (2010) chama essa pequena parte de ‘bandeira’.
24. Perna - De acordo com Clair e Busic-Snyder (2009) é a parte da letra que se sai de um traço
principal e se projeta para baixo, em direção a linha de base, em um ângulo maior que 90°,
e é livre na sua extremidade, ou seja, não se une a nenhuma outra parte. Pode também ser
chamada de ‘barra’.
25. Remate - De acordo com Clair e Busic-Snyder (2009) é a terminação sem serifa do traço
de uma letra, podendo se configurar como uma terminação arredondada, um caudal, uma
espora ou um gancho.
26. Serifa - É uma leve extensão que se projeta no início e no fim de um traço, desenhadas em
ângulo reto ou em ângulo oblíquo a partir do traço (CLAIR, BUSIC-SNYDER, 2009).
27. Terminal - De acordo com Farias (2004) é a extremidade de caudas, ganchos e traços curvos
que não apresentam serifas, e de acordo com Buggy (2018) é possível tipificar oito formas
distintas para eles, são elas: lacrimal, circular, pontiagudo, plano, finial, agudo, côncavo e
convexo.
28. Traço - De acordo com Kane (2012) é qualquer linha que define a forma básica de uma letra.
29. Vértice - De acordo com Kane (2012) é o ponto de união entre duas hastes diagonais que se
projetam para a linha de base. De acordo com Rocha (2002) o termo pode ser também utili-
zado para descrever um ápice.
30. Virilha - De acordo com Cardinalli (2015 apud. BUGGY, 2018) é a região da contraforma inter-
na de um caractere que é oposta a um vértice.
Esse compêndio representa um conteúdo básico a ser abordado no material didático proposto
como produto resultante deste trabalho.
FIGURA 25 - Demonstração visual das partes dos tipos.

FONTE: da autora.
2.3 O ENSINO DO DESIGN DE TIPOS NO BRASIL

A implantação da Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI), em 1962, no Rio de Janeiro, marca
o que foi oficialmente a primeira escola de ensino superior de design no Brasil, apesar de existiram
tentativas anteriores e desde sua fundação, foi modelo de ensino para cursos de design no país.
Sobre o ensino de design tipográfico, a ESDI já contava em seu currículo original uma discipli-
na regular de tipografia, intitulada “Oficina Gráfica - Tipografia CV”, que fora ministrada desde
sua fundação até 1992. Aparecia como uma disciplina do Setor de Oficinas da escola (NIEMEYER,
2007), ou seja, uma disciplina de caráter técnico-artesanal. Essa característica tecnicista do ensino
da tipografia se fez presente por grande parte da história do ensino da tipografia no Brasil. Como
aponta Farias, Gouveia e Oliveira (2005, p.3), a tipografia foi desde o início do ensino de design no
país abordada de forma redutora e tecnicista, como sinônimo de impressão com tipos móveis.
Mesmo sendo essencial para a prática e o estudo do design gráfico, a tipografia, e mais espe-
cialmente o design de tipos, teve uma presença inconsistente no ensino superior brasileiro
desde a criação da ESDI, quase sempre aparecendo como um assunto pulverizado dentro de
outras disciplinas (CUNHA, 2021) e pouco como uma área individual.
Em relação ao panorama atual brasileiro, Cunha (2021) aponta em sua pesquisa que existem 31
Instituições de Ensino Superior (IES) federais e estaduais que possuem cursos de bacharel em 5 Tipos para texto são, em
Design, dentro dos quais 29 oferecem algum componente curricular relacionados à tipografia, geral, aqueles apropriadas
totalizando 67 disciplinas, dentre os quais a pesquisadora verificou existirem somente 10 que para a leitura contínua de
tratam sobre o design de tipos para texto⁵. Sobre esse cenário, a autora comenta: textos longos.
É possível perceber, a partir das informações quantitativas e qualita-

tivas coletadas na pesquisa, que ainda estamos vivenciando no Brasil
a fase inicial do ensino do desenho de tipos nas universidades públi-
cas, após anos de exploração e experimentação. (CUNHA, 2021, p. 153)
Na mesma pesquisa Cunha (2021) ainda aponta que apesar de serem entendidos como conte-
údos básicos da linguagem visual, logo essencial para a formação em cursos de design gráfi-
co, os componentes curriculares de tipografia ainda não são unanimidade nem obrigatoriedade
nas universidades públicas brasileiras. No entanto, ao formalizar os conteúdos da área da tipo-
grafia como componente preliminar básico nos cursos de graduação em design, seria possível
proporcionar uma base necessária para o aprofundamento em disciplinas mais específicas de
design de tipos, permitindo a estas disciplinas se aprofundar mais.
03 MATERIAL
DIDÁTICO
3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Como apontado no tópico anterior, o ensino do design de tipos nas universidades públicas
brasileiras está ainda em uma fase embrionária. Devido ao longo período como uma área expe-
rimental, e em decorrência do pouco desenvolvimento do ensino na área, se evidenciam lacu-
nas nos processos pedagógicos do design de tipos, como por exemplo a escassez de recursos
didáticos que auxiliem no ensino dos conteúdos pragmáticos.
O recurso didático, também chamado de material didático, material instrucional, recurso peda-
gógico, dentre outras várias nomenclaturas dadas a esse tipo de objeto, pode ser definido de
muitas maneiras, mas que são geralmente complementares. De acordo com autores como
Souza (2007, p.111), Freitas (2007, p.21), Bandeira (2009, p.14) e Castro (2021, p.14) podemos, para
fins de interesse desta pesquisa, definir recurso didático como todo produto pedagógico, sendo
ele construído ou não com finalidade didática, utilizado na educação para auxiliar no processo
de ensino-aprendizagem de um conteúdo proposto e visando aproximar e estimular o interes-
se do aluno nesse conteúdo.
Os materiais didáticos podem ter várias funções, finalidades, vantagens e desvantagens, mas
são apontados por muitos autores como de muito valor para o processo de ensino, tanto para
alunos quanto para professores. Como apontado por Souza (2007, p.112-113) o uso desses recur-
sos em situações de ensino-aprendizagem “[...] é importante para que o aluno assimile o conte-
údo trabalhado desenvolvendo sua criatividade, coordenação motora e habilidade ao manusear
objetos diversos [...]” além de tornar a aula mais motivadora e menos cansativa, comparada em
relação à aula expositiva tradicional (CASTOLDI; POLINARSKI, 2009), que é geralmente utilizada
no ensino superior.
Apesar de no passado os recursos didáticos terem sido considerados “pura perda de tempo,
uma atividade que perturbava o silêncio ou a disciplina da classe” (SOUZA, 2007, p.112) as
mudanças históricas e a expansão de teorias que favorecem uma escola mais ativa, com maior
coparticipação entre professores e alunos, somadas às novas tecnologias e mudanças socio-
econômicas, motivaram uma maior diversificação desses recursos (BANDEIRA, 2009), fazendo
com que o mercado se expandisse e surgissem novas áreas vinculadas à esse produto.
Dentre as muitas classificações de materiais instrucionais existentes, Castro (2021) apresen-

ta algumas destas, sendo elas quanto: ao contexto de uso, em situações escolares ou não-es-
colares; ao tipo de organização, sendo estruturado, granular, adaptado ou próprio; à forma de
utilização; e quanto ao suporte, sendo eles digitais ou não-digitais.
Os materiais didáticos não-digitais, podem ser definidos como “aqueles que apresentam uma
existência física, material e são manuseados diretamente por educadores e educandos” (CASTRO,
2021, p.17), e, apesar das muitas evoluções tecnológicas e digitais, estes ainda são os recursos
mais utilizados, geralmente se apresentando na forma de materiais impressos em papel, que na
visão da autora apesar de se tratar de um suporte mais tradicional pode ainda ser inovador.
Quanto aos motivos pelos quais esse suporte continua sendo o mais utilizado em situações
de ensino, Bandeira (2009, p.17) propõe algumas hipóteses, seriam elas de que esse suporte
sempre foi mais aceito, que é de fácil manuseio e não requer equipamento ou recurso tecno-
lógico para sua utilização. Sendo esta última hipótese imensamente relevante no contexto da
educação pública brasileira, dado o baixo limite orçamentário imposto às instituições e o alto
custo de aquisição e manutenção de equipamentos digitais.
Ainda dentro da categoria de materiais não-digitais existem algumas subclassificações, que

garantem uma diversificação de estratégias a se utilizar no ensino, como é o caso do material
manipulável. Segundo Lorenzato (2006) este tipo de recurso pode ser tipificado quanto ao seu
nível de interatividade, sendo ele estático, que permite somente a sua observação, um meio
termo, que permite um certo nível de participação dos educandos, e o que é dinâmico, permite
que os alunos realizem modificações e experimentações.
Os materiais do tipo manipuláveis são essenciais quando se fala da construção cooperativa do

conhecimento, na qual é exigido que o aluno assuma um papel ativo. Como apontado por Souza
(2007, p.113) a manipulação desse tipo de recurso faz com que o aluno se envolva fisicamente
em uma situação de aprendizagem ativa, estimula a pesquisa e busca de novos conhecimen-
tos, e estimula “o aluno a adquirir a cultura investigativa o que o preparará para enfrentar o
mundo com ações práticas sabendo-se sujeito ativo na sociedade” (SOUZA, 2007, p.111).
A importância da cultura investigativa, estimulada pela proposição desses materiais instrucio-

nais, também é verificada por um dos filósofos da educação mais importantes da contempo-
raneidade. O filósofo Paulo Freire (1996) já enfatizava em suas obras o caráter fundamental da
‘curiosidade epistemológica’ para a prática educativa, algo ainda mais significativo quando se
trata do ensino superior público, onde é esperado que o aluno tenha proatividade para partici-
par de atividades de ensino, pesquisa e extensão, seguindo o princípio previsto no Artigo 207 da
Constituição Federal (BRASIL, 1988).
Como se pode observar, os materiais pedagógicos manipuláveis são itens valiosos na prática de um
processo de ensino e aprendizagem ativo e participativo, características estas que trariam impactos
positivos no ensino da anatomia e terminologia tipográfica. No entanto o cenário que se observa é a
pouca diversificação de recursos didáticos utilizados em sala de aula, corroborada pela pesquisa reali-
zada neste estudo (Apêndice C) que mostra que a maioria dos educandos só tem contato com os mate-
riais bibliográficos indicados pelo professor e com os slideshows utilizados nas aulas expositivas, além
da quase inexistência de materiais concretos, que como demonstrado nos parágrafos acima seriam de
contribuição riquíssima para essa área de ensino.
Outras áreas como a matemática, por exemplo, já se utilizam desse tipo de abordagem didática e de
materiais manipuláveis há pelo menos um século, como demonstrado por Rodrigues e Gazire (2012), e
há uma ampla literatura e discussões pertinentes ao desenvolvimento e uso desses recursos em diver-
sos contextos. O ensino do design de tipos está ainda sua fase inicial e em pouco pode ser comparado
com a matemática, que tem uma história secular de ensino, porém para avançar nessa área é neces-
sário também avançar nas discussões e produções dessas outras estratégias e na diversificação dos
materiais pedagógicos, além de apostar no estímulo do pensamento crítico quanto aos conteúdos
vistos em sala de aula ou fora dela.
3.2 COLETA DE DADOS
Ainda na busca de entender o contexto do ensino e aprendizagem dos conteúdos de anatomia e

terminologia tipográfica no contexto dessa pesquisa, foram coletados alguns dados, através da
ferramenta de questionário (Apêndice A e B), referentes ao uso de materiais didáticos em cursos
de design no Brasil. Em ambos os questionários de alunos e professores, havia uma questão
sobre quais as dificuldades percebidas por eles no ensino e no aprendizado desse conteúdo.
As respostas dos alunos puderam ser classificadas em 6 tipos de dificuldade, sendo elas difi-
culdades referentes à: tentativa de memorizar as várias terminologias e partes do tipos (37,50%);
falta de normatização das nomenclaturas (20,83%); visualização e/ou diferenciação das partes
do tipo (19,44%); utilização do conteúdo em situações práticas (12,50%); complexidade dos
assuntos (8,33%) e escassez ou baixa qualidade dos materiais didáticos utilizados (4,17%).
As respostas dos professores foram semelhantes e puderam ser classificadas em catego-

