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LA LITERATURA EN LA ENSEANZA
DEL ALEMN COMO SEGUNDA

LENGUA EXTRANJERA
Aplicacin sistemtica de la literatura
en niveles iniciales de adquisicin
FRANCISCO ZAYAS MARTNEZ
Tesis Doctoral dirigida por el Profesor

Doctor D. Anton W. Haidl y el Profesor
Doctor D. Michael Pfeiffer
A mis padres
NDICE GENERAL
PRLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
PRIMERA PARTE
DE LA TEORA A LA PRCTICA
Captulo I: La adquisicin en el aula: Un enfoque metodolgico de partida

0. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Adquisicin en el aula: principios tericos y medidas prcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1. Hacia la adquisicin de la lengua extranjera en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1.1. Problemas metodolgicos generales en la enseanza de
lenguas extranjeras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1.2. La adquisicin como alternativa metodolgica . . . . . . . . . . . 15
1.1.3. Primeros intentos de sistematizacin programtica de
enfoques adquisitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1.4. Situacin de Lengua Extranjera y Adquisicin en el Aula . . . . 17
1.2. Principios tericos de partida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.1. El Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2.2. Los datos lingsticos primarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.2.3. Lenguaje y procesamiento de informacin . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.3. Desarrollo de medidas didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.3.1. Procesos discursivos y procesos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . 23
1.3.2. Contexto real, atencin al contenido y nfasis en la
interaccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. Del Anlisis del Discurso a la Teora de la Relevancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1. El papel del Anlisis del Discurso en el modelo adquisitivo . . . . . . . . . . . . 27
2.2. Del Anlisis del Discurso a la Teora de la Relevancia . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2.1. Teora de la Relevancia: Objetivos e instrumental bsico . . . . 30
2.2.2. La Relevancia como argumentacin terica de un modelo
iv
adquisitivo para la enseanza de la lengua extranjera . . . . . . . . . . . 32

2.3. Perfilando las medidas didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.3.1. La importancia del contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.3.2. Formulacin y evaluacin de hiptesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.3.3. Esfuerzo de procesamiento y efectos contextuales . . . . . . . . . 38
3. El concepto de progresin cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1. Fundamentos y descripcin del concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1.1. Progresin cognitiva y secuenciacin de la adquisicin . . . . . 41
3.1.2. El primer nivel de progresin cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.2. Implicaciones didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Captulo II: La literatura en la adquisicin: compatibilidades y problemas

0. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
1. Literatura y Adquisicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
1.1. Literatura y adquisicin adulta: compatibilidades y problemas . . . . . . . . . . 62
1.1.1. La capacidad del adulto para el manejo de conversaciones
en la clase de literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
1.1.2. Literatura y superacin consciente de la fase silenciosa . . . . . 66
1.1.3. El conocimiento del mundo para el tratamiento de textos
literarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
1.1.4. La literatura y el filtro afectivo en adultos de nivel inicial . . . 68
1.2. Literatura en el aula como situacin de lengua extranjera . . . . . . . . . . . . . . 69
1.2.1. El uso real de la lengua meta en el tratamiento de la
literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
1.2.2. La atencin al contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
1.2.3. Programacin didctica vs. regulacin lingstica . . . . . . . . . 73
2. Literatura e interaccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.1. Interaccin texto-lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.1.1. Papel del profesor en la interaccin texto-lector . . . . . . . . . . . 81
2.1.2. La importancia del tema para la interaccin texto-lector . . . . 82
2.1.3. El valor de la lengua extranjera en la interaccin textolector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.2. Interacciones orales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
v
ndice
2.2.1. El papel del alumno en la interaccin oral del grupo . . . . . . . 85

2.2.2. El papel del profesor en las interacciones orales . . . . . . . . . . . 86
2.2.3. El valor de la interaccin para el adiestramiento en la
negociacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3. Literatura y Relevancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
3.1. El significado de los enunciados de los textos literarios . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.2. El autor del texto literario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
3.2.1. La interpretacin sobre la intencin del autor en un
mensaje literario determinado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
3.2.2. La actitud del autor hacia lo expresado y lo pretendido . . . . . 96
3.3. El contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
3.4. Hacia la Relevancia ptima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Captulo III: La literatura en la clase de lengua extranjera: fundamentos didcticos y metodolgicos

0. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
1. Literatura y enseanza de la literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
1.1. Un concepto propio de la literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
1.2. Ensear literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
1.3. Enseanza de la Literatura en la clase de Alemn . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
1.3.1. Determinacin de objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
1.3.2. Definicin de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
2. Seleccin del corpus de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
2.1. Restricciones didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2.1.1. Textos didcticos vs. textos literarios: aprender o leer . . . . . 139
2.1.2. Extensin de los textos y tiempo de trabajo: La poesa
como posibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
2.1.3. Las particularidades de los aprendientes . . . . . . . . . . . . . . . . 143
2.2. Restricciones lingsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
2.2.1. Representatividad de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
2.2.2. Secuenciacin: de la palabra al texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
2.2.3. Reiteracin de las formas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
vi
ndice
2.2.4. El juego lingstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

2.3. Restricciones temticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
2.3.1. Universalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
2.3.2. Interculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
3. Orientaciones metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
3.1. Lengua oral y lengua escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
3.2. Introduccin al uso escrito del lenguaje literario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
SEGUNDA PARTE
EL TRABAJO EN EL AULA: PROGRAMA, APLICACIN
PRCTICA Y EVALUACIN
Captulo IV: Secuenciacin de objetivos y contenidos: las unidades didcticas

0. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
1. Estructura organizativa del curso: propuesta de unidades didcticas . . . . . . . . . . . . 185
1.1. Anlisis lingstico y temtico de los textos para la secuenciacin . . . . . . . 185
1.1.1. El sustantivo - gneros, determinacin, casos, variaciones
morfolgicas y posesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
1.1.2. El verbo - predicacin, infinitivo, variaciones morfolgicas
y descripcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
1.1.3. La oracin simple - preposiciones (localizacin y
movimiento), copulativas y reflexivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
1.1.4. El presente simple - conjugacin aplicada al uso . . . . . . . . . 193
1.1.5. Pasados - conjugacin del pasado simple y contraste con
otros tiempos verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
1.1.6. Futuro - conjugacin aplicada y contraste con otros
tiempos verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
1.1.7. La oracin subordinada - sustantivas, relativas y
adverbiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
1.1.8. Estilos directo e indirecto - interrogativas, pasivas y
vii
ndice
subordinadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
1.1.9. Verbos modales - voluntad, posibilidad y obligacin . . . . . . . 220
1.2. Propuesta de una secuenciacin programtica abierta . . . . . . . . . . . . . . . 222
2. Composicin de las unidades didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
2.1. Punkt eins: Das Leben des Dichters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
2.2. Punkt zwei: Die Lektre des Textes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
2.2.1. Lectura fontica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
2.2.2. Lectura comprensiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
2.3. Punkt drei: Die Wrter des Textes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
2.4. Punkt vier: Die Struktur des Textes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
2.5. Punkt fnf: Das Thema des Textes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
2.6. Punkt sechs: Eine persnliche Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
2.7. Punkt sieben: Eine neue Version . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
3. Flexibilidad del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Captulo V: Estructuracin interna de las unidades didcticas

0. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
1. Contextualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
1.1. Autores: el problema de la representatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
1.2. Delimitacin de conocimientos previos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
2. Comprensin lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
2.1. La comprensin global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
2.1.1. Individuales vs. colectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
2.1.2. Libres vs. guiadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
2.1.3. Globales vs. ralentizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
2.2. La investigacin lingstica: acceso al significado de los enunciados . . . . . 296
3. Anlisis objetivo del texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
3.1. Anlisis de la estructura: justificacin y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
3.2. Anlisis del contenido: justificacin y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
4. Interpretacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308
4.1. Diferencias entre comprensin, anlisis objetivo e interpretacin . . . . . . . 310
viii
ndice
4.2. Interpretar los textos: la lectura personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

4.3. La fase de literatura creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
4.4. Aplicacin y desarrollo de la fase creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Captulo VI: Evaluacin

0. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
1. Definicin y modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
1.1. Criterios e instrumentos de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
1.2. Modalidades de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
2. Problemas de la evaluacin en mtodos adquisitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
2.1. Problemas administrativos y formales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
2.2. Problemas didcticos: los estudiantes y la tradicin . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
3. La evaluacin de rendimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
3.1. La participacin oral y escrita en el trabajo diario . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
3.2. La creacin literaria: lengua al servicio de las necesidades personales . . . . 337
3.3. El comentario individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
4. Evaluacin prctica del curso: un programa verdaderamente abierto . . . . . . . . . . . . 344
5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
CONCLUSIONES GENERALES
De la aproximacin terica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
De la experimentacin prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Nuevas perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
BIBLIOGRAFA GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
ANEXOS
ix
ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
Anexo I: Autores y Textos
ndice de Textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
ndice de Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Autores y Textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
Anexo II: Transcripcin del Curso
ndice de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459
Parte Primera: Introduccin al uso oral de la lengua alemana
Octubre, 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461
Noviembre, 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481
Diciembre, 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545
Enero, 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576
Febrero, 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644
Parte Segunda: Introduccin al alemn escrito literario
Marzo, 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663
Abril, 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 792
Mayo, 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 881
Anexo III: Recopilacin de Textos de Creacin Propia
ndice de Textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 919
Alemn I (1996/97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 921
Segunda Lengua y su Literatura II - Alemn (1996/97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 966
Alemn II (1996/97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 984
Tercera Lengua y su Literatura I - Alemn (1997/98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 998
Segunda Lengua y su Literatura I - Alemn (1996/97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1014
Segunda Lengua y su Literatura II - Alemn (1997/98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1050
Alemn II (1997/98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1077
ndice
xi
ndice
PRLOGO
A lo largo de varios aos de investigacin sobre un mismo tema es probablemente habitual que
el investigador se sienta, como en nuestro caso, llamado de forma constante a revisar, no ya la validez
acadmica de su aportacin, sino sobre todo la medida en que dicha aportacin puede significar, al
margen de los personalsimos fines prcticos a los que obedece, un verdadero avance en el mbito en
que se inscriba. Nuestro caso no es, en este sentido, ninguna excepcin. Ao a ao, curso a curso, las
diferentes etapas de este estudio se han sometido al tamiz implacable de nuestra realidad didctica
cotidiana: la prctica docente ha venido refrendando o desaconsejando, desde el mismo comienzo de
esta tesis, todas y cada una de las formulaciones metodolgicas, medidas, tcnicas o estrategias
didcticas que, reflejadas o no en esta ltima versin, pudieran haberse interpretado en su momento
como factibles. As, antes siquiera de esbozar aqu el paisaje intelectual y emocional que ha acogido
la elaboracin de este trabajo, s quisiramos destacar el eminente protagonismo de las aulas.
Si la prctica docente continuada ha actuado como el principal valedor de nuestro trabajo, la
evolucin de nuestras ideas en el tiempo, su rapidsima transformacin, su desacompasado ritmo con
respecto a los avances de esta tesis, ha abanderado en demasiadas ocasiones el ms feroz, angustioso
e inconfesable de nuestros miedos. Y no es que las conclusiones pudieran presentarse en modo alguno
como perecederas o que los resultados prcticos pudieran verse sometidos a algn tipo de caducidad
asociado al modelo educativo a que se vincularan, sino, muy al contrario, que nuestra propia
percepcin de la enseanza se fuera alejando tanto y tanto de aquella inicial impresin del hecho
didctico, que no permitiera a la postre reconocernos en lo que, en algn momento, hubo de ser nuestra
actuacin docente.
El trabajo que presentamos a continuacin es fruto, frente a lo que pudiera pensarse desde una
superficial lectura del ttulo o del ndice, al menos a partes iguales, de la cautela y el rigor de un
procedimiento cientfico, de un lado, y de la pasin y el calor de las emociones, del otro. La literatura,
la percepcin de los mundos, las ideas, la pura experimentacin creativa, lo ms esencial del ser
humano, han reinado a ambos lados de nuestro trabajo, cualquiera que fuera su interpretacin
estructural: en el anlisis terico y en su experimentacin prctica, en las lecturas cientficas y en las
poticas, en el estudio individual y en las aulas. Y si hablar de literatura es hablar de cada uno de
nosotros, tocando a su fin lo que ahora es ya algo as como el registro de mis charlas literarias de los
ltimos aos, tampoco sera justo presentarlas sin, al menos, hacer mencin, de las personas que las
han hecho posible, ya fuera por participar directa o indirectamente en ellas, ya por permanecer en mi
corazn y hacerme sabedor de mi presencia en los suyos.
Entre los primeros quisiramos expresar nuestro sincero agradecimiento hacia el Prof. Dr.
ix
Prlogo
Hartmut Eggert, del Departamento de Germanstica, y el Prof. Dr. Thomas Kotschi, del
Departamento de Nuevas Filologas Extranjeras, ambos de la Freie Universitt Berlin, as como
a la Profa. Dra. Ruth Albert, del Departamento de Lingstica y Filologa General y Germnica de la
Philipps-Universitt Marburg, y al Prof. Dr. Werner Biechele, del Departamento de Germanstica
de la Friedrich-Schiller-Universitt Jena, por haber facilitado todos ellos, tanto en el plano legal
como tambin en el personal, mis prolongadas estancias en sus respectivas universidades entre los aos
1995 y 1998. Gracias tambin a los estudiantes de las asignaturas de Lengua Alemana y su Literatura
de la Universidad de Cdiz desde el ao 1996, porque sin ellos como protagonistas de las clases y
como destinatarios, en ltima instancia, de las mejoras que nuestra humilde contribucin pudiera
conllevar, todo este trabajo habra sido imposible si no intil. Y gracias no menos sinceras a los autores
de los textos literarios en lengua alemana utilizados en nuestras clases, por haber servido a mis alumnos
como a m mismo de catapultas para la expresin de nuestras ideas y emociones.
La extensa lista de agradecimientos que desde aqu pudieran sucederse, y que tratar por todos
los medios de abreviar al mximo, debe interpretarse no como un mero reconocimiento acadmico y
s, tambin, como un levsimo pero sincero homenaje a su generosa ayuda. Y a la cabeza de todos ellos
quisiera agradecer las aportaciones y el estmulo de mi director, el Prof. Dr. Anton Haidl, por haber
confiado en m cuando an no haba demostrado nada, por ensearme que ciertamente se puede ser
compaero de trabajo al tiempo que amigo, y por seguir siendo un maestro tan admirable para m en
lo profesional como en lo personal. Gracias tambin a mi director, el Prof. Dr. Michael Pfeiffer, porque
lo atrevido y lo fresco de las ideas que desarrollamos en este trabajo, lo que de positivo hubiera en ellas
es una aportacin que nace de su experiencia, y porque con dichas ideas ha llenado mis clases de
apasionamiento, haciendo que mi trabajo diario resultara y resulte desde entonces delicioso.
Gracias tambin a mis profesores de Filologa Anglogermnica de la Universidad de Cdiz, a
la mayora de los cuales sigo viendo habitualmente, ahora como compaeros, por la parte de culpa que
cada uno de ellos pueda tener en este trabajo.
El constante apoyo moral y los nimos en los momentos difciles debo agradecrselos a mis
compaeros y, una vez ms, amigos de la Universidad de Cdiz, el Prof. Dr. Manuel Rivas Zancarrn
(rea de Lengua Espaola) y la Profa. Anke Berns (rea de Alemn), por la paciencia con que en
ambos casos han revisado esta tesis, por sus sabias sugerencias y por su amistad, nico argumento con
que logro explicarme tanta generosidad. Gracias igualmente al Prof. Dr. Manuel Arcila Garrido, a la
Profa. Dra. Nieves Vzquez Recio y al Prof. Dr. Jess Romero Gonzlez, por compartir durante los
ltimos aos, adems del espacio en que conviviramos, algunos momentos de sus vidas ya inolvidables
en las de todos nosotros.
Por ltimo, estas lneas no podran finalizar de otro modo que recogiendo los nombres de
x
Prlogo
aquellos a quienes debo las ms elevadas dosis de apoyo, confianza, paciencia y cario. Gracias, por
tanto, a mis amigos y familiares, a mis hermanos, a Jos M Molina, por su tutela intelectual desde mi
infancia, y, por encima de todos, gracias a mis padres, a quienes quiero dedicar, sin ninguna reserva,
este trabajo.
El ltimo agradecimiento quiere ser casi una disculpa muy, muy personalizada, a mi mujer y a
mi hijo, por las innumerables tardes de aparente viudedad y orfandad que este trabajo haya podido
suponer para vosotros. Sabed que lo nico negativo, incluso doloroso, en estos aos ha sido para m
el renunciar a vuestra compaa.
xi
Prlogo
INTRODUCCIN
Cuando en 1994 se pusieron en marcha los nuevos Planes de Estudio en algunas universidades
espaolas no se contaba con los problemas metodolgicos y, de forma ms general, didcticos que
algunas de estas reformas de carcter eminentemente acadmico podan implicar. Las modificaciones
curriculares en el terreno de las segundas lenguas extranjeras pasaban por la inclusin de objetivos y
contenidos literarios que, en adelante, habran de acompaar a los tradicionalmente lingsticos. Este
cambio llev a muchos profesores a adoptar frmulas metodolgicas ms o menos urgentes que les
permitiera abordar este nuevo reto con cierto orden. Y, en su mayora, estas frmulas contemplaban
siempre la separacin de uno y otro tipo de objetivos y contenidos, as como la consecuente
distribucin de los unos y de los otros en partes diferentes del curso o, incluso, en cursos distintos. Las
asignaturas de alemn tampoco eran, en este sentido, una excepcin.
Un ao acadmico sera, sin embargo, suficiente para observar los perjuicios de este
planteamiento. Y es que a la inicial marginalidad curricular, sufrida desde siempre por las segundas
lenguas extranjeras en nuestro pas, se una ahora la reduccin a la mitad del tiempo de dedicacin para
la instruccin lingstica, dado que la otra mitad se destinaba a la instruccin en contenidos de carcter
literario. As, los escassimos objetivos alcanzados en uno y otro terreno en tan corto espacio de tiempo
no bastaban, ni tan siquiera, como invitacin introductoria al aprendizaje autnomo y personal de la
lengua y su literatura una vez terminado el curso.
A lo largo del ao acadmico 1995/96 pusimos en marcha, de forma experimental, unas nuevas
pautas metodolgicas que trataban de conciliar ambos terrenos en una misma voluntad. Se pretenda
aprovechar los entrelazados fundamentos bsicos de la lengua y la literatura para desarrollar un curso
en el que paralelamente, de un lado, la consideracin de la literatura llevara tambin aparejado un
avance en lo esencialmente lingstico y, del otro, en el que el desarrollo de capacidades lingsticas
repercutiera en un mejor aprovechamiento de lo literario. Ciertamente, a lo largo de los siguientes
cursos, hubimos de ir paulatinamente introduciendo innumerables correcciones y mejoras que, sin
embargo, siempre se sustentaron en la misma apreciacin inicial: separar objetivos y contenidos
lingsticos y literarios de forma irreconciliable significaba algo as como ignorar la naturaleza lingstica
de la literatura y, con ello tambin, el uso naturalmente figurativo que constantemente hacemos de la
lengua, aun cuando no exista una intencionalidad abiertamente literaria.
En nuestra opinin, el trabajo que presentamos habra de ser, por tanto, catalogado como un
1
Introduccin
modelo metodolgico experimental especfico para la enseanza del alemn como lengua extranjera
a partir de la literatura. En este sentido, no es nuestro objetivo ni tendra mayor repercusin prctica,
el obstinarnos en subordinar, de forma jerrquica, la literatura a la lengua, o a la inversa. S es cierto,
sin embargo, que es en los objetivos lingsticos alcanzados donde, a efectos prcticos, encuentra este
enfoque su mejor justificacin. Por otra parte, ms que demostrar la no perniciosidad de una relacin
temprana con la literatura, las conclusiones alcanzadas invitan a considerar las innumerables ventajas
de este planteamiento. Esta invitacin est fundamentalmente dirigida a quienes compartan con nosotros
las particulares circunstancias de los niveles iniciales del alemn como lengua extranjera con
universitarios espaoles, si bien los fundamentos tericos que la soportan son, en su mayora,
directamente exportables a otras circunstancias didcticas no definidas aqu.
La bsqueda bibliogrfica de antecedentes sobre aplicaciones sistemticas de la literatura a la
enseanza de la lengua extranjera revela, como resultado inmediato, la ausencia casi absoluta de
experimentos propiamente dichos semejantes al nuestro y, ms sintomtico si cabe, una marcada
marginalidad de referencias explcitas a la aplicacin ocasional de la literatura o, incluso, a aspectos
metodolgicos bsicos de este tipo de recursos. S hay, por el contrario, una enorme cantidad de
enfoques metodolgicos diferentes en lo que se refiere a la enseanza de la lengua extranjera. Se trata
de modelos que, alimentados por el aparente desarrollo de las ciencias tericas de referencia o
promovidos por los constantes avances tcnicos, dan como resultado un panorama igualmente aparente
de diversidad y pluralidad didctica que, a la postre, no reconoce como vlido y tambin, como
veremos, discutible ms que un nico principio terico: la lengua como instrumento de comunicacin.
Esta revisin del panorama didctico no es, sin embargo, totalmente estril, dado que tambin
nosotros, ms que una propuesta totalmente nueva, intentaremos buscar una frmula para adaptar
nuestro propio diseo metodolgico, especfico de la utilizacin de la literatura, a un modelo didctico
de la enseanza de la lengua. Este primer modelo didctico ha de ser uno que, superando la exhaustiva
evaluacin de sus planteamientos de base, se concrete en frmulas metodolgicas lo suficientemente
slidas como para asegurar sus resultados y, al mismo tiempo, lo suficientemente flexibles, como para
dar cabida a recursos metodolgicos de naturaleza literaria.
Lo exhaustivo del anlisis de los principios tericos en los que se apoyan los diferentes
enfoques metodolgicos se concreta en una evaluacin gradual que permita ir descartando, junto al
principio terico rechazado, todos los enfoques didcticos que nacen de dicho principio. Es decir, para
eliminar, por ilustrarlo de algn modo, el llamado Mtodo Audiolingual, no es pertinente la valoracin
de las actividades tipo que contempla, o del papel que se asigna a la figura del profesor o del alumno,
o de los materiales de los que se sirve, o, en definitiva, de los recursos tcnicos utilizados. Basta con
2
Introduccin
evaluar las medidas didcticas a las que estn sujetos dichos recursos para advertir que, si los objetivos
y/o los contenidos que se proponen no son, desde un punto de vista terico, vlidos, tampoco lo
pueden ser otras consideraciones menores supeditadas a ellos, con lo que no es necesario evaluarlos.
Algo similar sucede si, acercndonos todava ms al ncleo de los planteamientos metodolgicos,
encontramos que los contenidos y/u objetivos en cuestin no estn basados en un entendimiento claro
y razonado del funcionamiento del lenguaje y en una teora igualmente justificada del aprendizaje. De
nuevo en este caso, si asumimos que los fundamentos pedaggicos y lingsticos de partida son a todas
luces deficitarios, no hay razn para atender injustificadamente a la propuesta de medidas didcticas
que se desprenda de ellos.
El modelo didctico resultante de nuestro anlisis es lo que hoy da llamamos Adquisicin en
el Aula y, ms que un mtodo perfectamente perfilado y definido, se trata de una frmula de trabajo