rias semelhantes às dos alunos, sendo elas dificuldades referentes à: tentativa de memorizar
as várias terminologias e partes do tipos (23,81%); falta de normatização das nomenclaturas
(28,57%); utilização do conteúdo em situações práticas (23,81%); complexidade dos assuntos
(52,38%) e passividade e baixa participação dos alunos em sala de aula (9,52%).
GRÁFICO 6
Dificuldades no ensino e aprendizagem de anatomia e
terminologia de acordo com alunos.
FONTE: da autora.
GRÁFICO 7
Dificuldades no ensino e aprendizagem de anatomia
e terminologia de acordo com professores.
FONTE: da autora.
DIDÁTICA DOS TIPOS: BUSCANDO ALTERNATIVAS PARA O ENSINO DA ANATOMIA TIPOGRÁFICA
Os problemas apontados em ambos os grupos de sujeitos são muito abrangentes e dizem

respeito a assuntos mais complexos como questões mais específicas do campo acadêmico da
tipografia, como a falta de normatização das nomenclaturas. No entanto, algumas das respos-
tas explicitam dificuldades que podem ser solucionadas, ou pelo menos tocadas tangencial-
mente, pelo projeto proposto por este trabalho, como a passividade e baixa participação dos
alunos, a dificuldade em visualizar e diferenciar as partes dos tipos, a de utilização do conteú-
do de forma prática e a escassez ou baixa qualidade dos materiais.
Ainda nessa coleta de dados, havia uma pergunta aberta não-obrigatória a partir da qual os
respondentes poderiam contribuir livremente com a pesquisa. Houve 13 respostas no ques-
tionário direcionado aos estudantes e dessas 5 mencionam acreditar que materiais didáticos
interativos poderiam auxiliar e melhorar significativamente o processo de ensino e aprendizado
dos assuntos de anatomia e terminologia, além disso a menção a interatividade vinha comu-
mente associada aos conceitos de gamificação e à valorização de atividade práticas em sala de
aula. Nas respostas do questionário direcionado aos professores não houveram sugestões rela-
cionadas ao projeto do material didático.
Dessa maneira, é possível concluir que a coleta de dados por meio do questionário corrobora,
em grande medida, o levantamento bibliográfico realizado e os resultados obtidos poderão ser
muito úteis na fase de projetação deste trabalho.
3.3 RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DA TIPOGRAFIA
Como já dito anteriormente neste trabalho, a busca por recursos instrucionais manipuláveis na
área de anatomia dos tipos se mostra infrutífera, pois os poucos resultados obtidos se referem à
materiais digitais, como jogos digitais e softwares, que tocam no assunto de anatomia de maneira
muito tangente. Na ausência de concorrentes, que de acordo com Pazmino (2015, p.60) se carac-
terizam como artefatos que buscam o mesmo mercado e satisfazer a mesma necessidade, partiu-
-se para a análise de produtos similares, expandindo o horizonte para outros produtos pedagógi-
cos que permeiam o universo da tipografia, ainda que não construídos para o fim educativo.
Sobre critérios de avaliação de materiais pedagógicos, Bandeira (2009, p.64) enfatiza a reco-
mendação de inicialmente realizar-se um levantamento e avaliação dos materiais já disponí-
veis no mercado, ou seja uma pesquisa de concorrentes e similares, e apresenta dois fatores de
avaliação de materiais didáticos impressos, são eles: a materialidade, que diz respeito à avalia-
ção das características físicas, como o acabamento, as dimensões, qualidade e especificações
do material de fabricação; e a estrutura, que compreende a avaliação do conteúdo teórico,
metodologia, atualidade etc. do material, e dos elementos visuais e gráficos, como o texto, a
composição visual, elementos ilustrativos, entre outros. As análises compostas nos parágrafos
abaixo utilizam destes fatores para avaliar os materiais similares encontrados.
Abstract (Netflix, 2019)

O primeiro material avaliado (Figura 26) está contemplado dentro da série documental Abstract
(Netflix, 2019) no sexto episódio da segunda temporada, onde a personalidade da vez é Jonathan
Hoefler, designer de tipos americano.
Em alguns momentos do episódio Hoefler, que é o narrador-personagem, faz uso de alguns

materiais manipuláveis para explicar ao espectador conceitos fundamentais do desenho tipo-
gráfico, como o overshoot, o kerning, o espaçamento, entre outros. Em consideração ao mate-
rial podemos observar: o uso de folhas de acetato de tamanho próximo ao A4, onde o designer
sobrepõe as folhas para demonstrar através da transparência os conceitos que está narran-
do; o uso de peças de plástico, muito provavelmente cortadas à laser, que são utilizadas como
módulos montáveis de tamanho proporcional ao da mão do designer, para demonstrar como o
designer de tipos compõe os espaços ‘em branco’ da fonte; e blocos de composição de tipos de
tamanho pouco maior que a mão dele e fabricados em madeira, usados para demonstrar como
o designer compõe os espaços entre letras e as ligaturas.
De modo geral os materiais se apresentam em um cenário de fundo monocromático e que

fornece contraste de cor com o material, e a escolha do uso de transparência para comparar a
forma dos glifos se mostra extremamente eficiente e didática.
Quanto ao conteúdo, este se configura quase inteiramente em forma de narração, ou seja, o

material não possui em si autonomia para expor o conteúdo. Essa característica não necessaria-
mente se comporta como um problema, visto que, como apontam autores como Bandeira (2009),
Souza (2007) e outros, o material didático não é ‘salvador da pátria’, ou seja, ele é somente um
meio de apoio para o professor, sendo a interação entre alunos e recurso mediada pelo educador.
FIGURA 26
Materiais apresentados na série documental Abstract.
FONTE: Netflix.
Ademais, o material funciona bem como recurso lúdico o material e seu caráter de dimensões
proporcionais ao tamanho da mão torna-o convidativo para a interação. Nesse sentido, sua
utilização em sala de aula poderia convidar e estimular os educandos a realizar experimenta-
ções e assimilar o conteúdo de forma empírica.
Em conclusão, o material de Abstract apesar de apresentar pouco conteúdo textual e baixa auto-
nomia, acerta na proposta de materiais adequados à demonstração do conteúdo, apresenta baixa
complexidade em sua construção e um custo moderado. Observa-se que, com amparo do educador,
esse material poderia figurar muito bem em sala de aula como recurso didático, podendo ser utiliza-
do em conjunto com outros materiais propostos, tendo potencial até para configurar-se como uma
coleção didática.
TIMOS (GONÇALVES, 2021)

O segundo material avaliado é o conjunto de tipos modulares ‘TIMOS’ (Figura 27), da disserta-
ção de mestrado de Gonçalves (2021). Apresenta-se como um agrupamento de alguns itens,
são eles o escantilhão, que possui nele todos os módulos propostos pelo autor, a folha auxiliar
que permite aos educandos projetar a composição e os módulos em tipos móveis de madeira.
A proposição de modularidade na tipografia é uma área muito bem explorada para o design de
tipos, seja na forma de letras para logotipos, textos ou experimentais, como é o caso do estu-
do do autor. Essa proposição é também de grande valor didático no ensino dos tipos, visto
que através de módulos é possível lecionar de forma clara conteúdos como o de derivação de
arquétipos dos caracteres tipográficos. Nesse sentido, a proposta do TIMOS é muito valiosa e
pode ser muito eficiente para estimular a experimentação de tipos experimentais.
Da mesma forma que o material anterior, o TIMOS não comporta em si qualquer conteúdo
FIGURA 27 - Registros do Workshop lecionado pelo pesquisador para testar o conjunto modular TIMOS.
FONTE: Ângelo Daniel Ribeiro Gonçalves, 2021.
bibliográfico, na verdade, ele pressupõe o conhecimento básico de alguns conceitos, deixan-

do o restante a cargo do educador, que atuaria como mediador da atividade. No entanto, como
o próprio pesquisador demonstrou em sua dissertação, a aplicação do conjunto obteve suces-
so em suas proposições e pode ser utilizado em sala de aula como recurso auxiliar ao conteúdo
pragmático.
A inclusão do escantilhão como forma de auxiliar na composição visual prévia à composi-

ção em tipos móveis, como apontado nos resultados da pesquisa, foi uma adição valiosa no
processo de montagem dos blocos de tipos. Contudo, é possível que se apresente como um
fator limitante da experimentação.
Para concluir, o material demonstra baixa autonomia, acerta na proposição de materiais de baixo
custo, porém possui uma certa complexidade em sua produção, e como já dito apresenta-se
como uma boa opção para ministrar aulas de experimentação no campo da tipografia modular.
Alphaset (MOWER, 2019)

O conjunto de peças modulares ‘Alphaset’ (Figura 28), do designer Will Mower, é uma proposta
mercadológica de impressão experimental de tipos. O conjunto vem com 24 peças modulares
de borracha, um type specimen e um cartão com instruções e cuidados.
Ao contrário das propostas anteriores, esse material é feito para um nicho de mercado, o de
impressões caseiras de tipos, e não tem relação alguma com o ensino de tipografia. No entan-
to, da mesma forma que o TIMOS, é possível utilizá-lo para lecionar conteúdos de modularida-
de e derivação dos caracteres.
O que talvez seja o ponto mais interessante desse recurso é que ele é produzido com um
material extremamente acessível e amplamente utilizado, principalmente na educação infan-

til, na construção de materiais didáticos. Talvez justamente por ser comumente utilizado na
educação básica, é facilmente reconhecido pelos educandos, trazendo a memória adormeci-
da da curiosidade infantil, pouco aproveitada no ensino superior e extremamente necessária à
prática pedagógica ativa, como já citado no capítulo anterior.
O fato de trazer consigo um impresso também o diferencia dos demais, dando a ele um nível
de autonomia não presente nas propostas anteriores. Além disso, o type specimen convida o
usuário a interagir com ele, pois propõe que para completar o espécime o usuário deve carim-
bá-lo com determinados caracteres, como em jogos de pintura.
O material pontua positivamente por apresentar autonomia em seu uso, ou seja, é possível que
ao se utilizar fora de sala de aula o educando consiga de forma autônoma utilizar o material e
realizar a tarefa para o qual é proposto, algo não presente nos recursos apresentados anterior-
mente. Contudo, assim como os outros materiais, este não possui qualquer conteúdo direta-
mente relacionado ao ensino de design de tipos e para que se utilize em contexto de sala de
aula seria indispensável a mediação por parte do professor.
Em síntese, o material Alphaset pode ser utilizado fora do contexto de sala de aula, pois
possui autonomia de uso, assim como pode ser rico para o ensino da modularidade e derivação
dos caracteres se utilizado em sala de aula, desde que haja mediação do educador. Também
pontua fortemente na escolha do material de produção, pois além de ser de baixo custo, convi-
FIGURA 28 da o educando a participar e interagir com o objeto. Por fim, pontua pelo tamanho de sua caixa,
‘Alphaset’ de Will Mower. que permite ser facilmente transportado e armazenado, e pelo tamanho de seus módulos, que
FONTE: FrizziFrizzi, 2019. são do tamanho adequado para manipulação, além de serem convidativos ao toque.
RUHA Stencil (Tipo das Letras, 2013)