que, aun estando fundada en principios bsicos slidos, apenas impone unas cuantas medidas
didcticas de carcter incuestionable. Esta falta de medidas didcticas concretas se debe, en parte al
menos, a la todava reciente puesta en marcha del modelo y al relativo desconocimiento que en
consecuencia existe sobre l. Y es que la Adquisicin en el Aula se desarrolla fundamentalmente en el
curso de la ltima dcada y de forma casi exclusiva en el seno de instituciones donde el establecimiento
de los objetivos y contenidos puede quedar en manos del experimentador. ste es, sin ir ms lejos, el
caso de la propia Universidad, donde tambin, por otra parte no menos interesante, hemos tenido
ocasin de experimentar una metodologa adquisitiva de la lengua extranjera desde la perspectiva del
discente.
Nuestro trabajo se estructura en dos grandes bloques, que dedicamos, respectivamente, a los
aspectos tericos en los que se fundamenta nuestra propuesta y a la experimentacin prctica de la
misma. A este estudio se suman varios anexos en los que se recogen los textos literarios, que sirven
como corpus bsico de trabajo, y los datos empricos suministrados por la experimentacin.
La primera parte, el bloque terico, se compone de tres captulos en los que nos vamos
aproximando progresivamente a la propuesta de aplicacin de la literatura: el primer captulo plantea,
de hecho, la adquisicin en el aula como el enfoque metodolgico de partida de dicha propuesta; a
lo largo del segundo captulo, la aplicabilidad de la literatura se observa desde la perspectiva de los tres
soportes tericos principales manifestados a lo largo del captulo anterior, la adquisicin propiamente
dicha, la interaccin, y la relevancia; el tercer y ltimo captulo nos acerca a los fundamentos didcticos
y metodolgicos que, como resultado de dicho anlisis, deben regir la aplicacin de la literatura en la
clase de alemn como lengua extranjera.
El ltimo nivel de concrecin, ya en la segunda parte de este trabajo, lo marca la propuesta de
3
Introduccin
unidades didcticas especficas, su descripcin y su anlisis. Las unidades didcticas son, de algn
modo, los constituyentes mnimos de la labor programtica, el punto de inflexin entre la labor de
diseo metodolgico y la actuacin docente propiamente dicha. Pero, antes de abordar lo que es la
estructuracin interna de las propias unidades didcticas, habremos de responder a las cuestiones
referidas a la secuenciacin de contenidos, es decir, el modo en el que se organizan y suceden las
diferentes unidades. Por su parte, a su vez, las unidades se estructuran sistemticamente en cuatro
apartados: la contextualizacin, la comprensin, el anlisis y la interpretacin. Cada uno de ellos se
evala atendiendo a los componentes que lo definen, su funcionamiento a lo largo del curso y sus
principales deficiencias, lo que, una vez ms, ha de repercutir en la formulacin de nuevas medidas
correctoras sobre las posibilidades de aplicacin de la literatura a la enseanza del alemn como lengua
extranjera en nuestras particulares circunstancias.
El bloque de Anexos, por ltimo, se compone de tres documentos relativamente extensos que
quieren servir como demostracin emprica de las posibilidades del modelo. El primero de ellos rene
de forma ordenada los textos que entendemos susceptibles de protagonizar nuestras clases, textos
seleccionados a partir de una dilatada bsqueda y sujetos a los criterios de seleccin desarrollados a
lo largo del estudio. El Anexo II refleja detalladamente el transcurso de las sesiones que componen el
curso, una transcripcin precisa de las interacciones y acontecimientos que tuvieron lugar en el aula a
lo largo de estos sesenta das de experimentacin. Por ltimo, el Anexo III recoge los textos literarios
de creacin propia que produjeron nuestros estudiantes en el transcurso de los aos 96 al 98, un
documento que, junto a sus capacidades puramente expresivas, deja ver sus principales inquietudes
temticas y la motivacin de los participantes, tanto hacia el posterior aprendizaje autnomo de la
lengua, como tambin hacia el inicio de aventuras literarias personales con la poesa u otros textos en
lengua alemana.
Este trabajo responde, en definitiva, a la necesidad imperiosa de los docentes en lengua
extranjera de adaptar sus habituales frmulas de trabajo a las nuevas imposiciones curriculares que se
desprenden de la citada reforma de los Planes de Estudio. As, atiende a las demandas ms actuales
y urgentes de la investigacin didctica en el terreno de la lengua extranjera. Sin embargo, al hacerlo,
reclama, por una parte, la consideracin de un enfoque metodolgico adquisitivo que, debido muy
probablemente a su disidencia con respecto a principios didcticos clsicamente asumidos por los
implicados, es todava mirado con demasiada extraeza y desconfianza. Tambin abre las puertas a
posibilidades didcticas impensables hace tan slo unos aos, como es el de la aplicacin sistemtica
de la literatura a la adquisicin de la lengua extranjera en el aula. Y, no menos importante, propone
frmulas concretas de actuacin para no retrasar esta aplicacin hasta la enseanza en niveles
4
Introduccin
intermedios o avanzados como ha sido la nica propuesta generalizada, y ello muy tmidamente, de
los enfoques metodolgicos ms extendidos, frmulas que, en suma, invitan a empezar a practicar la
literatura ya en fases tempranas de adquisicin de la lengua.
PRIMERA PARTE
DE LA TEORA A LA PRCTICA
La reflexin terica no suele ser, mal que nos pese, una prctica tan habitual y constante en los
procesos didcticos como entendemos necesaria. La necesidad de unirla directamente a la prctica,
sin someterla a la particular y siempre subjetiva interpretacin de un experimentador distinto, obliga a
que sean los propios enseantes quienes lleven a cabo dicha reflexin terica. Sin embargo, la exigencia
de tiempo por parte de su dedicacin casi exclusiva a tareas docentes provoca que, en la realidad, sean
otros quienes justifiquen y desarrollen los modelos metodolgicos con que aqullos actan.
En nuestro caso contamos con el beneficio poco habitual de poder unir una y otra tarea en el
transcurso de nuestro trabajo. La teora est constantemente vinculada a la experimentacin prctica,
hasta el punto de que, en ocasiones, una determinada valoracin terica slo es comprensible desde
la consideracin de elementos de la prctica didctica que lo ilustren y lo aclaren. Ello constituye, sin
duda alguna, uno de los principales escollos de este primer bloque.
Por otra parte, los aspectos tericos por considerar en este estudio resultan tan numerosos y
variados que se hace difcil determinar, en cada caso, la medida justa en que la incursin en el terreno
de la lingstica, de la didctica, de la psicologa, de la literatura, de la crtica literaria o de la
metodologa resulta lo suficientemente explicativa, y si puede o no prescindir de otras referencias a
aspectos tericos propios de otras disciplinas.
La presentacin de los fundamentos tericos de nuestro modelo, adems de estas indiscutibles
dificultades, necesita ser estructurada de forma gradual, esto es, no en captulos claramente
independientes y autnomos, sino con una aproximacin paulatina a las decisiones didcticas que
constituyen, ya en la segunda parte de este trabajo, el ltimo nivel de concrecin curricular. Tambin
esto supone un nuevo obstculo en cuanto a la deseada claridad de nuestra exposicin.
La propuesta de Aplicacin Didctica de la Literatura que aqu presentamos nace dentro del
particular enfoque adquisitivo de la lengua extranjera que esbozaremos a lo largo del primer captulo.
A partir de este enfoque didctico de Adquisicin en el Aula habremos de abordar la transferibilidad
5
Primera Parte
de dicho modelo a nuestra situacin particular, esto es, la medida en que los fundamentos tericos y
las implicaciones didcticas generales que se desprendan de ellos son susceptibles de mantenerse,
modificarse o ampliarse cuando introduzcamos los contenidos y objetivos de carcter literario, ya en
el Captulo II. En este sentido, el modelo didctico general de Adquisicin en el Aula habr servido
como esqueleto elemental que complementar con otras medidas especficas para la aplicacin de la
literatura.
Una vez definido de forma razonada el marco terico general, tanto en su vertiente puramente
lingstica, como tambin en cuanto a la aplicabilidad de la literatura, habr de presentarse la propuesta
didctica concreta y especfica de la aplicacin de la literatura a la enseanza del alemn como lengua
extranjera con universitarios espaoles de nivel inicial. Este tercer captulo, ltimo de la primera parte,
aborda la definicin de los contenidos y objetivos generales que, de cara al diseo de un curso de
caractersticas tan particulares, se pueden establecer. Es decir, no se trata de proponer frmulas
didcticas a modo de tcnicas o estrategias que se utilizan puntualmente de forma ocasional, sino, ms
bien, de redefinir objetivos y establecer contenidos de carcter literario que, sin entrar en contradiccin
con sus correlatos lingsticos, puedan ser aplicados de forma sistemtica.
Aparejados a ellos, se observan aqu los aspectos metodolgicos generales que, recogiendo
el testigo de los fundamentos bsicos de aquella inicial Adquisicin en el Aula, permiten ahora tomar
las grandes decisiones didcticas que afectarn de manera incuestionable al desarrollo general del
curso. Se trata de considerar de forma muy especial las restricciones que, desde un punto de vista
metodolgico, impone el trabajo con material literario en grupos cuya competencia en lengua extranjera
es absolutamente deficiente.
Introduccin
CAPTULO I
LA ADQUISICIN EN EL AULA: UN
ENFOQUE METODOLGICO DE PARTIDA
0. Introduccin
El modelo de Adquisicin en el Aula es el punto de arranque desde el que ponemos en marcha
nuestra experimentacin, es el marco didctico donde, en primera instancia, se hace compatible la
enseanza de la lengua extranjera con la utilizacin sistemtica de objetivos y contenidos de naturaleza
literaria. La relativa solidez de este marco didctico es fruto de la revisin crtica de los principios
tericos en los que se sustenta cualquier enfoque metodolgico de la enseanza de lenguas extranjeras.
Y es gracias precisamente al nivel crtico de este anlisis por lo que, en la bsqueda de unos pilares
tericos lo suficientemente firmes, se llegan a reconsiderar planteamientos lingsticos y comunicativos
que, por motivos ajenos a nuestros intereses aqu, haban sido ya aparentemente superados o venan
siendo ignorados de forma reiterada a lo largo de las ltimas dcadas. Hablamos de los fundamentos
cognitivos1 que subyacen a los fenmenos lingsticos en los seres humanos.
Estos fundamentos tericos, aun siendo suficientemente slidos como para soportar el peso
de las medidas didcticas que, en consecuencia, se desarrollaran a partir de ellos, no estn, sin
embargo, ms que tenuemente esbozados. La aparente contradiccin entre la fragilidad y la solidez de
unos mismos principios se debe, fundamentalmente, a la no demostrabilidad emprica de la particular
Ya en los aos 60 expone Chomsky sus tesis sobre la naturaleza cognitiva de los fenmenos
lingsticos, concretamente en su Syntactic Structures (1957), donde presentaba un sistema de
reglas que, en principio, permita explicar el modo en que los usuarios del lenguaje producen e
interpretan un nmero infinito de oraciones. Por otra parte, lo insatisfactorio de sus explicaciones
iniciales se refleja en las constantes revisiones y modificaciones que, a lo largo de las ltimas dcadas,
propone el propio autor de sus planteamientos originales (cf. Chomsky, 1981 y 1986, as como, para
un entendimiento global, Steinberg, 1993).
1
Adquisicin en el aula
existencia y funcionamiento de los mecanismos que subyacen a cualquier actividad cognitiva humana,
as como, no menos importante, a la incapacidad de otros enfoques para explicar de forma convincente
el cmo y el porqu de fenmenos asociados al procesamiento del lenguaje, como es el caso de lo que
aqu llamamos adquisicin. La conjugacin de estos dos factores hacen de los nuestros unos
fundamentos tericos altamente vulnerables y, al mismo tiempo, sin embargo, relativamente
irrevocables, en la medida en que no hay propuesta alternativa alguna que mantenga el mismo grado
de explicacin sobre los fenmenos lingsticos humanos.
La Adquisicin en el Aula debe su nacimiento a la consideracin -no muy extendida, sin
embargo- de dos hechos incuestionables: de un lado, la probada incapacidad de los ltimos enfoques
metodolgicos para mejorar sustancialmente los resultados de corrientes y escuelas didcticas
anteriores; del otro, el auge imparable del paradigma cognitivo, que lleva a los especialistas a un
replanteamiento de las teoras lingsticas y comunicativas iniciales. Los modelos didcticos derivados
de este replanteamiento terico son, por tanto, relativamente recientes, hasta el punto de que, sin ir ms
lejos, el enfoque que aqu bautizamos con el nombre de Adquisicin en el Aula se desarrolla
fundamentalmente a lo largo de la ltima dcada y en mbitos de aplicacin muy restringidos.
Este lento y difcil despegue de nuestro enfoque encuentra su justificacin principal en la
imposibilidad legal, por otra parte lgica, de modificar unilateralmente y de forma aislada los objetivos
y contenidos de los cursos de lengua extranjera. Es decir, no parece acertado ni es, de hecho, posible
contravenir las prerrogativas didcticas y metodolgicas expresadas en los Diseos Curriculares
Bsicos de Lenguas Extranjeras para las diferentes etapas educativas, segn el deseo y la conviccin
terica personal de cada docente. Es nicamente en el mbito universitario donde el establecimiento
de criterios metodolgicos y didcticos se hace ms flexible y permite, en consecuencia, variar los
parmetros tericos en los que se sustenta la enseanza de lenguas extranjeras, por lo que es tambin,
en este mbito particular, donde pueden acogerse diseos experimentales como el nuestro. Estas
circunstancias son precisamente las que en 1990 llevaron al profesor A. W. Haidl a formular la tesis
de la que parte nuestra investigacin: Aportaciones a la teora de la adquisicin: una metodologa
del alemn para universitarios espaoles.
Ms que una aportacin finita y perfectamente cerrada, la aportacin de Haidl ha de ser
entendida como una propuesta inicial sobre el sentido en el que, habida cuenta de la imposibilidad de
otras corrientes para ofrecer soluciones, deban encaminarse nuestros esfuerzos. Tanto es as, que es
el propio autor quien, en el transcurso de los aos siguientes, va restaurando algunos de los argumentos
tericos esgrimidos en la formulacin inicial y perfilando, modificando o sustituyendo las consecuencias
didcticas y los recursos tcnicos que desde un principio haba sugerido.
Los avances, sin embargo, no siempre estn sujetos a la voluntad del experimentador y s,
8
Un enfoque metodolgico
como veremos, a las aportaciones tericas de otras ciencias referenciales. La Teora de la Relevancia
(Sperber y Wilson, 1986) es, en este sentido, la aportacin de ms trascendencia de cuantas se han
venido incorporando a la tesis inicial (Haidl, 1993), en la medida en que respalda hiptesis formuladas
en origen de una manera relativamente intuitiva y que, desde el deficiente instrumental aportado por el
Anlisis del Discurso, quedaban sin una explicacin convincente (Bocanegra Valle, 1997).
Un efecto inmediato de esta aportacin terica son las propuestas de nuevas medidas
didcticas que atendieran precisamente a los fundamentos cognitivos del procesamiento de la
informacin y, en consecuencia, de la comunicacin. As, a lo largo de los 90 se desarrollan trabajos
que van desde el anlisis general y la reflexin programtica para la enseanza del alemn como lengua
extranjera (Haidl, 1996), hasta un terreno tan concreto como el de las implicaciones de la Relevancia
en el diseo metodolgico de cursos de lenguas extranjeras para fines especficos (Bocanegra Valle,
1998).
La experimentacin continua y la constante revisin de las medidas prcticas formuladas tras
la incorporacin de la Teora de la Relevancia, conducen a la reciente consideracin del concepto de
progresin cognitiva (Haidl, 1998). La idea en cuestin permite asociar la inclusin de la literatura a
la necesidad, ya en un nivel de progresin cognitiva ms avanzado, de articular nuevos contenidos que,
por una parte, sigan obligando a los participantes a implicarse personalmente en el uso natural de la
lengua y, por otra, consigan superar las restricciones que impone el here and now de los primeros
niveles de progresin cognitiva.
Es en este punto donde hemos de hacer un primer balance global, a fin de determinar, junto
a la validez de los principios tericos esbozados, propuestas prcticas generales y concretas que
resulten aplicables de cara a la consideracin de la literatura como argumento central del nuestro
modelo, que habremos de tratar a partir del captulo siguiente.
1. Adquisicin en el aula: principios tericos y medidas prcticas