De um modo muito similar ao Alphaset, existe o produto RUHA Stencil da fundição de tipos
portuguesa Tipos das Letras (Figura 29), que é um escantilhão com várias partes de tipos,
desde partes básicas como traços até elementos ornamentais.
O material se diferencia da maioria pois de acordo com o website da fundição, o produto surge
de uma necessidade observada de ser criar ferramentas pedagógicas para o ensino do design
tipográfico, ou seja, tem a intenção de ser utilizado em situações de aprendizagem. O website
também informa que seu objetivo é a exploração de formas de caracteres e tem como propó-
sito a construção de mensagens. Para tal, o material se apoia na proposição de experimenta-
ção a partir da repetição de elementos modulares como forma de estimular a aprendizagem da
construção de caracteres, com maior ênfase na experimentação, algo bem similar ao Alphaset.
Na descrição do produto não é especificado seu material, mas parece ser algum material plástico,
com acabamento bem refinado, e o manual que acompanha o escantilhão parece ser uma impres-
são em papel comum. Nesse sentido, o material pontua como uma produção simples e de baixo
orçamento, além de se diferenciar pelo seu alto nível de autonomia, já que não necessita de um
mediador e pode ser utilizado autonomamente pelo educando. No entanto, não deixa de ser uma
possibilidade de proposição para sala de aula, como uma atividade supervisionada pelo educador.
A dimensão do produto também não é especificada, mas parece ser a mesma de uma folha formato
A4 quando fechado e de uma folha formato A3 quando aberto. Seu formato é adequado à sua forma
de aplicação, já que é previsto para ser utilizado e manuseado em pequenas superfícies, em conjun-
to com ferramentas como canetas, lápis, carimbos e outros instrumentos manuais de desenho.
FIGURA 29
RUHA Stencil da Tipos das Letras.
FONTE: Estereográfica Editorial.
O escantilhão é de material translúcido, o que facilita alinhar os módulos uns aos outros, e é
leve também, o que favorece o manuseio. Além disso, o material apresenta um breve manual
que demonstra objetividade, claro uso e com uma boa composição visual, utilizando-se bem
de elementos visuais e gráficos, apesar de majoritariamente composto em textos.
Quanto ao conteúdo, o RUHA Stencil não tem um conteúdo pedagógico bem definido e o
processo de aprendizagem é atribuído à experimentação. A possibilidade de um conteúdo mais
profundo e direcionado ficaria a cargo da mediação por parte de um educador.
Em resumo, o material RUHA Stencil pode ser utilizado de forma autônoma, fora do contexto
de sala de aula, e é de muito valor para o processo de aprendizagem através da experimen-
tação, com ênfase na modularidade. Além disso, tem potencial de exploração de conteúdos
pragmáticos desde que utilizado em sala de aula através da mediação do educador. O recur-
so pontua ainda na escolha do material de produção, pois é bem adequado ao seu uso, e por
seu tamanho, que permite a facilidade no transporte, manipulação e armazenamento. O único
ponto negativo parece ser sua baixa possibilidade de interação com o material em si, apesar da
caraterística inerente de manuseio do escantilhão.
Typographic Anatomy Book: Helvetica (MULYA, 2018)

O material a ser analisado agora é o ‘Typographic Anatomy Book: Helvetica’ (Figura 30), da
designer Fattah Mulya, um pequeno livro interativo que tem por propósito demonstrar as métri-
cas da fonte Helvetica.
Em princípio o que mais chama a atenção nesse livro é a possibilidade de interagir com suas
páginas, as reordenando ou simplesmente retirando do livro. Essa característica torna capaz
FIGURA 30
Livro interativo que demonstra
as métricas de fonte Helvetica.
FONTE: Behance.
a comparação de diferentes caracteres da fonte, sendo possível inferir algumas conclusões a

partir dessa comparação. Esse atributo leva ao segundo ponto mais interessante do recurso:
o material escolhido para a produção, pois a escolha do material translúcido para as páginas
permite de forma muito didática a visualização e comparação entre os caracteres através da
sobreposição das páginas, estratégia já observada em Abstract e que torna a se repetir.
O tamanho do livro é algo que também chama a atenção, visto que é pouco menor do que um
livro comum, sendo aproximadamente do tamanho da palma da mão. Devido a essa qualidade,
o material didático se mostra fácil de transportar e guardar, além de possibilitar ainda tornar-se
um livro de bolso, utilizado para consulta ou outros fins.
Apesar de possibilitar a interação com suas páginas, o material limita-se a esse nível de intera-
tividade, pois ao contrário dos materiais apresentados anteriormente, não há nenhuma atividade
prática vinculada a ele. Dessa forma, somente é possível assimilar algum conteúdo a partir deste
material através da observação, e não da experimentação, o que diminui o impacto do material
se utilizado em sala de aula. No entanto, devido ao seu conteúdo simples o material pode facil-
mente ser incluído em aulas nas quais é ministrado o conteúdo das métricas de fontes e afins,
precisando de pouca mediação por parte do professor, devido a simplicidade deste recurso.
Concluindo, o material escolhido para as páginas realça o caráter de visualização do conteúdo

e valoriza o recurso didático, porém sua baixa interatividade o faz perder parte do seu apelo.
Quanto ao tamanho, mostra-se prático e de fácil manuseio, apesar de possuir uma aparente
alta complexidade em sua montagem e produção. Por fim, o produto se apresenta como uma
opção de recurso didático para o ensino da métrica tipográfica assim como conteúdos tangen-
tes, desde que mediados pelo professor.
The Movable Book of Letterforms (STEELE, 2009)

Ainda na segmentação de livros interativos, há o livro The Movable Book of Letterforms do
designer Kevin Steele (Figura 31, um breve livro pop-up⁸ que de acordo com o website do criador
serve como uma introdução para entender as origens e características das formas das letras.
O conteúdo do livro traz conceitos básicos que englobam: uma breve introdução textual à
formação do alfabeto greco-romano; a definição e demonstração das métricas de uma fonte;
demonstração da variação de largura e estilos em uma família; demonstração de caracteres
especiais, assim como caracteres da caixa-baixa e caixa-alta; demonstração visual da anato-
mia tipográfica; entre outros conteúdos. Em comparação com os outros materiais apresenta-
dos nesta análise, esse conteúdo é bastante abrangente e minucioso, o que se torna um ponto
forte para esse recurso, além de configurar como completamente autônomo.
Neste recurso, os elementos visuais são muito bem trabalhados e correspondem conceitu-
almente ao conteúdo textual, que, apesar de ser secundário, é suficiente para a proposta.
O material também apresenta interatividade em algumas páginas, que permitem ao usuário
movimentar partes do livro, o que traz um apelo de curiosidade ao material e cria o interesse
no educando. Dessa forma o material pontua de forma positiva no quesito de interatividade.
O material é quase inteiramente composto em papéis de alta gramatura, configurando-se

⁶ Tipo de livro que se utiliza de como um material de baixo orçamento. A forma de fabricação é inteiramente manual, o que
cortes colagens e dobraduras requer um alto nível de habilidade e um alto dispêndio de tempo para fabricação, pontuando
no papel para criar projeções então como um custo moderado de recursos. O tamanho do livro é um formato relativamente
tridimensionais e movimento pequeno, permitindo o fácil transporte, manuseio e armazenamento.
ao se manusear as páginas. Quanto à utilização do material, destaca-se o completo nível de independência do recurso, que
FIGURA 31
Livro interativo The Movable Book of Letterforms.
FONTE: Kevin Steele.
não necessita de nenhuma mediação. No entanto, não tem muito potencial de ser utilizado em
sala de aula já que não há nenhuma proposição de atividade vinculada a ele, tendo mais poten-
cial de ser utilizado como um material complementar para estudo individual.
Em conclusão, o The Movable Book of Letterforms tem uma boa qualidade de conteúdo, aliado
com um nível médio de interatividade e um alto nível de autonomia, pontuando fortemente nesses
pontos. Também pontua fortemente pela média necessidade de emprego de recursos para a
produção do material. Por fim, pontua negativamente no uso em sala de aula, já que não apresen-
ta uma proposição que seja convidativa para esse uso, sendo melhor utilizado para um autoestudo.
The Design Deck (BARRET-FORREST, 2009)

Por último, será feita a análise do “The Design Deck”(Figura 32), um jogo de cartas que tem
como um bônus ensinar design gráfico através de pequenos textos, produzido pelo designer
Ben Barrett-Forrest.
A primeira característica que difere esse recurso pedagógico é que ele tem em sua concepção
o objetivo claro de ensinar, o que também reflete em sua composição, pois este possui conte-
údo textual, para além do visual. Dessa forma esse material se apresenta como uma forma
lúdica apresentar alguns conteúdos introdutórios do design, dentre eles alguns de tipografia.
A presença de conteúdo textual vem com um contraponto na forma de baixa interatividade,

pois apesar de ser lúdico e se apresentar como um jogo de cartas, o material não permite que
o educando realize qualquer tipo de assimilação por experimentação. Seu potencial didático
fica restrito ao texto, o que pode tornar o material desinteressante e, de certa forma, muito
raso, visto que os textos são bem curtos devido ao pouco espaço disponível nas cartas.
Seu potencial em sala de aula fica limitado a uma utilização mais pontual, como forma de
trazer curiosidades, ou como forma de iniciar debates e afins. Em geral, seu potencial é mais
aproveitado em situações fora de sala de aula, como uma forma mais lúdica de ler sobre diver-
sos assuntos da área.
Quanto ao seu material e dimensões, o recurso apresenta material inteiramente impresso,

considerado o mais comumente utilizado em sala de aula, o que o torna de fácil produção,
além de baixo custo, e o tamanho é padrão para jogos de cartas, cabendo em lugares pequenos
e sendo fácil de armazenar e transportar.
Finalizando, esse material possui pouco potencial para ser utilizado em sala de aula, é pouco
inovador, mas se apresenta como uma opção para educandos o utilizarem em contextos diver-
sos fora de sala de aula. No entanto, apesar de estimular a curiosidade em relação a vários
temas do design gráfico e tipografia, apresenta o assunto de forma rasa, podendo levar os
alunos a não buscarem se aprofundar nos conteúdos apresentados. Por fim, sua produção é de
baixo custo e baixa complexidade, e seu tamanho é adequado para sua proposta.
FIGURA 32
The Design Deck.
FONTE: Designerd.
É possível observar então que os recursos didáticos analisados como similares possuem boas
soluções para apresentar os conteúdos, como é o caso do uso dos materiais translúcidos como
meio de comparar as formas dos caracteres. Apesar de na maioria das vezes ser necessária a
mediação por parte do educador, estes são de valiosa contribuição para o contexto de sala de aula.
Na maior parte dos materiais é possível observar a valorização do caráter experimental e da

prática, principalmente quando há o envolvimento da impressão manual, e exploração das
características das fontes modulares, que podem ser bem aproveitadas como estratégia peda-
gógica para ministrar conteúdos de desenho de caracteres.
Observa-se também que muitas vezes as propostas de produção menos complexas e mais
baratas se apresentam como as mais positivas, pois tornam a reprodução do material mais
acessível e menos complexa. Nesse sentido, esses materiais tornam-se mais fáceis de serem
administrados em sala de aula, visto que o educador e educandos não necessitarão de muito
tempo para aprender a manusear o recurso instrucional, otimizando o tempo de aula, que se
sabe já ser pouco quando se trata do design de tipos.
Quanto ao tamanho e tipos dos materiais, pode-se observar uma preferência por materiais
desmontáveis e leves, quando tridimensionais, e quando impressos apresentam dimensões
pequenas, sendo fáceis de transportar, armazenar e manusear.
Em síntese, apesar da infelicidade de não encontrar recursos relacionados diretamente ao

conteúdo de anatomia tipográfica, com exceção de uma breve aparição no material The
Movable Book of Letterforms, é possível constatar que os materiais encontrados, embora não
sejam em sua maioria destinados ao contexto de sala de aula, ainda podem ser utilizados nesse
contexto de forma eficiente através da mediação do profes-

sor. Além disso, demonstram a possibilidade de se construir
recursos didáticos com
materiais de baixo custo
e de baixa complexida-
de de produção, ou seja,
que podem ser produ-
zidos através de ativi-
dades extracurriculares,
workshops, entre outros.
Ao lado encontra-se um
quadro de síntese (Figura
33) dos aspectos avalia-
dos para cada material.
FIGURA 33
Quadro Síntese da análise
dos materiais didáticos.
FONTE: da autora.
04 O PROJETO
4.1 INVESTIGAÇÃO
Como já mencionado no Capítulo 1 deste trabalho, a fase de investigação da metodologia proje-

tual, que tem como objetivo levantar e analisar dados relevantes para o projeto, corresponde
quase inteiramente à fase de pesquisa, já dispostas nos capítulos 2 e 3. Dessa forma, resta a
esse tópico somente a definição do briefing (Figura 34) do projeto.
FIGURA 34
Briefing do projeto.
FONTE: da autora.
4.2 ESTRUTURAÇÃO
Como estabelecido anteriormente, a fase de estruturação é uma etapa de interpretação dos

dados da fase de investigação, iniciando pela definição do conteúdo geral, metas de apren-
dizagem e meios de avaliação do material didático. Nesse caso, o conteúdo do material é o
compêndio de anatomia tipográfica apresentado no Capítulo 2 deste trabalho, já as metas de
aprendizagem são: assimilação do conteúdo de anatomia tipográfica e compreensão da lógica de
modularidade dos caracteres latinos.
Em seguida vem a etapa de problematização (Figura 35), que consiste na identificação e classi-
ficação dos problemas encontrados durante a fase de investigação. Os problemas encontrados
foram primeiramente divididos entre apontamentos relevantes ao processo de problematiza-
ção que são oriundos da pesquisa de questionário com os alunos, os que provém da pesqui-
sa com os professores e por fim os que foram encontrados a partir da análise dos similares.
Esses apontamentos foram então classificados (Figura 36) entre: os que foram considerados
problemas, ou seja, podem ser solucionados pelo material didático a ser proposto; requisitos,
que são apontamentos que apareceram com grande recorrência e foram considerados como
características necessárias ao projeto; e, por fim, desejos, que são apontamentos que apare-
ceram com certa recorrência, mas se encaixam mais na definição daquilo que é desejável ao
produto do que uma necessidade.
FIGURA 35
Problematização.
FONTE: da autora.
FIGURA 36
Classificação dos problemas.
FONTE: da autora.
A partir dessa problematização foi gerado, então, uma tabela de requisitos para o projeto, assim
como a hierarquização desses requisitos (Figura 37).
FIGURA 37
Requisitos de projeto.
FONTE: da autora.
A etapa seguinte da estruturação consiste na proposição de soluções que contemplem total-

mente ou parcialmente os requisitos determinados na etapa anterior. A primeira ferramen-
ta dessa etapa é a de mapa mental (Imagem 1), que apresenta uma visão geral do problema e
possibilidades de soluções, materiais e afins para o projeto.
IMAGEM 1
Mapa mental.
FONTE: da autora.
A ferramenta seguinte é a de rascunho (Figura 38), que consiste em propor produtos possíveis
para o projeto, mas sem um desenvolvimento aprofundado, já que o foco aqui é apresentar
possibilidades e não a proposta final.
FIGURA 38 - Rascunhos das propostas de material didático.

FONTE: da autora.
A primeira alternativa tinha como proposta usar um material translúcido, como acetato, para
imprimir cartelas contendo as partes anatômicas dos caracteres. A ideia é que essas carte-
las pudessem ser usadas para comparar as partes de caracteres distintos e poder identificar a
semelhança e diferenças entre elas. No entanto, o ponto fraco dessa alternativa era a possibi-
lidade limitada de atividades a serem feitas a partir dela.
A segunda alternativa era um produto que consistia em uma placa com nove pinos fixos e
alguns módulos coloridos que teriam um furo para encaixar nessa placa. O objetivo era usar um
desenho de fonte modular para demonstrar as partes anatômicas dos caracteres alfabéticos
e estimular a construção dos caracteres a partir da utilização desses módulos. O ponto fraco
desse modelo era a impossibilidade de utilizar um desenho tipográfico de fontes para texto.
A última alternativa era um grupo de blocos, como em um quebra-cabeças, onde parte deles
representava a contraforma do caractere e as partes coloridas seriam as partes anatômicas
das letras. As cores teriam relação com o tipo da parte, ou seja, uma haste, independente do
caractere, seria de uma mesma cor. A proposta era que o material trouxesse também a relação
de métricas horizontais da fonte, já que é uma informação importante para identificar algumas
partes anatômicas.
Por fim, a última ferramenta dessa etapa é a de matriz de seleção (Figura 39), que serve como
forma de avaliar e selecionar uma solução dentre as diversas apresentadas a partir de critérios
bem estabelecidos. De acordo com essa ferramenta, a alternativa mais adequada à proposta
do material é a terceira alternativa. Desse modo, nas etapas seguintes essa foi a proposta a ser
mais detalhada e desenvolvida.
FIGURA 39
Matriz de critérios de seleção.
FONTE: da autora.
4.3 DESENVOLVIMENTO
A fase de desenvolvimento visa finalmente desenvolver e detalhar a proposta do produto. Essa

fase foi subdividida em três etapas, que se inicia com a de análise de similares. Já foi feita uma
análise similar no Capítulo 3 deste trabalho, porém a análise exposta na figura abaixo é direcio-
nada à análise gráfica e de material de fabricação desses produtos.
FIGURA 40
Análise dos similares.
FONTE: da autora.
Diante dessa análise é possível concluir que papel e plástico são os materiais mais comumen-
te utilizados, que a maioria possui uma paleta de cores limitada em no máximo 4 cores, e que
nenhuma utiliza o recurso de aplicação de textura, seja como recurso gráfico, ou como recur-
so de melhoria no atrito, seja com a mão de quem manipula o material ou com a superfície de
uso do material.
A segunda etapa da fase de desenvolvimento é o painel conceitual (Figura 41), que, nesse caso,
serviu para representar as possibilidades projetuais para o produto, como possíveis materiais,
cores e texturas a serem utilizados.
Como já mencionado anteriormente, esse painel norteou, juntamente com os requisitos de

projeto e as análises anteriores, a elaboração de modelos do produto. Os três modelos desen-
volvidos apresentam diversas versões da alternativa definida no tópico anterior, porém de
modo mais refinado e demonstrando várias configurações possíveis para o produto.
FIGURA 41
Painel conceitual.
FONTE: da autora.
FIGURA 42
Modelo 1.
FONTE: da autora.
Modelo 1 (Figura 42) - O material didático seria feito

inteiramente do mesmo material, tendo recortado
nele as partes anatômicas dos caracteres, podendo
estes serem coloridos de modo a identificar qual é a
classificação da parte, e de sua contraforma, corta-
da horizontalmente em representação das linhas de
métrica da fonte.
FIGURA 43
Modelo 2.
FONTE: da autora.
Modelo 2 (Figura 43) - O material seria compos-

to em duas partes: uma com o desenho recortado
das partes anatômicas das letras, todas coloridas
de uma única matriz com o objetivo apenas de dife-
renciar quais partes compõem o desenho da face do
caractere, e com a contraforma da letra apresenta-
da em um bloco único de tamanho total do corpo da
fonte; e outra parte impressa em material transpa-
rente indicando visualmente, com cores e texto, as
métricas da fonte, que deve ser usada para sobrepor
o primeiro material.
FIGURA 44
Modelo 3.
FONTE: da autora.
Modelo 3 (Figura 44) - O produto seria composto

em duas partes: uma com o desenho recortado das
partes anatômicas dos caracteres e da contraforma,
da mesma maneira que o Modelo 2; e a outra parte
do material sendo um suporte rígido, ajustável e com
indicação das métricas de fonte.
O processo de escolha dentre os modelos se baseou unicamente em critérios técnicos, sendo

eles o fator de custos financeiros e humanos, já que todos estão adequados aos requisitos de
projeto estabelecidos anteriormente e seriam igualmente adequados à proposta do material
didático. Dito isto, o Modelo 1 foi o escolhido, devido a ser uma peça única, pode ser inteiramen-
te produzido com apenas material, e que dentre as alternativas seria o que exigiria um tempo de
produção menor devido à quantidade reduzida de etapas a serem executadas para sua confecção. TABELA 3
Análise dos materiais e
Por fim, fez-se uma análise dos possíveis materiais e processos de impressão, com o objetivo processos de produção.
de definir quais seriam empregados na produção do protótipo. FONTE: da autora.
MATERIAL PONTO FORTE PONTO FRACO CUSTOS FORMA DE PRODUÇÃO

Madeira Pinus Alta resistência; alta durabilidade. Pouco acessível Alto Somente maquinário e mão de obra
especializados
MDF Resistência; durabilidade. Médio Somente maquinário e mão de obra

especializados
Acrílico Translucidez; resistência. Frágil Altíssimo Somente maquinário e mão de obra

especializados
Plástico Resistência. Pouco acessível Altíssimo Somente maquinário e mão de obra

especializados
EVA Maleabilidade; acessível. Baixo Maquinário especializado ou produção

manual caseira
Papel Paraná Acessível. Não aceita pintura com tintas comuns. Baixo Maquinário especializado ou produção
manual caseira
Gesso Acessível. Necessita da construção de moldes; Médio Produção manual caseira

quebra facilmente.
Considerando a análise realizada, o material escolhido para a produção foi o EVA, devido as
seguintes questões:
• É de fácil acesso; sua maleabilidade evita acidentes relacionados à arestas pontiagudas que
poderiam acontecer em materiais mais rígidos, como o acrílico;
• A característica maleável do material também diminui riscos de quebrar ao cair ou entrar em
choque com algum outro objeto;
• É um material amplamente utilizado no ensino infantil, o que pode trazer aos usuários do
produto uma sensação familiaridade e estimular o manuseio;
• É um material que tem usos diversos, como na fabricação de carimbos, o que poderia se
tornar uma possibilidade de atividade a ser realizada com o material didático;
• Além disso é um material de menor custo orçamentário, se comparado às outras possibilida-
de, e que pode ser utilizado em fabricação de caseira, o que diminui os custos de produção
para situações onde não há um maquinário de corte disponível, como é o caso.
Apesar de ser um produto simples, considerou-se necessário fazer uma breve análise estru-
tural (Figura 45), para que fique mais claro ao leitor quais são as partes que compõem esse
material didático.
Por fim, definiu-se as dimensões padrão das peças a serem produzidas. O material tem a
espessura de 8mm, altura de 210mm e largura variável entre 77~85mm e esse tamanho foi
escolhido para que fosse possível transportar esse material com facilidade, mas que ainda
fosse grande o suficiente para proporcionar uma pega confortável.
FIGURA 45 - Análise estrutural. FONTE: da autora.

FIGURA 46 - Dimensões do material didático. FONTE: da autora.

Em um pequeno processo de naming, o modelo foi nomeado de “Quebra-letras”, devido a sua

característica semelhante a um quebra-cabeças.
Por fim, fica definido o projeto do Quebra-letras como um conjunto de 26 peças, represen-
tando os 26 caracteres em caixa-baixa da Times New Roman, família tipográfica criada em
1931 para o jornal inglês The Times of London. A fonte é bastante conhecida e utilizada por ter
sido adotada como fonte padrão durante anos em diversos softwares processadores de texto.
Dessa forma, é possível um reconhecimento das formas tipográficas pelos alunos, ainda que
estes não tenham ainda tido contato com aulas de tipografia. A escolha de produzir somente
a caixa-baixa se deu pelo fato de que é possível demonstrar mais partes anatômicas, já que as
minúsculas tem partes bem mais particulares, como ganho, ombro, espinha e afins, do que as
maiúsculas, e por uma questão de orçamento, já que produzir maiúsculas e minúsculas custa-
ria o dobro do valor estimado.
O Quebra-letras, como já estabelecido anteriormente, tem como objetivo auxiliar o professor no

ensino de algum conteúdo, neste caso, o conteúdo escolhido foi o de anatomia e terminologia
tipográfica. O material demonstra as partes internas e de contraforma da fonte, e suas métri-
cas horizontais - que podem ser utilizadas como referência para o ensino e a aprendizagem de
alguns conceitos de anatomia, tais como o overshoot, ascendente, descendente, perna, braço e
outros. No entanto, não há uma proposição única de atividade a ser realizada com este material,
já que ele permite explorar diversos conceitos e ficaria a cargo do professor decidir como abor-
dar o conteúdo a partir da sua utilização em sala de aula.
4.4 VERIFICAÇÃO
A fase de verificação tem como objetivo implantar e avaliar o produto desenvolvido, de modo
que nem sempre se configura como o fim do projeto, já que a avaliação do produto pode
revelar inadequações no projeto que precisam ser revistas. Essa fase foi subdividida em duas
etapas, sendo a primeira delas a prototipagem, que visa produzir um protótipo de alta fidelida-
de para ser posteriormente usado na segunda etapa, a de testes.
A etapa de prototipagem iniciou-se com a documentação necessária para o desenvolvimento do