La adquisicin puede y debe ser entendida en nuestro trabajo como una alternativa
metodolgica a los modelos didcticos de enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. Para ello,
sin embargo, es necesario abandonar el uso poco riguroso de los trminos adquisicin y aprendizaje
como simples variaciones estilsticas de una misma realidad, dado que no lo son. La adquisicin y el
aprendizaje revelan, de hecho, procesos mentales muy diferentes que se corresponden, a su vez, con
modos igualmente distintos de aproximarse a las lenguas. En consecuencia, resulta absolutamente
prioritario el perfilar de la manera ms precisa posible la lnea divisoria entre ambos conceptos. Slo
as podemos acometer, de forma comprensible, la siempre difcil tarea de defender una propuesta
didctica en la que ideas pertenecientes a uno y otro terreno se entrecruzan constantemente; ms
explcitamente, un modelo en el que las formas de un esquema social de enseanza-aprendizaje han de
dar cabida a los procesos mentales que subyacen a la adquisicin.
En este primer apartado se esbozan, por tanto, tres de las consideraciones iniciales de mayor
trascendencia: en primer lugar nos aproximamos al concepto de adquisicin como alternativa
metodolgica vlida para la enseanza de las lenguas extranjeras en un entorno acadmico; indagamos
a continuacin en los fundamentos tericos chomskianos en los que se apoya el enfoque adquisitivo y
que han de servir de base tambin al desarrollo de nuestro modelo metodolgico; en ltima instancia,
recogemos de forma contrastada lo que han sido, a nuestro entender, dos de los primeros intentos de
sistematizacin de medidas didcticas concretas para la adquisicin en el aula.
1.1. Hacia la adquisicin de la lengua extranjera en el aula
La propuesta explcita de adoptar un enfoque adquisitivo para la enseanza de la lengua
extranjera en el aula la hace por vez primera A. W. Haidl (1990) en su trabajo Aportaciones a la
teora de la adquisicin: una metodologa del alemn para universitarios espaoles. Si nadie lo
haba intentado con anterioridad, ello se debe muy probablemente a la idea generalizada de que la
adquisicin se entiende nica y exclusivamente como un fenmeno asociado al desarrollo natural de
las capacidades lingsticas de nuestra especie: natural en cuanto a la necesidad del ser humano de
desarrollar dichas capacidades y natural en cuanto a las condiciones que el entorno nos ofrece para
que, en la interaccin con l, se produzca dicho desarrollo. As quedaba descartada desde el comienzo
la posibilidad de identificar a los individuos que ya hubieran adquirido una L1 como potenciales
adquirientes de otras lenguas, mxime cuando tampoco el entorno con el que constantemente
interactan, el aula, cumple con el requisito exigido de la naturalidad.
10
Sin embargo, hay evidencias que contradicen estos planteamientos. En primer lugar hay que
considerar los innumerables casos de adquisicin adulta que, acompaados o no de instruccin formal,
revelan los trabajadores extranjeros que viven y actan con la lengua extranjera. De aqu se extrae que
la necesidad del ser humano de desarrollar las capacidades lingsticas no puede ser asociada, de forma
absolutamente restrictiva, a las fases tempranas de desarrollo cognoscitivo. Por otra parte, adems, aun
aceptando que hay determinadas condiciones impuestas por el entorno con el que interactuamos, que
deciden en ltima instancia si se produce o no la adquisicin, sera absurdo pensar en dicho entorno
como un conjunto de circunstancias fijas e inamovibles. Sera ms razonable detenerse a analizar cules
son esas condiciones y determinar la medida en que pueden ser tradas al aula.
En lneas generales, se puede decir, por tanto, que la propuesta de Haidl se separaba
radicalmente de las prcticas docentes habituales hasta ese momento. Y las nuevas medidas que
planteara en su trabajo venan motivadas, adems de por la necesidad de considerar las especiales
circunstancias didcticas de sus alumnos, por el fracaso generalizado de otros enfoques metodolgicos,
muy particularmente los de corte comunicativo, mayoritariamente extendidos en las ltimas dcadas
y que el propio autor tuvo ocasin de constatar en su propia experiencia docente.
1.1.1. Problemas metodolgicos generales en la enseanza de lenguas extranjeras
Las catalogaciones de los aspectos o elementos fundamentales por considerar en la
clasificacin o evaluacin de los mtodos son numerosas y variadas. Por ejemplo, D. Nunan (1989),
mximo exponente de los diseos curriculares de corte comunicativo, clasifica los mtodos en relacin
a ocho criterios esenciales: la teora del lenguaje, la teora del aprendizaje, los objetivos, los contenidos,
el papel del profesor, el papel del alumno, el tipo de actividades y los materiales.
Otros autores menos comprometidos con un enfoque metodolgico concreto2 proponen
tambin la consideracin de las teoras lingsticas y psicolgicas de partida, especificando, adems,
si se trata de teoras mentalistas o estructuralistas, en el primer caso, y, si son igualmente mentalistas
o conductistas, en el segundo. Sin embargo, las seis categoras restantes habran de encontrar su
espacio en alguno de los tres nicos criterios siguientes: si el uso prioritario de la lengua es oral o
escrito; si la lengua se presenta como realidad concreta, o bien como equivalencia o traduccin de
nuestra realidad; y si la gramtica de dicha lengua se aborda de forma inductiva o mediante
explicaciones.
Nos basamos aqu, especficamente, en la caracterizacin de los mtodos que, desde el punto
de vista de la Psicolingstica, hace Steinberg (1993: 219-28).
2
11
En nuestro caso, entendemos que los principales problemas metodolgicos en la enseanza de