protótipo, que nesse caso, é o protocolo de produção do material (Apêndice E), no qual foram
definidos os materiais necessários e os procedimentos de produção. Em seguida, a produção
das pranchas de impressão (Apêndice F) que seriam necessárias na produção. Por último, houve
a avaliação orçamentária (Tabela 4) de todo o material que deveria ser utilizado na produção. O
valor total do protótipo ficou avaliado em R$ 221,37 (duzentos e vinte e um reais e trinta e sete
centavos), porém considerando que serão produzidas 26 peças, estima-se o valor unitário apro-
ximado de R$ 8,51 (oito reais e cinquenta e um centavos).
Com o protocolo de produção e os materiais em mãos, procedeu-se com a produção do protó-

tipo. Como determinado no protocolo, a produção deu-se em 4 etapas, sendo a primeira a de
usar o papel hectográfico para criar a matriz inversa dos desenhos atrás de suas respectivas
folhas (Imagem 2), com o intuito de utilizar essa matriz posteriormente para imprimir, com
auxílio do transfer em creme, esses desenhos nas folhas de EVA (Imagem 3), que serviram
posteriormente como orientação para o corte das letras.
MATERIAL QUANTIDADE PREÇO UNITÁRIO (R$) CUSTOS (R$)
Folha de EVA 8mm 40x50cm 8 15,16 121,28
Impressão A4 papel comum 75 g/m² 17 0,15 2,55
Lápis 2B 1 1,35 1,35
Papel Hectográfico 8 2,50 20
Par de Luva de Látex 6 6,25
Transfer de tatuagem em creme 120ml 1 30,50 30,50
Estilete de precisão 1 14,99 14,99
Velas de parafina 8 7,45
Sabão em barra glicerinado 900g 1 9,50 9,50
Escova de limpeza 1 7,50 7,50

TABELA 4
Avaliação orçamentária.
TOTAL (R$) 221,37
FONTE: da autora.
IMAGEM 2
Procedimento da etapa 1.
FONTE: da autora.
IMAGEM 3
FONTE: da autora.
Com todos os caracteres devidamente marcados nas folhas de EVA, a etapa seguinte foi recor-
tar cada letra para que ficassem todas separadas em seus próprios blocos (Imagem 4), para que
em seguida fosse feito o corte das partes internas de cada uma (Imagem 5). O processo de corte
das partes internas é o núleco da fabricação do protótipo e o que exigiu mais tempo de trabalho.
IMAGEM 4
FONTE: da autora.
IMAGEM 5 - Segundo procedimento da etapa 3.

FONTE: da autora.
Após esse processo de corte das partes internas, partiu-se para a última etapa da produção,
que é a lavagem e secagem das peças. Esse procedimento é necessário para limpar as marca-
ções da tinta do papel hectográfico da superfície do material.
IMAGEM 6
Lavagem e secagem das peças.
FONTE: da autora.
Após a secagem das peças, chega ao fim a produção do protótipo. Ao fim desse processo,
foram produzidas 26 peças, os caracteres de “a” a “z” em caixa-baixa da fonte Times New
Roman, em EVA. É importante destacar que, devido a problemas técnicos durante a produção,
alguns dos caracteres (as letras “a”, “c”, “d” e “e”) foram fabricados com uma folha de EVA de
5mm e de baixa densidade.
IMAGEM 7
Conjunto completo do
material didático.
FONTE: da autora.
Com o protótipo do material pronto, partiu-se para a realização do teste. Para realizar a testa-
gem realizou-se um workshop com 07 alunos de diversos períodos do Curso de Bacharelado
em Design da UFRN (03 alunos do 1º período, 01 aluno do 3º período, 01 aluno do 7º período, 01
aluno do 9º período e 01 aluno do 11º período), por meio de uma chamada aberta. A ferramenta
utilizada para coletar os dados na oficina foi a de observação participante, e a pesquisadora foi
também ministrante da atividade. Para além da ministrante, a equipe da oficina contou com 2
pesquisadoras auxiliares e 1 fotógrafa.
O workshop se iniciou com uma breve apresentação expositiva com slideshow (Apêndice G),
onde a ministrante falou sobre sua pesquisa, seus objetivos e justificativa, além de uma breve
explicação sobre anatomia e terminologia tipográfica.
IMAGEM 8
Parte expositiva da oficina.
FONTE: fotografia por Juliana Aires de Araújo, 2023.
Acervo próprio da autora.
Durante sua apresentação, a pesquisadora também demonstrou o material didático (Imagem

9) e falou brevemente sobre o material de produção e os procedimentos. Após finalizada essa
parte, as pesquisadoras auxiliares distribuíram as folhas de atividade (Apêndice H) para os
participantes enquanto a pesquisadora explicava o objetivo da atividade, que consistia em
pintar as partes anatômicas da fonte Times New Roman na folha disponibilizada. Nesse senti-
do, o material didático estava sendo usado como auxiliar de uma tarefa primária, já que o intui-
to era estimular o uso do material didático como meio para realizar a atividade.
IMAGEM 9
Pesquisadora introduzindo o material
didático aos participantes da oficina.
FONTE: fotografia por Juliana Aires de
Araújo, 2023. Acervo próprio da autora.
Os participantes ficaram dispostos em uma mesa coletiva onde foram disponibilizados, além
do conjunto completo do material didático, 15 potes de tinta acrílica para tecido em cores
diversas, 14 pincéis de tamanhos diversos, 1 rolo de papel toalha e 50 unidades de copos plás-
ticos de 200ml, alguns deles com água para limpar os pincéis.
IMAGEM 10
Participante da oficina
realizando a atividade.
FONTE: fotografia por Juliana
Aires de Araújo, 2023. Acervo
próprio da autora.
Os alunos sentaram-se à mesa, sendo 3 de um lado e 4 do outro. Alguns participantes inicia-

ram a atividade escolhendo as cores para cada parte anatômica, outros iniciaram pintando as
partes que conseguiam identificar, enquanto somente um participante iniciou lendo todas as
definições por completo antes de iniciar a pintura. Curiosamente, o arco do “g” foi a parte que
a maioria dos alunos pintou primeiro, seguida do bojo do “p”, “q”, “b” e “d”.
IMAGEM 11
Disposição dos participantes ao redor
da mesa.
FONTE: fotografia por Juliana Aires de
Araújo, 2023. Acervo próprio da autora.
Nenhum dos participantes iniciou a atividade manipulando o material didático, na verdade, a

maioria parecia relutante em fazê-lo. Foi somente aos 8 minutos de atividade que um aluno
levantou-se, foi até a parte da mesa onde estavam as peças do material, manipulou a letra “i”
e a letra “b”, encaixando e voltando a encaixar as partes, e proferiu o seguinte comentário para
a pesquisadora: “Esse material podia ser utilizado pra a alfabetização de crianças. Seria inte-
ressante.” ao que ela o respondeu positivamente.
Aos 10 minutos de atividade, um dos participantes levantou-se e foi até os caracteres para
pegar a letra “a” e teve dificuldades em mover para o outro lado da mesa, derrubando no chão
algumas das peças. Um outro participante apontou que algumas letras são mais “molengas” e
portanto mais difíceis de mover por inteiro. Os dois alunos montaram a letra “a” novamente,
mas um deles pareceu impaciente com a tarefa.
Observou-se ainda pouca manipulação do material e os alunos preferiram utilizá-lo como refe-
rência visual para entender a divisão das partes anatômicas.
Aos 13 minutos após início da atividade, dois participantes tiveram dúvida quanto a diferen-
ça entre espora e terminal, e a pesquisadora utilizou o material didático, especificamente as
letras “q” e “t” para demonstrar a diferença e explicar a definição de ambas as partes, utilizan-
do como recurso a comparação entre as partes. Os alunos pareceram entender e agradeceram
a explicação. Esse tipo de explicação por parte da ministrante, utilizando o material didático
voltou a ocorrer outras cinco vezes no decorrer da oficina.
IMAGEM 12 Ministrante auxiliando participantes com a utilização do material didático.

FONTE: fotografia por Juliana Aires de Araújo, 2023. Acervo próprio da autora.
Aos 25 minutos, um dos participantes fez a manipulação da letra “i” e da letra “b” para compa-
rar as serifas na parte superior da haste de ambos os caracteres. Alguns alunos utilizaram o
recurso de comparação das peças, porém apenas observando, essa foi a única vez em que isso
ocorreu com manipulação das partes.
É possível observar uma ocorrência maior de dúvida em algumas partes, como alguns alunos
confundindo haste, braço e perna com muita frequência, assim como muitas dúvidas a respei-
to da diferença entre espora, terminal e serifa.
Aos 50 minutos decorridos da atividade, um dos sujeitos comentou sobre a fonte escolhida,
chamando-a de “ruim”. Três outros alunos concordaram. O primeiro sujeito acrescentou ainda
que seria interessante que a folha de atividade e o material didático demonstrassem mais de
um estilo de fonte, para que fosse possível comparar a mesma parte anatômica em estilos
distintos de tipo. Outros alunos concordaram com a sugestão.
Passados 70 minutos, seis pessoas haviam terminado a atividade e uma havia desistido de
completá-la. A pesquisadora deu por encerrada a atividade, pedindo aos participantes que identi-
ficassem com seus nomes as suas folhas de atividade e convocando-os para uma pequeno grupo
focal, para coletar opiniões a respeito da atividade que eles haviam feito e do material didático.
IMAGEM 13
Folha de atividade entregue
por um dos alunos.
FONTE: fotografia por Juliana
Aires de Araújo, 2023. Acervo
próprio da autora.
A discussão do grupo focal durou cerca de 5 minutos, nele a pesquisadora perguntou a opinião
dos alunos quanto à atividade, quanto ao material e quanto à oficina de modo geral. Os alunos
apontaram dificuldades em relação às definições apresentadas da folha de atividade, alegando
que algumas eram muito confusas, ou se misturavam, dando a entender que uma parte poderia
se encaixar em mais de uma definição. Além disso, argumentaram que a linguagem acadêmica
das definições não contribuiu para facilitar o aprendizado deles.
Dois dos participantes enfatizaram a valorização de atividades práticas para o ensino desse
tipo de conteúdo, argumentando que as aulas expositivas muito extensas acabavam não sendo
tão eficientes na fixação do conteúdo. Um dos participantes sugeriu novamente representar no
material mais de um estilo tipográfico, como uma fonte sem serifa, para facilitar a observação
de uma mesma parte anatômica em desenhos de face distintos.
A ministrante perguntou aos alunos o porquê de não terem manipulado muito o material didáti-
co e eles responderam terem utilizado mais para observar a divisão das partes. Um dos partici-
pantes também sugeriu que talvez uma atividade que envolvesse diretamente o material, como
entregar as peças soltas aos alunos e pedir que eles montem os caracteres fosse mais eficiente
para estimular a manipulação direta. Outros participantes sugeriram que pintar as partes anatô-
micas no material didático poderia facilitar a assimilação por parte dos alunos.
Quanto à pega e ao tamanho, os participantes expressaram um juízo positivo, disseram que

remetia a brinquedos de criança e alegaram dar uma segurança ao manipular, já que não pare-
ce algo fácil de quebrar. Após essas contribuições, o grupo focal e a oficina foram encerrados.
IMAGEM 14 Grupo focal em andamento.

FONTE: fotografia por Juliana Aires de Araújo, 2023. Acervo próprio da autora.
4.5 DISCUSSÕES
As fases de estruturação e desenvolvimento do material ocorreram como esperado, as ferra-

mentas usadas foram úteis ao processo e as soluções encontradas para o projeto foram muito
satisfatórias. No entanto, houve um momento de bloqueio criativo na etapa ideação, que talvez
pudessem ter sido melhor desenvolvida com o uso de ferramentas que estimulam a criativida-
de e a criação de ideias projetuais.
A etapa de prototipagem despendeu muitas horas de trabalho e recursos, visto que exigiu
muitos testes de materiais e procedimentos até chegar a uma receita adequada, porém ao fim
obteve-se um resultado muito satisfatório para realizar os testes do material. Evidentemente,
este é um protótipo embrionário e surge como proposta inicial do produto, como forma de
explorar técnicas, materiais, configurações e realizar testagens com a pretensão de se melho-
rar e avançar no sentido de um produto final. Inclusive, apesar do EVA ser o mais adequado
dentro das possibilidades estudadas, seria mais interessante fabricar protótipos mais refinados
através do uso de outros materiais e meios de produção, porém para o escopo deste trabalho
não foi possível construir esses protótipos.
Em relação aos custos de produção, apresentados no tópico 5.4, o Quebra-letras tem um orça-
mento elevado, considerando os gastos centrados em um único sujeito, como seria o caso de
um professor, o que não seria o ideal para o projeto, visto que a intenção é propor um material
viável tanto tecnicamente quanto economicamente. No entanto, existe a possibilidade de se
produzir esse material coletivamente, como o professor propor que cada alunos produza um
caractere, tornando menos oneroso para cada indivíduo, já que o preço unitário para cada peça
é de somente R$ 8,51 (oito reais e cinquenta e um centavos). Além disso, a produção do mate-
rial em si pode se tornar uma atividade didática para os alunos.
A etapa mais crítica foi, com certeza, a testagem do material, que exigiu uma força de trabalho
maior, além da contribuição de terceiros. Como abordado acima, o teste foi realizado com estu-
dantes de diversos períodos do curso, causando uma certa disparidade entre os participantes, já
que os alunos que ainda não haviam cursado disciplinas de tipografia tiveram certa dificuldade
em compreender alguns conceitos. Essa dificuldade foi principalmente em relação as definições
elaboradas baseadas em autores da área, mostradas no tópico 3.2, pois muitos consideram a
linguagem acadêmica demasiadamente complexa. No entanto, de modo geral os estudantes
foram capazes de completar a atividade, com exceção de um, que desistiu da atividade.
Em relação a atividade, percebeu-se a inadequação da proposta em contraponto com os objeti-

vos determinados, já que esperava-se que a atividade fosse somente um meio para que os parti-
cipantes interagissem com o material didático, porém o que ocorreu foi que os alunos deram
prioridade à atividade e trataram o material como secundário. A utilização das peças foi majorita-
riamente para somente observar a divisão das partes em cada caractere e desse modo completar
a atividade. Como sugerido por alguns dos participantes durante o grupo focal, talvez a melhor
abordagem tivesse sido propor uma atividade a ser primariamente feita com o material didático,
de modo que fosse obrigatório a manipulação das peças, como propor que os alunos montassem
as peças, ou que realizassem a pintura das partes diretamente no material.
Apesar da particularidade observada na execução da atividade, o material didático serviu

ao propósito esperado de comparação, manipulação e de auxílio ao ensino do conteúdo. A
utilização mais interessante durante o teste foi quando a pesquisadora utilizou o material para
tirar dúvidas dos participantes, pois foi possível realizar a comparação entre as peças, exempli-
ficar conceitos e estimular nos alunos a observação das partes dos caracteres. Resultado que
sugere que este material seja melhor utilizado com uma mediação direta por parte do profes-
sor. Já durante o grupo focal os alunos validaram a hipótese de que seria mais fácil assimi-
lar esse tipo de conteúdo com a utilização de um material didático interativo e uma atividade
prática do que somente por meio de uma aula expositiva.
Em relação ao material de produção percebeu-se duas coisas: os caracteres produzidos com o

EVA 5mm de baixa densidade não se comportavam bem ao serem transportados por inteiro, pois
acabam desmontando no trajeto, já os caracteres produzidos em EVA 8mm de alta densidade
respondiam pouco melhor ao transporte e foram mais utilizados pelos alunos e pela ministrante
ao longo da oficina. No entanto, é possível que um dos motivos para o material ter sido pouco
manipulado durante a oficina seja o fator de “fragilidade”, já que são muitas peças em um único
caractere e que geralmente desmontam ao tentar serem transportadas por inteiro. Apesar disso,
os participantes emitiram um julgamento positivo em relação à escolha do material.
Por fim, as sugestões trazidas pelos estudantes, como a de trazer mais de um estilo de letra
no material didático para que fosse possível comparar as mesmas partes anatômicas em fontes
distintas e as sugestões de atividades para serem realizadas com o material, foram muito provei-
tosas e puderam demonstrar ainda mais as diversas possibilidades de utilização desse material.
De modo geral, o teste foi capaz de elucidar novas possibilidades de desenvolvimento dessa
pesquisa, como novos formatos para o material didático, além de novas ideias de atividades a
serem propostas com a utilização dele. Foi possível ainda colher resultados positivos quanto
à escolha do material de produ-

ção, do tamanho e de adequa-
ção à manipulação do produto.
Além disso e mais importante,
foi possível extrair resultados que
corroboram o objetivo e hipótese
deste trabalho de que esse tipo
de material é capaz de contri-
buir na assimilação desse tip o de
conteúdo e impactar positivamen-
te o processo de ensino e apren-
dizagem desse conteúdo.
FIGURA 46
Avaliação final.
FONTE: da autora.
Com base nos resultados das ferramentas de problematização, de requisitos do projeto e nas
discussões apresentadas anteriormente, é possível apresentar uma avaliação do material didático
(Figura 46). Ainda a partir desse embasamento, é possível elencar algumas sugestões de modifica-
ção do material com o intuito de resolver os problemas encontrados, são eles:
• Incluir no material um suporte atrás das peças, para que ela não se desmonte ao ser suspensa;
• Diminuir o número de cortes na contra-forma, deixando um único bloco, como visto no Modelo
2 (Figura 43);
• Incluir uma peça externa para indicar a métrica da fonte, como visto no Modelo 2 (Figura 47);
• Diferenciar a contraforma da face do caractere com cores, como demonstrado na como na
Figura 47;
• Trazer caracteres de fontes distintas, para que seja possível observar as partes em desenhos
de face diferentes;
• Propor uma embalagem para o material, para que seja mais simples de guardar e transportar;
Observando essa lista de melhorias, é possível que o Modelo 2 (Figura 47) fosse o mais adequa-
do dentre as propostas, porém essa hipótese teria que ser testada a partir da construção de um
novo protótipo, o que ficaria a cargo de deliberações futuras.
FIGURA 47
Modelo 2.
FONTE: da autora.
05 CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Neste trabalho buscou-se primeiro abordar, através do levantamento bibliográfico de autores refe-
rência para a área, a evolução do desenho tipográfico, o ensino de tipografia nas instituições públi-
cas de educação brasileiras e sobre o conteúdo de anatomia tipográfica, resultando assim em uma
compilação de conteúdos norteadores para a pesquisa e o projeto que são produtos primários do
trabalho. Nesse sentido, configura-se como contribuição para a expansão na literatura da área.
Ainda em busca de compreender como é apresentado esse conteúdo nos cursos técnicos e
superiores da área de design no Brasil, realizou-se a aplicação de um questionário, direcionado
para alunos e professores. As perguntas versam em suma sobre a assimilação do conteúdo de
anatomia e terminologia tipográfica, sobre quais eram as estratégias e materiais pedagógicos
utilizados, e quais eram, de acordo com a percepção dos respondentes, as dificuldades obser-
vadas na aprendizagem e ensino desse conteúdo. A análise das respostas dessa ferramenta
revelou novas ramificações para a pesquisa, como no caso da pesquisa documental, e trouxe-
ram considerações relevantes para o projeto, como a determinação de possíveis requisitos e a
ideação de alguns produtos possíveis para a solução do problema apresentado.
As respostas do questionário revelaram ainda que a grande maioria dos alunos e professo-
res tem os livros, artigos, revistas e outros materiais bibliográficos como principal material de
estudo e ensino do conteúdo de anatomia e terminologia tipográfica, o que levou à necessidade
de entender como esses conteúdos são apresentados nesses materiais. Dessa forma, realizou-
-se um levantamento documental das bibliografias comuns aos cursos da área do design, que
logo após foram submetidos a uma análise, resultando em um compêndio de conteúdos que
devem ser utilizados como base na construção do material didático que é produto final deste
trabalho. Esse compêndio se apresenta com uma contribuição valiosa para a literatura relacio-
nada a anatomia e terminologia tipográfica.
Em busca de explorar e entender mais sobre materiais didáticos manipuláveis e sua utilização
como recurso de apoio em contexto de sala de aula realizou-se um levantamento bibliográfico
sobre o assunto, almejando entender como esses materiais podem contribuir para a assimila-
ção de conteúdos. Esse levantamento foi revertido em uma referência bibliográfica básica para
a análise, criação e uso de materiais didáticos. Em base dessas referências, elaborou-se uma
busca de soluções que poderiam configurar como recursos didáticos para a área do design e
da tipografia, gerando uma análise sobre como se apresentam, como são produzidos e como é
expresso seu conteúdo. Essa coleção também fica como contribuição para outros trabalhos e
pesquisas futuras sobre recursos pedagógicos para a área do design.
Para além da contribuição teórica para a área, este trabalho trouxe a proposição de um mate-
rial didático manipulável e interativo possível de se fabricar de forma caseira e que pode ser
explorado de inúmeras maneiras em sala de aula e fora dela, e que pode contribuir positi-
vamente para a assimilação do conteúdo de anatomia e terminologia tipográfica. O trabalho
contribui, inclusive, disponibilizando os procedimentos para a produção do material, tornando
de livre uso e acesso a qualquer pessoa que sinta a necessidade de ter um material interativo
para estudar ou ensinar esse conteúdo.
É preciso mencionar alguns pontos passíveis de melhoria para futuros trabalhos, como nesta
pesquisa foi percebido a falta de realização de um teste piloto para a ferramenta de ques-
tionário, que revelou uma lacuna nos dados. A falta da informação sobre o nome do material
que os respondentes mais gostaram de utilizar dificultou o processo de entender quais eram
esses materiais e em alguns casos não sendo possível saber com o mínimo de exatidão. Isso
voltou a ocorrer também na etapa de testes, devido à falta de um piloto antes da realização
do workshop, já que esse teste prévio poderia ter sido identificado a inadequação da atividade
proposta para os alunos na oficina e levado ao a uma proposição mais adequada.
A respeito das dificuldades, a única percebida até então foi a de acesso a alguns materiais
bibliográficos da pesquisa documental, já que nem todas as obras são de acesso livre ou fazem
parte do acervo da UFRN. Além disso, os gastos financeiros relacionados à produção do protó-
tipo também representaram uma dificuldade no processo de produção.
Por fim, é possível concluir que o trabalho foi capaz de atingir os objetivos secundários propos-
tos, são eles: entender as principais dificuldades para o ensino e a aprendizagem dos conteúdos
relacionados à anatomia tipográfica, que foi atingido através do uso do questionário e da análise
dos dados obtidos; realizar um compêndio de conteúdo de anatomia e terminologia tipográfica,
que foi feito através da consulta de materiais bibliográficos de referência na área; a análise do
atual panorama dos recursos didáticos manipuláveis construídos para o ensino de conteúdos de
design; e a avaliação do material didático desenvolvido, realizado através do workshop.
Para futuros desdobramentos fica principalmente a aplicação das melhorias apontadas no

tópico anterior, com novas configurações para o produto, além da produção de novos protó-
tipos e, consequentemente, novos testes. É possível que, com os resultados deste trabalho e
com a continuidade da pesquisa, o Quebra-letras vá crescendo de modo a se tornar parte de
um conjunto de materiais para o ensino de tipografia.
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ROCHA, Claudio. Projeto tipográfico: análise e produção de fontes digitais. São Paulo: Rosari, 2002.
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SAMARA, Timothy. Guia de tipografia: manual prático para o uso de tipos no design gráfico. Porto Alegre: Bookman,2011.
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SILVEIRA, Aline. Design de tipos em Pernambuco: estudo de uma situação de ensino. Dissertação (Mestrado em Design) -
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STRIZVER, Ilene. Type rules!: the designer’s guide to professional typography. 4. ed. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, 2013.
UNGER, Gerard. Enquanto você lê. Brasília: Estereográfica, 2016.
VASCONCELLOS, L.; GUEDES, L. F. A. E-Surveys: vantagens e limitações dos questionários eletrônicos via Internet no contexto da
pesquisa científica. In: X SemeAD – Seminários em Administração FEA/USO, São Paulo, 2007.
ANEXOS
ANEXO A – LISTA DE DISCIPLINAS APRESENTADA POR CUNHA (2021)