lenguas extranjeras, ms que a elementos concretos de una u otra evaluacin, se refieren a planos de
anlisis diferentes que, en consecuencia, necesitan ser abordados de forma progresiva, desde la
superficie hasta el ncleo: en primer lugar, los resultados que ofrece un determinado mtodo constituyen
posiblemente el indicador ms fcilmente evaluable, ya que permiten ver hasta qu punto los mtodos
analizados funcionan o son vlidos en trminos absolutamente prcticos; a continuacin, la actividad
didctica propiamente dicha es, en un nivel ms profundo, la causa directa de dichos resultados, es
decir, el producto final y, consecuentemente, el mayor o menor dominio de la lengua extranjera es
directamente achacable a una forma concreta de aprendizaje; y, por ltimo, ya en el nivel ms profundo
de anlisis, los principios tericos que sustentan esta prctica constituyen tambin, por lo general, el
origen primero de los aciertos y de los fracasos finales, son el ncleo de los problemas ms
controvertidos y persistentes. As que sern, por tanto, estos tres niveles de observacin los que
merecen nuestra atencin inicial.
a) Resultados finales de la aplicacin de un mtodo
Los mtodos de corte comunicativo son todava hoy los ms extendidos entre los profesores
de lenguas extranjeras. Sin embargo, sus resultados no dejan de ser tambin deficitarios: s es cierto
que las frmulas didcticas propuestas son, en lneas generales, ms dinmicas y variadas que las de
mtodos anteriores, lo que repercute directamente en un menor abandono voluntario de los estudiantes
en los niveles iniciales. Es decir, la confianza que inicialmente depositan los estudiantes en sus
posibilidades de llegar a utilizar la lengua extranjera y su consecuente disposicin al aprendizaje son
aqu ms duraderas de lo que podran serlo con frmulas menos participativas.
El dficit en los resultados del enfoque comunicativo, en consecuencia, no es una cuestin
cuantitativa, sino sobre todo cualitativa. Y es que el rendimiento final no se traduce en un mnimo
desarrollo de nuestra capacidad para usar la lengua extranjera en el procesamiento de la informacin
y s, precisamente, en la incapacidad para procesar cualquier informacin cuya estructura y contexto
no se ajusten perfectamente a las de situaciones reproducidas durante el adiestramiento, cuando no en
una renuncia expresa a intervenir en cualquier situacin, por simple que sea, para la que no hayan sido
expresamente entrenados3.
b) Medidas didcticas
Comentarios sobre esta cuestin ofrecen, entre otros, Haidl (1996: 19) o Westhoff (1994: 47-
66).
12
Los resultados estn ntimamente conectados con las medidas didcticas que rigen la actuacin
docente. Concretamente, se puede hablar de tres aspectos fundamentales que son comunes a la
inmensa mayora de los enfoques metodolgicos, incluyendo el comunicativo: el control consciente
sobre lo que aprendemos; el papel que en cada caso se asigna al profesor y a los alumnos, y el modo
en que se organizan o secuencian los contenidos.
El control consciente del aprendizaje hace referencia a la medida en que los alumnos conocen
sus propios avances y sus dficits, con lo que, tericamente, podran poner mayor empeo en los
segundos y mejorar con ello el resultado de su aprendizaje. El problema reside en que controlar estos
avances y dficits, en la prctica, no es posible ms que mediante la aplicacin real del aprendizaje y
ello de forma muy intuitiva. Si el control se ejerciera, como es por otra parte lo acostumbrado,
exclusivamente sobre el aprendizaje terico, ello no revelara apenas nada de las posibles dificultades
de su aplicacin en la prctica real. Renunciar, sin embargo, a que los alumnos ejerzan dicho control
parece a priori cuando menos contradictorio con las nuevas consignas didcticas referentes a la
autonoma del aprendizaje, que preconizan un invitar a los alumnos a responsabilizarse paulatinamente
de su propio avance. A ello habra que sumar an el desconcierto provocado entre los estudiantes
cuando se les anima expresamente a abandonar este control, as como el propio problema de la
evaluacin de rendimientos, que atae, por otra parte, al profesor.
Por otra parte, si bien es cierto que la enseanza frontal ha sido, tambin en sentido figurado,
plenamente superada, no lo es menos el que los profesores de lenguas extranjeras siguen ejerciendo
el papel de jueces, por ms que las tericas planificaciones metodolgicas insistan en abandonar este
tipo de funciones: sigue siendo el profesor quien decide lo que resulta interesante y apropiado para los
alumnos; tambin es l quien dispone el modo en el que se aborda el aprendizaje, y, sobre todo, l
determina qu valoracin merece el resultado o el esfuerzo de cada participante. Los problemas de esta
herencia se complican an ms cuando observamos que, al asumir estas funciones, restamos
precisamente el protagonismo que de forma natural corresponde a los alumnos y al verdadero sentido
del proceso didctico. Con ello, adems, potenciamos en los alumnos una lgica resistencia a la
participacin, dado que sta los hace susceptibles tambin de ser juzgados y es otra vez el profesor
quien, en consecuencia, ha de condenar la dejacin. La problemtica situacin final revela un absoluto
deterioro de la relacin entre profesor y estudiantes y, ms concretamente, de la actitud de
colaboracin y de confianza que, a priori, se pudiera observar como idnea para la enseanza de la
lengua extranjera.
Un ltimo problema generalizado de la prctica docente de cualquier enfoque metodolgico
lo constituye la organizacin lineal y temporalizada de los contenidos, lo que habitualmente conocemos
por secuenciacin. Y es que el orden en el que se estructuran las funciones comunicativas y/o los
13
contenidos lingsticos segn la orientacin metodolgica de que se trate, responde a la aparente