GIOVANA GABRIELLE DA S. RODRIGUES
APÊNDICES
APÊNDICE A – PERGUNTAS DA PESQUISA ENVIADA AOS ESTUDANTES



APÊNDICE B – PERGUNTAS DA PESQUISA ENVIADA AOS PROFESSORES

APÊNDICE B – PERGUNTAS DA PESQUISA ENVIADA AOS PROFESSORES

APÊNDICE C – GRÁFICO DE RESPOSTA DA PERGUNTA 6 DO QUESTIONÁRIO DOS ESTUDANTES

APÊNDICE D – GRÁFICO DE RESPOSTA DA PERGUNTA 7 DO QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES

APÊNDICE E – PROTOCOLO DE FABRICAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
Observações: • Velas de uso doméstico (de parafina)

• O passo a passo deverá ser repetido para todas as letras; • Sabão glicerinado
• O material de fabricação sugerido não é o único possível, apenas • Escova de limpeza
o menos custoso e de fácil acesso;
• Esse meio de produzir o material é a forma mais manual que Procedimento:
consegui encontrar, mas existem outros modos de produzir, Etapa 1
como com cortadores a laser ou com fresa. 1. Lembre-se de vestir as luvas antes de iniciar todo o procedimento;
• Essa produção utiliza lâminas, fogo e outros materiais que podem 2. Pegue uma letra impressa em A5 e posicione em cima da folha de
machucar, cortar e ferir de alguma forma, ou seja, é preciso papel hectográfico;
cuidado ao manuseá-los. 3. Contorne todo o traçado da impressão com o lápis;
4. Ao terminar de contornar, confira se o desenho ficou registrado
Materiais para produção: na parte de trás de folha A5, caso não, repita o processo onde
• 8 folhas de EVA (Etileno Vinil Acetato) de espessura 0,8mm em não ficou registrado;
tamanho padrão 40x50cm 5. Deve-se repetir esse procedimento para todas as letras;
• 52 impressões de letras em A5 (Arquivo para impressão disponí-
veis no Apêndice X do documento do TCC) Etapa 2
• Lápis 1. Em seguida, pegue uma das folhas de EVA, planeje o posicio-
• Papel hectográfico (cerca de 8 folhas em tamanho A4) namento das folhas A5 em cima do EVA, tendo cuidado em não
• Luvas de látex ou similar sobrepô-los, e marque com um lápis ou caneta onde deve ficar
• Transfer de tatuagem em creme ou Álcool de uso doméstico cada desenho;
(álcool etílico 70%) 2. Após ter marcado no EVA, retire as folhas de cima do material,
• Estilete de precisão ou estilete comum de lâmina estreita e com a mão aplique o transfer nas regiões onde devem ficar
APÊNDICE E – PROTOCOLO DE FABRICAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
as folhas A5, caso esteja usando álcool borrife aos poucos até 6. É geralmente melhor iniciar o corte do desenho pelas linhas mais
umedecer a região; longas e pelas partes curvas da letra, seguindo para as linhas
3. Em seguida, posicione as impressões em A5, com a parte impressa retas e longas e deixando as linhas retas curtas para o final. Esse
para cima, sobre a folha de EVA e pressione por cerca de 1 minutos; procedimento vai garantir mais estabilidade ao material, evitando
4. Retire com cuidado e verifique se o desenho ficou marcado na que ele se dobre ou amasse durante o processo de corte;
superfície do EVA, caso não, limpe a superfície e repita o proces- 7. É preciso repetir esse procedimento até que cada letra esteja
so até que o desenho fique bem marcado e visível na superfície devidamente recortada;
do EVA;
5. Deve-se repetir esse processo até que todas as letras estejam Etapa 4
impressas no EVA; 1. Por último, lave cada peça utilizando água, sabão glicerinado e a
escova de limpeza para retirar os restos da marcação do desenho
Etapa 3 do EVA;
1. Deixe o EVA secar antes de prosseguir com os passos seguintes; 2. Deixe as peças secarem e tenha cuidado para não misturá-las;
2. Primeiro, certifique-se de recortar as letras, de modo que cada 3. Após seca, as peças podem ser utilizadas normalmente.
uma seja uma folha de EVA;
3. Para realizar o corte de cada letra, posicione o EVA marcado com
o desenho em alguma superfície plana e de preferência com
bastante atrito, para que o EVA não escorregue; ¹ Observe que o processo de utilizar a vela para esquentar o estilete não é
4. Agora posicione a vela próximo a superfície de trabalho e a acen- completamente necessário, porém garante uma melhor qualidade no corte,
da (CUIDADO PARA NÃO SE QUEIMAR)¹; evitando que se crie rebarbas nas arestas do material.
5. Pegue o estilete e esquente a lâmina na vela por alguns segundos², ² Esse processo deve ser repetido algumas vezes para completar uma letra
em seguida corte o EVA, seguindo as linhas do desenho da letra; inteira, visto que a lâmina esfria rapidamente.
APÊNDICE F – PRANCHAS DE IMPRESSÃO DOS CARACTERES
Estão dispostas nas páginas seguintes, em tamanho real e prontas

para impressão.
APÊNDICE G – SLIDESHOW APRESENTADO DURANTE A REALIZAÇÃO DA OFICINA
Slide 1
Slide 2
Slide 3
Slide 4
Slide 5
Slide 6
Slide 7
Slide 8
APÊNDICE H – FOLHA DE ATIVIDADE
Estão dispostas nas páginas seguintes, em tamanho real e prontas

para impressão.
DIDÁTICA
DOS TIPOS
BUSCANDO ALTERNATIVAS
PARA O ENSINO DA
ANATOMIA TIPOGRÁFICA

FOLHA DE ATIVIDADE DIDÁTICA DOS TIPOS: BUSCANDO ALTERNATIVAS PARA O ENSINO DA ANATOMIA TIPOGRÁFICA
COR NOME DEFINIÇÃO
Arco De acordo com Kane (2012) e Rocha (2002) é o bojo formado na descendente
da letra “g” em caixa-baixa em algumas fontes.
Barra É o traço horizontal que cruza a haste de um caractere ou que une duas
hastes dele. De acordo com Kane (2012) esses dois tipos podem ser respec-
tivamente nomeados como barra transversal e barra de ligação.
Bojo De acordo com Kane (2012) é a forma redonda que deﬁne uma contraforma,
podendo ser do tipo aberto, como na letra ‘c’, ou fechado como na letra ‘o’.
Braço De acordo com Clair e Busic-Snyder (2009) é a parte da letra que sai de um
traço principal e se projeta para os lados em um ângulo de 90º ou para cima,
em direção a linha de versal, em um ângulo menor que 90°, e é livre na sua
extremidade, ou seja, não se une a nenhuma outra parte.
Cauda De acordo com Buggy (2018) é um traço geralmente curvo que se projeta abai-
xo da linha de base em alguns caracteres, como no ‘Q’ em caixa-alta.
Espinha De acordo com Clair e Busic-Snyder (2009) é a curva dupla encontrada no

traço principal da letra “S” em caixa-baixa e caixa-alta.
Espora É uma pequena parte, menor que a serifa, que se projeta do encontro entre
uma haste retilínea com um traço curvo em alguns caracteres (KANE, 2012;
ROCHA, 2002).
Gancho De acordo com Buggy (2018) é o traço curvo que parte do bojo ou da haste de
um caractere e não se conecta a nenhum outro ponto.
Haste É o principal traço vertical e em alguns casos diagonal do caractere

(HEITLINGER, 2006).
Ligação De acordo com Buggy (2018) é o traço curvo que une duas partes de uma letra,
como entre a parte superior e inferior do ‘g’ em caixa-baixa.
Ombro De acordo com Buggy (2018) é um traço curvo que parte de uma haste e se
une a uma outra em alguns caracteres.
Orelha Pequena porção que se projeta para fora do bojo da letra ‘g’ em caixa-baixa.
Perna De acordo com Clair e Busic-Snyder (2009) é a parte da letra que se sai de
um traço principal e se projeta para baixo, em direção a linha de base, em
um ângulo maior que 90°, e é livre na sua extremidade, ou seja, não se une
a nenhuma outra parte.
Serifa É uma leve extensão que se projeta no início e no ﬁm de um traço, dese-

nhadas em ângulo reto ou em ângulo oblíquo a partir do traço (CLAIR,
BUSIC-SNYDER, 2009).
Terminal De acordo com Farias (2004) é a extremidade de caudas, ganchos e traços

curvos que não apresentam serifas.
APÊNDICE I – PROTOCOLO DA OFICINA
Objetivo Equipe
Estimular a manipulação do material e avaliar a materialidade • 01 pessoa para fazer registros de fotografia
(adequação do tamanho, da maleabilidade, espessura e outras carac- • 02 pessoas para organização da sala, dos materiais, distribuir
terísticas físicas do material, e a adequação do material ao conteúdo atividades, termos e afins
proposto). • 01 pessoa para fazer a observação participante
Material Fluxo do teste

• Sala de aula com mesas de trabalho em grupo; 1. Pequena aula expositiva explicando sobre a pesquisa e sobre o
• Material didático (conjunto de 26 caracteres caixa-baixa); que é e para que serve anatomia tipográfica; Tempo estimado de
• 7 folhas de atividade; duração: 20 minutos.
• 15 potes de tinta acrílica de diversas cores; 2. Proposição de atividade: distribuir as folhas de atividade e propor
• 14 pincéis de tamanhos diversos; que os participantes enquanto individualmente identifiquem
• 1 rolo de papel toalha; com as cores das tintas disponibilizadas as partes anatômicas
• Copos plásticos; a partir da definição apresentada. Tempo estimado de duração:
• Slideshow com conteúdo expositivo; 60 minutos.
• Termos de consentimento dos participantes. 3. Após isso, deve ocorrer um grupo focal sobre a opinião deles
sobre a oficina, sobre a atividade e sobre quais as dificuldades
Público-alvo e observações deles quanto ao uso do material didático. Tempo
Alunos do Bacharelado em Design da UFRN, independente do período estimado de duração: 20 min.
letivo. No máximo 8 (oito) participantes na oficina. 4. Encerramento da oficina, agradecimento aos participantes e
esclarecer onde eles podem ver o resultado da pesquisa. Tempo
de estimado de duração: 3 min
APÊNDICE J – PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO DA OFICINA
Material utilizado aluno do 3º período, 01 aluno do 7º período, 01 aluno do 9º perío-