complejidad formal de los enunciados implicados y no a las verdaderas necesidades de los estudiantes.
A ello se suma, por ltimo, el que el ritmo que impone una determinada secuenciacin no puede jams
coincidir con las variadsimas capacidades y circunstancias psicolgicas de los diferentes miembros del
grupo, lo cual implica aceptar de partida un incierto nmero potencial de fracasos, que, curiosamente,
adems, tampoco seran achacables a la entrega y dedicacin del profesor.
c) Principios tericos
La constante bsqueda de frmulas metodolgicas alternativas revela, al menos, una mayor o
menor insatisfaccin respecto de las prcticas docentes anteriores. Este hecho invita a buscar el origen
de los problemas en los fundamentos tericos que subyacen a dichas medidas didcticas. En este
sentido, no es sorprendente descubrir que, al igual que sucediera en el anterior nivel de anlisis, tambin
aqu se da una fundamental controversia referida a la teora del lenguaje en que, por una parte, se apoya
el enfoque, as como a la teora del aprendizaje de que se acompaa.
Las apreciaciones y los posicionamientos tericos sobre el lenguaje son diversos y variados
en cuanto a la profundidad y solidez de sus argumentos. Algunos enfoques metodolgicos, de hecho,
apenas si se limitan a sealar la prioridad que dan al uso oral sobre el uso escrito de la lengua o a la
inversa. En lneas generales, se puede decir, apenas si hay corrientes metodolgicas que abiertamente
sealen un entendimiento del lenguaje particular. Ello podra deberse tanto a una intencin preventiva
de proteger dicha concepcin ante la crtica lingstica, como tambin a la simpleza y superficialidad
de los mtodos, que, no en pocas ocasiones, se entienden como meras bateras de recursos tcnicos
carentes de cualquier fundamento lingstico o psicolgico.
En otras ocasiones, sin embargo, s hay un apoyo explcito a un particular entendimiento del
lenguaje. As, muchos de los mtodos de enseanza de la lengua extranjera, dejan entrever una
concepcin puramente estructuralista de sus enfoques tericos, lo que naturalmente se refleja en el
tratamiento que dan a los contenidos lingsticos. El reciente y mayoritariamente extendido enfoque
comunicativo s trata de superar estos planteamientos, proponiendo una visin del lenguaje basada en
la misin que socialmente cumple, la comunicacin, y no en su estructuracin sistemtica. Sin embargo,
tambin en este caso se ignora la verdadera funcin cognitiva del lenguaje, el procesamiento de la
informacin, muy probablemente porque sin datos aun definitivos sobre el modo en que esto sucede,
los metodlogos y tericos apuestan por vincular dicho procesamiento a su efecto inmediato ms
fcilmente observable, la comunicacin.
Por su parte, las teoras del aprendizaje ms en boga coinciden igualmente en abandonar los
principios conductistas en favor de un paradigma cognitivo que inicialmente estaba llamado a
14
revolucionar las formas y los hbitos de nuestras aulas. Sin embargo, esta renuncia expresa a la
memorizacin de estructuras y la formacin de hbitos verbales acordes a las situaciones, se ha querido
sustituir por otras frmulas que, no obstante, siempre presentan inconvenientes: all donde, por una
parte, se entiende que la impresin de datos se logra por medio de ejecuciones, tambin se quiere
igualar sin ms la adquisicin de la lengua materna con la de la lengua extranjera; y all donde el
aprendizaje se observa como un proceso cognitivo, intelectual, que comprende la reflexin silenciosa
y el intento activo, el conjunto se integra en un proceso social que va desde la dependencia infantil a
la autodireccin e independencia. Siendo stas las propuestas ms innovadoras, el problema reside
precisamente en aceptar una parte de sus formulaciones, sin tener que asumir necesariamente la otra
o sin tener que acogernos a las restricciones que con ella se imponen: ni la adquisicin de la lengua
extranjera puede ser equiparada exactamente a la de la lengua materna, ni los procesos de aprendizaje
coinciden siempre con procesos educativos de socializacin.
1.1.2. La adquisicin como alternativa metodolgica
La apuesta metodolgica general de Haidl trata implcitamente de reciclar algunos de los
presupuestos tericos iniciales de la psicolingstica evolutiva. Desde su punto de vista, lo que aqu
hemos venimos calificando de natural en la adquisicin de la lengua materna, no habra de entenderse
como exclusivo de las caractersticas fsicas en que tiene lugar nuestra interaccin con el mundo, el
entorno, ni tampoco nicamente de las necesidades psicolgicas del sujeto que adquiere la lengua. Es
cierto que la adquisicin responde a un proceso natural por el que desarrollamos nuestras capacidades
cognitivas, pero lo natural de este proceso puede tambin referirse al procesamiento de la informacin
en que se concretan dichas capacidades: lo natural del procesamiento de la informacin no es diferente
en un lugar y en otro, ni entre un individuo y otro; el procesamiento natural, el procesamiento real y
verdadero de la informacin, no es exclusivo de los pases en los que se habla cada lengua, ni de los
nios que necesariamente la adquieren. Esta premisa invita, por tanto, a identificar detalladamente antes
que nada las condiciones que definiran el procesamiento natural de la informacin, dado que, si estas
condiciones garantizan de algn modo la adquisicin, son ellas las que tambin naturalmente perfilarn
las medidas didcticas por asumir en el aula.
En consecuencia, la adquisicin se seguira asociando desde ahora a la enseanza de la lengua
extranjera en la medida en la que, liberada de las restricciones que desde un punto de vista terico
asuma, puede precisamente llevar a alcanzar los objetivos que en ningn caso se lograban con un
modelo puro de aprendizaje. Por otra parte, sin embargo, el concepto de adquisicin se seguira
oponiendo al de aprendizaje, en tanto en cuanto se basa en un desarrollo natural de nuestra capacidad
15
cognitiva, un desarrollo, por tanto, inconsciente. Especialmente importante es aqu entender que, al
margen de que ambas aproximaciones la de enseanza-aprendizaje y la de adquisicin aspiren al
dominio automtico de una determinada habilidad, esto es, un uso igualmente inconsciente del cdigo,
slo la adquisicin propone vas inconscientes para lograrlo. El aprendizaje, como proceso, se opone
radicalmente por definicin a cualquier progresin inconsciente.
Ya en el terreno de la metodologa propiamente dicha, la propuesta inicial de Haidl (1990)
desarrollaba medidas prcticas concretas con las que, adems de trasladar la adquisicin a una
situacin de enseanza-aprendizaje, se atendiera a dos aspectos fundamentalmente condicionantes de
sus circunstancias didcticas particulares: la edad de los alumnos y su nivel competencial de partida en
la lengua meta. Si ya es cuando menos novedosa la adopcin de un enfoque adquisitivo para la
enseanza de la lengua extranjera, ms an lo era su aplicacin con estudiantes adultos (universitarios)
de nivel inicial, esto es, alumnos que, en principio, reuniran siempre dos caractersticas fundamentales:
por una parte, el haber acumulado experiencias anteriores tanto en lo que se refiere a su relacin con
el mundo en que viven, como, de forma particular, en cuanto al aprendizaje (y/o adquisicin) de otras
lenguas; por la otra, un absoluto desconocimiento de la lengua meta que los incapacita, aparentemente
al menos, para tomar parte siquiera en las actuaciones comunicativas ms elementales. Sern stas, por
tanto, cuestiones a las que habr que prestar una atencin prioritaria en el desarrollo posterior de
medidas didcticas.
1.1.3. Primeros intentos de sistematizacin programtica de enfoques adquisitivos
En el desarrollo inicial de medidas concretas que recogieran todas y cada una de las
circunstancias didcticas y las particularidades tericas expresadas hasta aqu, podra ser ventajoso el
tratar de aprovechar alguna otra sistematizacin programtica de enfoques adquisitivos anteriores, aun
cuando tales casos fueran escasos y abiertamente deficitarios con respecto a alguno de los
presupuestos tericos de partida. Tal es el caso de las fundamentales aportaciones de Krashen (1981),
en primera instancia, y Krashen/Terrell (1983), despus.
Las famosas cinco hiptesis de Krashen (1981), as como el resto de consideraciones
especiales de que se acompaaban, al margen de su mayor o menor aprovechamiento terico
posterior, se basaban casi exclusivamente en resultados empricos de estudios sobre la adquisicin de
la segunda lengua, con lo que su extrapolacin a las situaciones de lengua extranjera no era factible sin
ms. Necesariamente habra que tratar de encontrar en las situaciones de lengua extranjera los
correlatos de aquellas condiciones de la situacin de segunda lengua bajo las que tena lugar la
adquisicin. Por otra parte, si bien es verdad que el estudio en cuestin arrojaba luz la relacin entre
16
los procesos de adquisicin y el aprendizaje consciente (su teora del monitor), apenas si propona
ms que a ttulo orientativo pautas concretas de actuacin o algn intento de sistematizacin
programtica.
S podra entenderse como una propuesta metodolgica relativamente finita la aportacin que
con Terrell hiciera en The Natural Approach - Language Acquisition in the Classroom (1983),
quizs el enfoque ms prximo en lneas generales al modelo que proponemos aqu. No obstante, este
trabajo invita a considerar el papel central del aducto comprensible en el aula y a limitar el uso del
monitor, pero no llega a establecer medidas prcticas con las que lograrlo: no indica qu ejercicios o
usos de la lengua constituiran usos naturales de la misma, ni seala pautas de actuacin con las que
favorecer el reconocimiento del vocabulario sobre la sintaxis; tampoco expresa medidas con las que
tratar de mantener el filtro afectivo lo ms bajo posible, algo que, trabajando con adultos, no podramos
nosotros eludir. Y, por esta misma razn, tambin habramos de necesitar, ms que una total oposicin
a la explicitacin de reglas gramaticales, una valoracin aproximada del tipo de reglas que seran
susceptibles de ser expresamente presentadas, as como del momento en el que algo as es aceptable
y el modo en el que lograramos rentabilizarlas. De especial importancia para los niveles iniciales
habran sido, junto a todas stas, frmulas con las que respetar el silent period, sin dejar de potenciar
un procesamiento natural de la informacin, pero tambin en esto se ignoran los principios tericos que
relacionan el fenmeno del lenguaje con nuestras particulares capacidades cognitivas.
En definitiva, este primer intento de sistematizacin programtica de un enfoque adquisitivo
pona de manifiesto que tambin en el aula la adquisicin deba de tener prioridad en relacin al
aprendizaje, dado que la transferibilidad en sentido inverso, del aprendizaje a la adquisicin, es
indemostrable. Pero en ningn caso las aportaciones de Krashen (1981) y Krashen/Terrell (1983)
conectan estos resultados con los fundamentos cognitivos del lenguaje ni, por otra parte, se concretan
en medidas didcticas generales que pudieran entenderse ms que como heursticos de la Adquisicin
en el Aula.
1.1.4. Situacin de Lengua Extranjera y Adquisicin en el Aula
Posiblemente la circunstancia que constrie con mayor severidad unos planteamientos
adquisitivos para la enseanza de la lengua extranjera sea precisamente la propia situacin de
extranjera en que se desarrolla. Este hecho, ya aludido con anterioridad, cobra una importancia
especial ante la consideracin de que, salvo en contadas excepciones, una vez fuera del aula no hay
ocasin de utilizar la lengua de forma natural. Es decir, no se trata ya de si el aula, de si el esquema
social que all se da, admite o no la puesta en marcha de un enfoque adquisitivo, sino de aceptar ahora
17
que, en el caso de la lengua extranjera utilizando el trmino con rigor, el aula es el nico escenario
posible para la adquisicin.
Las implicaciones de una observacin tan aparentemente inofensiva no son, sin embargo, del
todo inocuas, dado que rentabilizar el trabajo en el aula para dar cabida a la adquisicin no significa
ni ms ni menos que buscar la forma de aportar aducto comprensible, que conduzca a la adquisicin,
adaptndose a nuestras particulares condiciones de espacio y tiempo; y ello, mediante interacciones
bidireccionales que, por una parte, respeten suficientemente el periodo silencioso del nivel inicial con
que trabajamos y que, por la otra, no dejen de solicitar un educto que, independientemente del modo
en el que se formulara, nos permitiera valorar las interpretaciones de nuestros interlocutores.
Junto a estas apreciaciones, la situacin de lengua extranjera y la natural limitacin temporal
del trabajo en el aula invitan a considerar la posibilidad, e incluso la necesidad, de aprovechar otros
espacios y circunstancias externas a la propia aula: por un lado, las tareas que en mayor o menor
medida exigieran una determinada reflexin individual sobre la forma de la lengua, digamos, por
ejemplo, la lectura, podran desarrollarse en parte fuera del aula, de modo que sta quedara reservada
a una explotacin ms grupal y abiertamente interactiva; de igual modo, algunas actividades de ocio
de los estudiantes podran tambin ofrecer un hueco a un aducto comprensible que, sin entrar en
incompatibilidades con la verdadera naturaleza de las actividades ociosas, permitiera de nuevo ganar
tiempo en el aula para negociaciones bidireccionales.
Todas estas posibilidades, sin embargo, constituyen ya medidas didcticas generales sobre las
que desarrollar pautas concretas de actuacin, por lo que conviene frenar nuestra aproximacin hasta
haber cerrado los fundamentos tericos que hemos de considerar an. Basten por el momento estos
razonamientos y aportaciones tan slo para justificar uno de los argumentos centrales de nuestro
trabajo, a saber: las deficiencias prcticas de otros modelos didcticos de enseanza-aprendizaje y las
posibilidades tericas de adoptar un enfoque adquisitivo en situaciones de lengua extranjera invitan al
diseo de un modelo didctico especfico de la adquisicin en el aula con estudiantes adultos de nivel
inicial.
1.2. Principios tericos de partida
Toca hacer frente ahora al segundo de nuestros convencimientos iniciales; en concreto, la idea
de que el uso de la lengua constituye fundamentalmente un proceso creativo que, como tal, se opone
frontalmente a las clsicamente malentendidas concepciones estructuralistas del lenguaje en que,
explcita o implcitamente, se basan la mayora de los enfoques metodolgicos.
Esta observacin ha de ser entendida como el correlato prctico o la implicacin directa de las
18
consideraciones de Chomsky sobre el funcionamiento del lenguaje. En particular sobre aquellas que
prioritariamente establecen una conexin bsica y fundamental entre el uso de la lengua y el
procesamiento de la informacin. Pero, para llegar a entender esta relacin, es necesaria tambin la
consideracin de otra aportacin terica anterior, concretamente la que, en su obra Aspects of a
Theory of Syntax (1965), pone de manifiesto la existencia de un dispositivo natural de adquisicin
lingstica (DAL) en la propia base biolgica de los humanos, un dispositivo, por tanto, innato; para
activar este dispositivo, para hacerlo entrar en funcionamiento, seran, no obstante, necesarios los
estmulos externos que Chomsky recoge bajo el nombre de datos lingsticos primarios.
La cuestin es ahora determinar en qu medida y de qu manera son estas aportaciones de
relevancia para el desarrollo de un enfoque adquisitivo de la lengua extranjera y, en su caso, cmo se
traducen en valores o medidas didcticas concretas.
1.2.1. El Dispositivo de Adquisicin del Lenguaje
El DAL o, como lo traduce Otero (1970), ingenio de adquisicin del lenguaje ha de
entenderse como un dispositivo innato en el ser humano, como la base biolgica necesaria para que
la experiencia y la interaccin se cristalicen en una adquisicin lingstica progresiva. Al margen de las
hiptesis que desde ahora pudiramos hacer sobre su funcionamiento, la sola existencia de este
dispositivo habra de ser suficiente para variar de forma radical la metodologa de la enseanza de las
lenguas. Sin embargo, y este viene siendo el impedimento principal para el verdadero avance didctico,
los metodlogos insisten en reclamar una descripcin detallada de su funcionamiento, algo que pudiera
conducir al desarrollo de medidas didcticas. Pero una descripcin del funcionamiento del DAL sigue
quedando de momento fuera del alcance de la psicolingstica. Todo lo que podemos hacer es formular
hiptesis con mayor o menor poder explicativo. Una de las primeras y posiblemente de las ms
convincentes la ofrece el propio Chomsky (1981: 38-9) cuando, aludiendo a su funcionamiento, en
calidad de gramtica universal, explica:
The theory of UG (Universal Grammar) must be sufficiently rich and highly structured
to provide descriptively adequate grammars. At the same time, it must be sufficiently
open to allow for the variety of languages. Consideration of the nature of the problem at
a qualitative level leads to the expectation that UG consists of a highly structured and
restrictive system of principles with certain open parameters, to be fixed by experience.
As these parameters are fixed, a grammar is determined, what we may call a core
grammar. Given the conditions of heterogeneity of actual speech communities, we
would not expect that the systems that we call languages in normal colloquial usage will
19
have core grammars. Rather, the steady state attained by a speaker-hearer will depart
from a core grammar in a number of respects. We might go further and suggest that a
core grammar does not, in itself, generate a language at all; rather, it does so only through
interaction with other components of the human mind, in particular, human conceptual
systems. The core grammar is an idealized construct, but there is no reason to question
its psychological reality...
A core grammar is what the language faculty would develop, as a component of the
steady state, under empirical conditions to depart in certain respects from those of normal
life, specifically, under conditions of homogeneity of linguistic experience.
Ms adelante Chomsky (1988, 133-4) resume y concreta ms, si cabe, su caracterizacin de

la gramtica universal como:
fixed and invariant principles [...] and the parameters of variation associated with them.
We can then, in effect, deduce particular languages by setting the parameters in one or
another way. [...] The environment determines the way the parameters of universal
grammar are set, yielding different languages.
La cuestin posiblemente ms controvertida en el terreno de la metodologa la constituye la

incertidumbre sobre la longevidad de este dispositivo o, mejor, sobre la longevidad de su actividad. Es
decir, no se niega su existencia, pero tampoco se sabe si slo se mantiene activo durante una primera
etapa de nuestra vida (funciona, por tanto, solamente con nios), o bien puede, por el contrario,
permanecer en activo durante mucho ms tiempo (lo que explicara que pueda tambin funcionar con
adultos). En este ltimo caso habra que plantearse una segunda cuestin, quizs an ms
comprometida que la anterior, referida al rendimiento que, en cada caso, tendra el dispositivo.
Un sencillo contraste entre la adquisicin infantil y la adulta basta para apreciar diferencias
significativas tanto en el resultado como en determinadas variables del proceso. Sin embargo, afirmar
que el rendimiento del DAL es inferior durante la adquisicin adulta es cuando menos una apreciacin
simplista, dado que el contraste no revela exactamente diferencias cuantitativas tan notables, sino
diferencias de orden fundamentalmente cualitativo: todo lo que podemos decir es que la adquisicin
adulta no es igual que la temprana adquisicin infantil. En este sentido, se han formulado ya hiptesis
relativamente slidas que apuntan a la idea de que las posibles disfunciones en la actividad adulta del
DAL no se deben a una incierta caducidad y s, ms bien a la variacin de las relaciones entre dicho
dispositivo y otras capacidades (Felix, 1982: 294).
Nuestra propuesta se dirige precisamente a adultos, por lo que esta hiptesis cobra una
20
especial relevancia. Ms que el funcionamiento general del DAL, nos interesa particularmente cmo
se ve afectado por la adquisicin anterior de la lengua materna y, sobre todo, cmo acta cuando la
adquisicin de la lengua extranjera no se desarrolla de forma paralela a los sistemas conceptuales con
los que habr de interactuar.
1.2.2. Los datos lingsticos primarios
Los datos lingsticos primarios han de ser entendidos como los elementos que activan nuestros
sistemas conceptuales, lo que Chomsky denomina human conceptual systems, y sobre los que
explica (1975 [trad. 1981: 36-37]):
Junto con la facultad del lenguaje e interactuando con l estrechamente est la facultad
de la mente que construye lo que podramos llamar comprensin del sentido comn:
sistemas de creencias, expectativas y conocimientos acerca de la naturaleza y
comportamiento de los objetos, su lugar en un sistema de tipos naturales, la
organizacin de esas categoras y las propiedades que determinan la categorizacin de
los objetos y el anlisis de los acontecimientos... tambin incluir principios relacionados
con la posicin y el papel de la gente en el mundo social, la naturaleza y condiciones de
trabajo, la estructura de la accin, la voluntad y la eleccin humanas, y otras
consideraciones similares. En su mayor parte, estos sistemas pueden ser inconscientes
e incluso pueden estar fuera del alcance de la introspeccin consciente. Tambin se
podran aislar, para hacer un estudio especial, las facultades implcitas en la solucin de
problemas, en la elaboracin del conocimiento cientfico, la creacin y la expresin
artstica, el juego, o cualesquier categoras que demuestran ser adecuadas para el estudio
de la capacidad cognoscitiva y, consecuentemente, de la accin humana.
Lo que queda claro desde las explicaciones de Chomsky es que la facultad del lenguaje cuenta,
por una parte, con el desarrollo de una capacidad biolgicamente determinada en tres niveles
progresivos de especificidad: el DAL (o Universal Grammar, UG, en su caracterizacin funcional), el
nucleo gramatical (core grammar) y el sistema gramatical de una lengua en particular. Pero son los
sistemas conceptuales humanos aludidos en la cita anterior los que, activados entre otros con los
datos lingsticos primarios, interactan con el DAL; y es esta experiencia interactiva la que va
alimentando el desarrollo progresivo del proceso de especificacin gramatical, la adquisicin. La
cuestin es ahora determinar qu caractersticas renen estos datos lingsticos primarios en la
adquisicin infantil y, en su caso, cmo y bajo qu circunstancias se hacen extrapolables a la
adquisicin adulta de una lengua extranjera.
21
Por otra parte, adems, y como se deduce de las observaciones del propio autor, en los
sistemas conceptuales humanos y por tanto tambin en nuestra adquisicin lingstica se ve implicada
la persona en una dimensin total (sus valores, sus sentimientos, etc). Este aspecto cobra una
importancia especial a la hora de considerar a individuos adultos en el diseo metodolgico, en la
medida en la que los sistemas conceptuales no se pueden desarrollar en nuestro caso de forma paralela
a la adquisicin lingstica.
1.2.3. Lenguaje y procesamiento de informacin
Asumir que el lenguaje consiste prioritariamente en una capacidad cognitiva, en una facultad
de los humanos para conocer, implica precisamente asignarle la funcin de procesar informacin. Esta
funcin define perfectamente ese uso natural de la lengua que constantemente venimos reivindicando
para el aula. Lo que debe, por tanto, quedar claro es, por una parte, la distincin entre el sistema de
una lengua, el modo en que se organizan sus elementos en los diferentes planos de funcionamiento, y
el uso que las personas hacen de ella, con mayor o menor conciencia de la aplicacin prctica y
personal de dicho funcionamiento; por otro lado, y aceptada esta primera distincin, en el uso que las
personas hacemos de la lengua hay que diferenciar, a su vez, entre lo que llamamos el uso comunicativo
de la lengua y el uso procesual, cognoscitivo, de la misma.
Este uso procesual es lo que entenderemos aqu como la funcin primaria del lenguaje, su uso
cognoscitivo. Ello concede el protagonismo no ya a los elementos puramente lingsticos que en cada
caso se procesan, sino a los sistemas conceptuales propios con los que valoramos las realidades a las
que esos elementos, en conjuncin con otros de muy diversa naturaleza, quieren aludir. Pero si, como
venimos apuntando, los sistemas conceptuales con que procesamos la informacin se desarrollan, en
el caso de la adquisicin infantil, durante el propio proceso adquisitivo, en el caso de la adquisicin
adulta el problema reside precisamente en la existencia previa de unos sistemas conceptuales
desarrollados durante la adquisicin de la lengua materna. En el procesamiento de informacin asociada
ms o menos exigentemente al procesamiento de la lengua extranjera hemos de contar, por tanto, con
que los sistemas conceptuales no se desarrollan de cero, es decir, no hay un descubrimiento del mundo
equiparable al que caracteriza la adquisicin temprana de la lengua materna, sino que probablemente
se trate de una adaptacin progresiva de los sistemas conceptuales ya existentes.
En el terreno puramente lingstico, dentro o fuera de estos mismos sistemas conceptuales, una
aportacin de los estudios cognitivos que podra ayudar a concretar ms y mejor las lneas
fundamentales que debe seguir una metodologa adquisitiva consistira, por tanto, en aclarar cmo se
22
forma el nuevo ncleo gramatical de la lengua extranjera4, si en relacin al anlisis contrastivo esto
es, tomando como base de anlisis (consciente o inconscientemente) el ncleo gramatical del que nace
la gramtica de la lengua materna, o si a partir de la construccin creativa, es decir, desarrollando
naturalmente, en base al propio DAL todava activo, una nueva especificacin gramatical que conduzca
a l.
1.3. Desarrollo de medidas didcticas
Desarrollar medidas didcticas es el primer paso del diseo metodolgico propiamente dicho.
Las medidas constituyen las lneas maestras de todo enfoque metodolgico y afectan directamente a
los objetivos generales y particulares, los contenidos, los papeles que se asignen a profesor y alumnos,
y las actividades tipo en que se concretan; su mayor grado de especificidad los encontramos en las
tcnicas o estrategias puntuales que caracterizan una determinada forma de enseanza.
Bsicamente, el desarrollo de medidas didcticas para la Adquisicin en el Aula tiene su origen
en la aportacin que hiciera Ellis (1984) al catalogar y clasificar una serie de procesos discursivos con
los que, de algn modo, pretenda secuenciar la adquisicin en el aula. Estos procesos discursivos
llevaran aparejados otros de naturaleza cognitiva que, a la postre, resultan el componente ms
controvertido de la propuesta de Ellis.
1.3.1. Procesos discursivos y procesos cognitivos
En la obra de R. Ellis Second Language Development in the Classroom (1984), al margen
de la vaguedad con que todava se trataba la distincin entre una situacin de segunda lengua y otra
de lengua extranjera, lo cierto es que s se quera reconocer al menos la diferencia entre aprendizaje
y adquisicin; y ello, apelando a los fundamentos cognitivos del lenguaje planteados por Chomsky.
Ellis propone una especie de catlogo de tipos de interaccin, segn se tratara de:
transacciones sobre lo que es el objetivo general de la interaccin, ya fuera ste la enseanza de la
lengua meta, la enseanza de algn tema del contenido ajeno a la lengua, o la de una determinada
conducta final; transacciones sobre el entorno que rodea a la propia interaccin; o transacciones sobre
un objetivo de tipo social. Partiendo de esta clasificacin, sugiere lo que, en su opinin, es una
secuenciacin lgica, esto es, un ordenamiento relativamente temporalizado del tipo de interaccin que
Haidl (1990: 49) apunta a los estudios sobre bilingismo como terreno racionalmente
apropiado para dar solucin a esta cuestin.
4
23
en cada fase debe constituir el centro de la clase. En primer lugar, propone que la interaccin ha de
permitir al alumno operar con lo que denomina procesos discursivos primarios, unas determinadas
funciones comunicativas muy bsicas a las que se asocian unos determinados correlatos cognitivos, los
tambin llamados procesos cognitivos primarios, las operaciones mentales que aparentemente
subyacen a dichas funciones.
Cualquiera de estos conceptos plantea problemas de muy difcil solucin y que, en parte al
menos, ya han sido motivo de crticas a otros modelos metodolgicos. Se trata, una vez ms, de que
el pensamiento de nuestros interlocutores no se puede planificar, ni, por tanto, tampoco, sus
actuaciones lingsticas. Estructurar el aprendizaje o la adquisicin tomando como base una
catalogacin de situaciones, o una previsin de las posibles interacciones asociadas a ellas y, en
consecuencia, en relacin tambin a unas determinadas funciones y nociones comunicativas preestablecidas, significa contradecir el carcter eminentemente creativo de la facultad del lenguaje.
Por otra parte, no todo el trabajo de Ellis resulta en vano, dado que, en su intento por organizar
las interacciones en el aula para conducir a la adquisicin, define una serie de condiciones ambientales
que deben darse para que los participantes puedan operar con los procesos discursivos primarios de
forma efectiva. Estas condiciones s resultan aprovechables para el trabajo en el aula y pueden, de
hecho, ser concretadas en medidas didcticas de carcter general que tambin habrn de ser reflejadas,
por tanto, en las propuestas metodolgicas posteriores. Entre ellas cabe destacar la dirigida a facilitar
un aducto comprensible en cantidad suficiente, una medida que afecta fundamentalmente a lo que se
ha dado en llamar el discurso del profesor y que, entre otras estrategias, se concreta en el uso
frecuente de expresiones extensivas5.
Junto a stas, se observan tambin otras condiciones que, de algn modo, engloban o afectan
a todos los elementos del desarrollo de la docencia, desde sus participantes, alumnos y profesor, hasta
las actividades tipo. Se trata de las condiciones referidas a la interaccin propiamente dicha. En este
sentido, la propuesta de Ellis se apoya en interacciones que, aceptando rigurosamente el principio del
aqu y ahora, y mediante un discurso rico en rdenes e instrucciones, potencien en los participantes
la necesidad de comunicar; y todo ello, materializado en diferentes tipos de actos de habla en los que
se atienda casi exclusivamente al contenido proposicional y no tanto a su forma.
En cualquier caso, a esta primera aproximacin le seguira despus, siempre dentro del mbito
especfico de la adquisicin en el aula, la aportacin de Haidl (1990), quien, tomando como punto de
partida su particular comprensin de los fundamentos cognitivos del lenguaje, rechaza en lneas
Cf. Gaies (1977: 27), donde junto a sta habla tambin de repetitions, prompting,
prodding o modelling, siempre como training strategies.
5
24
generales la propuesta anterior. En su trabajo, se admite el papel central de la interaccin como