• Material didático (conjunto de 26 caracteres caixa-baixa); do e 01 aluno do 11º período);
• 7 folhas de atividade;
• 15 potes de tinta acrílica de diversas cores; Fluxo do teste
• 14 pincéis de tamanhos diversos; A oficina teve início às 9h30.
• 1 rolo de papel toalha; A atividade foi iniciada com 5 alunos, o restante chegou de 20 a 30
• 50 und de copos plásticos de 200ml; minutos atrasado.
• Slideshow com conteúdo expositivo;
• Termos de consentimento dos participantes.
Local
Sala de aula refrigerada e equipada com projetor, cadeiras e mesas
de trabalho coletivas. As mesas são para trabalho em dupla, porém
foram dispostas em um grupo de 4 mesas, para que um total de
8 pessoas pudessem trabalhar em conjunto. O material didático foi
disposto inicialmente em cima dessas mesas, juntamente com o
material de pintura.
Componentes
• 01 pesquisadora;
• 03 pesquisadoras auxiliares;
• 07 alunos do Bacharelado em Design (03 alunos do 1º período, 01
ATIVIDADE DURAÇÃO OBSERVAÇÃO
Aula expositiva 22 minutos A pesquisadora ministrou uma aula expositiva explicando sobre a pesquisa, os objetivos, a justificativa e
uma introdução breve à anatomia e terminologia tipográfica.
Proposição de 10 minutos A pesquisadora realizou uma explicação e exposição aos alunos sobre o material didático, demonstrando
atividade e manipulando o material;
A pesquisadora distribuiu algumas partes para os alunos, estimulando que sentissem a textura e a rigi-
dez do material;
A pesquisadora explicou qual era a proposta de atividade e como deveria ser utilizada a folha de atividade;
As folhas de atividade foram distribuídas pelas pesquisadoras auxiliares;
As tintas, pincéis, copos para mistura de tintas e lavagem de pincéis, e o papel toalha foram dispostos na
mesa coletiva pelas pesquisadoras auxiliares.
Atividade 70 minutos Os alunos sentaram-se à mesa;
Alguns alunos iniciaram a atividade escolhendo as cores para cada parte anatômica, alguns iniciaram já
pintando as partes, apenas um iniciou lendo todas as definições com atenção;
O arco do “g” foi a parte que a maioria dos alunos pintou primeiro, seguida do bojo do “p”, “q”, “b” e “d”;
Por volta de 5 minutos após o início da atividade, um dos alunos se levantou e manipulou algumas letras,
fazendo o seguinte comentário em seguida: “Esse material podia ser utilizado pra a alfabetização de
crianças. Seria interessante.”;
Há pouca manipulação do material, os alunos parecem preferir apenas observar;
Um dos alunos levantou-se e pegou a letra “a” para trazer para próximo de onde estava sentado. A letra
se desmontou durante o transporte e a aluna pareceu frustrada com o processo de montar novamente o
caractere;
Aos 13 minutos após início da atividade, dois participantes tiveram dúvida quanto a diferença entre espora
e terminal, a pesquisadora utilizou o material didático, especificamente as letras “q” e “t” para demons-
trar a diferença e explicar a definição de ambas as partes. Os alunos pareceram entender e agradeceram
a explicação;
Os alunos ficaram bastante concentrados durante a atividade, mas sem muita manipulação do material;
Outros alunos tiveram dúvida e foram auxiliados pela professora utilizando o material didático;
Um participante comentou que seria interessante que a folha de atividade e o material didático demons-
trassem mais de um estilo de fonte, para que fosse possível notar a mesma parte de estilos distintos,
alguns outros alunos concordaram;
Aos 60 minutos de atividade, duas pessoas terminaram;
Aos 70 minutos, 6 pessoas haviam terminado a atividade e um aluno desistiu de completá-la;
A pesquisadora pediu aos participantes que colocassem seus nomes na folha de atividade e encerrou a
atividade.
Discussão em grupo 5 minutos A pesquisadora pediu que os alunos se reunissem novamente à mesa;
A pesquisadora perguntou a opinião dos alunos quanto à atividade, quanto ao material e quanto à ofici-
na de modo geral;
Encerramento 2 minutos A pesquisadora encerrou a oficina agradecendo aos alunos e pedindo que entrem em contato caso tenham
alguma dúvida em relação à pesquisa;
Os alunos foram embora.
APÊNDICE K – TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO DA DISCUSSÃO EM GRUPO DA OFICINA
Componentes: Aluno D: Mas o método é muito bom porque, pessoalmente, eu gosto de

Pesquisadora fazer coisas mais práticas pra lembrar. Eu não lembrava de nada da aula
Pesquisadora auxiliar A de Luiza, mas sinto que eu vou lembrar das coisas que eu fui fazendo
Pesquisadora auxiliar B aqui e corrigindo. Pensando ‘Não, [editado], isso aqui tá errado’ e [inau-
Pesquisadora auxiliar C dível], saca? Acho que ajuda muito mais do que só expositivo, com slide.
Aluno A Aluno E: Eu concordo com o que ela disse, eu acho que isso aqui ajuda a
Aluno B fixar melhor do que ter só a letra apontando e dizendo ‘isso aqui é isso
Aluno C aqui e isso aqui é isso aqui’. A gente tá nessa prática de na nossa mente
Aluno D tentar desvendar o que é cada coisa a gente acaba memorizando melhor
Aluno E do que se a gente só lesse. Acho que o método é muito bom, só que,
Aluno F é como elas disseram, algumas descrições podem ser interpretadas de
Aluno G outras formas, aí a gente acaba não compreendendo melhor. Tipo como
elas disseram que acha que é uma coisa depois percebe que é outra.
Transcrição: Pesquisadora: É, acho que todo mundo teve essa dificuldade das defini-
Pesquisadora: Gente, eu só queria ouvir de vocês o que vocês acharam, ções serem meio confusas às vezes, umas com as outras. Isso é muito
dificuldades, coisas interessantes… comum na anatomia, ás vezes é mais fácil observar visualmente que essa
Aluno A: Assim… certo eu acho que tô fazendo, só tô demorando. parte é parecida com essa do que você pegar uma definição e entender
Aluno B: Ai, eu achei confuso algumas coisas que tipo assim… parece que ele tá falando ali daquela parte específica.
que é outra. Aluno B: Eu acho que esse problema de ter definições que parecem
Aluno C: Algumas coisas você lê, relê e acha que é uma, depois você tá outras coisas, quando você chegou e explicou ficou muito… bem explica-
lendo tudo, porque você lê um por vez, né?! Aí chega no final vê outra do e acho que (interrupção)
coisa e fica ‘puts, era aquilo! Eu troquei…’ Aluno D: Do que a linguagem acadêmica, né.
APÊNDICE K – TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO DA DISCUSSÃO EM GRUPO DA OFICINA
Aluno B (continuando): É, assim… vai fixar muito melhor pra mim. Aluno C: Os tapetinho, sim.
Aluno C: E a gente vendo assim a letra toda ‘quebradinha’ é mais fácil de Aluno F: É, eu achei muito bom de [inaudível].
(interrupção) Aluno E: E ele também não dá a sensação de que vai quebrar. Dá uma
Aluno B: Nossa, sim. Isso aqui é perfeito! Eu quero isso aí pra mim. segurança.
Aluno D: É, às vezes eu achava que era tudo a mesma coisa, mas aí eu [Conversas paralelas e interpostas]
olhava pra letra e ficava ‘Ah, é separado!’. Aluno G: É, uma dificuldade que eu tive foi nesse ‘w’ aqui, porque fica
Aluno C: Eu fui pintar o negocinho do ‘g’, só que era só essa parte de meio confuso esse monte de haste, mas aí depois eu entendi, quando
baixo, aí eu pintei tudo. Quando eu peguei a letra que vi que tava separa- você explicou.
do, aí eu voltei pra ler a definição e vi que era outra coisa. Pesquisadora: Sim, foi uma dúvida comum o ‘w’, assim como a espora,
Pesquisadora: Vocês nem mexeram muito nas letras, não é? por exemplo, já que nessa fonte letras como ‘q’ e ‘p’ não são só um refle-
Aluno F: É… a gente foi mais olhando mesmo. xo uma da outra, como a gente geralmente espera que seja.
Aluno B: Isso, observando. Aluno C: É, talvez uma sugestão que eu tenha seja essa, de trazer mode-
Aluno D: De longe dava pra ver [inaudível]. los de fonte diferentes pra gente ver as diferenças de uma pra outra. Por
Aluno F: É, de longe eu fui vendo que era separadinho [inaudível]. exemplo, uma que não tenha essa variação de peso de uma haste pra
Aluno D: Mas, isso é uma proposta legal pra deixar desmontado e botar a outra, ou, não sei, mas um modelo diferente pra gente comparar.
galera pra montar, sabe?! Pra interagir mais. Pesquisadora: É, isso, gente. Acho que já tá todo mundo cansado, né?!
Aluno C: Sim, acho que seria uma coisa legal também vir as partes colo- Eu agradeço a participação de vocês todos, tudo que vocês disse-
ridinhas pra [ficar] mais fácil da gente ver. ram vai ser muito importante no meu TCC. Inclusive vocês podem
Aluno B: Já vir separadinho por cor, né?! Acho que seria legal. ler depois, vai estar no Repositório por volta de fevereiro. Vocês têm
Pesquisadora: E o que você acharam do material em si? Da textura, da meu contato, se tiverem alguma dúvida a respeito da pesquisa, ou
pega, do tamanho… qualquer coisa, podem entrar em contato. Tchau, tenham um bom
Aluno B: Achei muito bom. Parece aqueles brinquedos de montar de final de semana.
criança, como aqueles tatames. [ENCERRADO]

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

GIOVANA GABRIELLE DA SILVA RODRIGUES

Rodrigues, Giovana Gabrielle da Silva.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade

1. Design - Tipografia - Didática. 2. Tipografia - Anatomia

RN/UF/BSDEART CDU 766:37

Elaborado por Josiane Mello - CRB-15/570

DIDÁTICA DOS TIPOS:

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisi-

Orientadora: Prof. Dra. Luiza Falcão S. Cunha

DIDÁTICA DOS TIPOS:

Prof. Dra. Luiza Falcão S. Cunha (Orientadora)

À minha amada mãe que me deu o regalo da vida e sempre

À educadora que primeiro me abriu os olhos para as maravilhas

À Sammara Fernandes, Maria Villarinho, Luana Haruka, e Vitória

Por último, mas não menos importante à todos os amigos que

À minha orientadora, Prof. Luiza Falcão, que por tantas vezes

Às queridas Andreza Soares, Juliana Aires e Mariane

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 156

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 160

O conhecimento sobre a anatomia dos caracteres é elemento básico e pré-requisito para

Ainda sobre o ensino de tipografia, Niemeyer (2007, p.125,

Seus objetivos específicos são:

O presente trabalho visa explorar a hipótese de que é possível impactar positivamente o

No Capítulo 1, trata-se do percurso metodológico do trabalho, trazendo a divisão em quatro

O Capítulo 2 apresenta a primeira parte do levantamento bibliográfico da pesquisa, e é dividido

No Capítulo 3 apresenta-se a segunda parte do levantamento bibliográfico da pesquisa, dessa

Por fim, o Capítulo 4 apresenta todo o processo e as ferramentas utilizadas no desenvolvimen-

1.1 O DESENHO DA PESQUISA

Na imagem a seguir (Figura 2) é possível visualizar o percurso metodológico delineado para

FIGURA 2 - Fluxograma da pesquisa.

1.2 MÉTODOS DE COLETA DE DADOS

E houve a aplicação de um questionário similar para os professores (Apêndice B) desses

Em ambos os questionários há uma pergunta aberta que dá liberdade ao respondente de

Nesta pesquisa, o levantamento de fontes documentais serviu de propósito para o recolhimen-

O levantamento ocorreu através do acesso a documentos públicos disponibilizados pelas insti-

1.3 MÉTODOS DE ANÁLISE DE DADOS

A análise, porém, tem como objetivo organizar e sumarizar os dados

no universo dos fundamentos teóricos, dada então a importância da pesquisa bibliográfica.

Para a análise da bibliografia, utilizou-se o método de categorização dos materiais em adição

1.4 METODOLOGIA PROJETUAL DO MATERIAL DIDÁTICO

No entanto, de acordo com Filatro (2008) a produção de materiais instrucionais no mode-

Segundo Bandeira (2017) a definição e/ou estruturação do conteúdo compreende os assuntos

FIGURA 3 - Representação visual do caminho metodológico do projeto.

O segundo passo da projetação é o painel conceitual, que busca representar visualmente

2.1 A EVOLUÇÃO DO DESENHO TIPOGRÁFICO

No ocidente houve registros de tentativas de produção de tipos móveis a partir do início do

Para a produção dos caracteres, o sistema

Os arquétipos do alfabeto utilizado por Gutenberg remetem a uma construção histórica e

Por volta do ano 1000,

(Figura 8) que incorpo-

A fonte tipográfica da Bíblia

Nos séculos que se seguiram ao desenvolvimento da prensa tipográfica, a tipografia passou

FIGURA 8 - À esquerda as unciais e à direita as semiunciais.

Devido às inúmeras transformações e desenvolvimentos ocorridos nos séculos anteriores, em

Desse modo, observou-se a necessidade de produzir peças

pelo grupo De Stijl (Figura