principio regulador de la adquisicin en el aula; pero, para determinar el tipo de interaccin que hemos
de proponer, Haidl rechaza la catalogacin anterior, que slo ponderaba determinados discursos en
relacin al grado de complejidad que intuitivamente se supona a la actividad cognitiva asociada ms
fcilmente observable; l apela a un estudio ms detallado de los elementos que verdaderamente
intervienen en la interaccin, dado que su innegable participacin tiene que verse tambin reflejada en
el propio procesamiento de la informacin. Se trata de esbozar medidas didcticas generales que, junto
al papel general de la interaccin, subrayen el protagonismo que tambin merecen elementos como el
contexto y la atencin al contenido de las proposiciones.
1.3.2. Contexto real, atencin al contenido y nfasis en la interaccin
Haidl (1990) recoge, como decimos, las propuestas anteriores sobre las condiciones
ambientales en que deben proponerse las interacciones, pero no as la secuenciacin de los procesos
discursivos que tambin se proponen, ni sus respectivos correlatos cognitivos. Esta es, de hecho, una
de las cuestiones ms deficientes, en opinin de Haidl, de las aportaciones de Ellis (1984): no se puede
presuponer que la actividad cognitiva que subyace a cada proceso discursivo es siempre controlada
a voluntad por el individuo. Muy al contrario, hay que contar con que las actuaciones discursivas de
cada interaccin conllevan operaciones cognitivas de naturaleza y finalidad muy diversa, y que la
intervencin de unos u otros factores cognoscitivos depende en mayor medida de las particulares
caractersticas psicolgicas de cada individuo, que de las condiciones objetivas de la interaccin.
Las medidas didcticas que propone parten del reconocimiento de la interaccin, y aqu s
coincide con Ellis, como protagonista fundamental de la adquisicin. Pero para ello, ms que potenciar
la necesidad de comunicar, sostiene que las interacciones deben reclamar naturalmente la participacin
de los estudiantes: una pregunta dirigida directamente a un alumno, por ilustrar de algn modo la
diferencia de matiz, constituye un proceso discursivo en el que la necesidad de comunicar est
garantizada. Pero esta necesidad puramente situacional puede no ser suficiente si no va acompaada
de un inters natural de los participantes por aquello sobre lo que se pregunta, si no existe, digmoslo
as, una voluntad personal de posicionarse con respecto a algo.
En el control o la regulacin de las interacciones sucede algo similar: el empeo del docente
por controlar el desarrollo de las interacciones puede suponer un obstculo ms que un beneficio; y
es que la interaccin cuenta por s misma con mecanismos reguladores naturales que no salen a la luz,
si es el profesor el que monopoliza dicho control. Lo que condiciona el xito de las interacciones, ms
que el mayor o menor control explcito del profesor, es antes que nada la negociabilidad del discurso.
25
Es aqu donde puede y debe participar el profesor ms activamente, en el garantizar la negociabilidad

de los mensajes. En este mismo sentido resulta, por otra parte, indispensable erradicar cualquier forma
de prctica amenazante, es decir, eliminar en los alumnos cualquier signo de temor a ser juzgado por
una determinada actuacin lingstica; en suma, se trata de enfatizar unas interacciones en que se
atienda prioritariamente al contenido de los mensajes, en que sea esto y no su forma lo que se negocia.
La negociabilidad del discurso est, a su vez, supeditada a la mayor o menor contextualizacin
de los mensajes, por lo que no se puede prescindir del valor de un contexto real que determina, en
ltima instancia, el que la interaccin tenga verdaderas repercusiones. El nico contexto con que
naturalmente contamos es el aula, la clase, el aprender un idioma, por lo que tratar de simular otros
contextos es, sobre todo, una renuncia expresa al verdadero potencial de nuestra situacin. La
contextualizacin natural de las interacciones es el argumento central de la propuesta metodolgica que
venimos esbozando: si la interaccin naturalmente contextualizada conduce a la adquisicin, sta puede
tambin tener lugar en el aula.
26
2. Del Anlisis del Discurso a la Teora de la Relevancia

Los fundamentos cognitivos del lenguaje o, mejor, la plasmacin prctica de dichos
fundamentos en el uso observable de la lengua constituye, con diferencia, el aspecto terico ms oscuro
de cuantos esgrimimos en este trabajo. Este lastre se viene arrastrando desde el mismo momento en
que por primera vez se reclamara la cognicin como la funcin prioritaria del lenguaje. Y es que no
resulta fcil intuir, menos an explicar, cmo se procesa la informacin en nuestra mente. Inicialmente
estos problemas se pretendan resolver mediante el instrumental que, con este fin, haba sido
desarrollado en el terreno del Anlisis del Discurso. Pero, bsicamente, todo a lo que se lleg fue a
hipotetizar sobre el modo en que las locuciones conectan las unas con las otras y/o con un universo
personal. El problema fundamental, como se pondra ms tarde de manifiesto, resida en el hecho de
que los principios que se articularon no eran claros ni convincentes, en la medida en la que su aplicacin
no resultaba sistemtica y objetiva.
El papel del Anlisis del Discurso qued, por tanto, en un intento frustrado como reconociera
el propio Haidl en trabajos posteriores de explicar el procesamiento de la informacin a partir de la
conducta observable de la lengua, el discurso. Sin embargo, lo desacertado de esta aproximacin no
se hizo patente hasta el momento en que se extendi una teora alternativa formulada por Dan Sperber
y Deirdre Wilson, la Teora de la Relevancia (1986). La Teora de la Relevancia es, en este sentido,
la aportacin ms trascendente de cuantas se han venido incorporando a la tesis inicial, en la medida
en que s da claves concretas para entender el modo en que procesamos la informacin.
En las lneas siguientes trataremos precisamente de determinar cmo y en qu sentido el
instrumental del Anlisis del Discurso presenta deficiencias insalvables para nuestros fines. A ello
llegamos mediante un anlisis contrastivo entre ste y las aportaciones de la Teora de la Relevancia,
un anlisis con el que saldrn a la luz las inconveniencias del uno y los beneficios del otro. En ltima
instancia, habremos de abordar el modo en que este cambio afecta a las medidas didcticas esbozadas
en el apartado anterior.
2.1. El papel del Anlisis del Discurso en el modelo adquisitivo
Cuando Haidl (1990) rechaza la propuesta de Ellis (1984) sobre los correlatos cognitivos de
los procesos discursivos primarios, lo haca en relacin a la idea fundamental de que, para explicar los
factores cognoscitivos de que hablara Chomsky, haba que encontrar argumentos que contemplaran
todos los factores que, consciente o inconscientemente, podan influir en el procesamiento de la
informacin, y no slo aqullos que tuvieran una naturaleza consciente e incluso abiertamente voluntaria.
27
Dichos argumentos los busca en un principio en el Anlisis del Discurso, por ser ste el campo de
mayor impacto cientfico en los aos precedentes a su propuesta metodolgica.
La utilizacin de las aportaciones hechas desde el terreno del Anlisis del Discurso se
justificaba bsicamente por el modo en que aqu se considera la lengua, esto es, en un contexto
concreto, algo que lo distingue sustancialmente de los avances que se pudieran sealar desde otros
estudios puramente lingsticos, donde se renuncia de forma expresa a todo lo que es incidental y
variable para concentrarse en lo permanente e invariable. Esta abstraccin del lenguaje, el eliminar
las circunstancias en las que tiene lugar la lengua, haba servido y sirve a los lingistas para acercarse
a la explicacin descriptiva del sistema de las lenguas, la forma en que se organizan y funcionan sus
elementos, con independencia del uso que de ellos hagan las personas. Pero, los analistas del discurso
no podan prescindir de dicho uso, dado que en esencia son esos datos tambin los que nos capacitan
para entender el significado de lo que se dice. Los metodlogos entenderan, en este mismo sentido,
que los sujetos que aprenden una lengua necesitan ser capaces de manipular lengua que no ha sido
idealizada, por lo que si haba una aportacin interesante por considerar, sta era precisamente la del
Anlisis del Discurso.
Una de las obras ms fundamentales en este terreno es posiblemente la de Brown y Yule
Discourse Analysis (1983). En ella el Anlisis del Discurso se vincula abiertamente con la bsqueda
de explicaciones detalladas sobre el fenmeno de la comunicacin verbal, para lo que tambin se
aporta un instrumental bsico con el que lograrlo. En origen, Haidl (1990) aprovecha bsicamente
cuatro de estos elementos, a saber: las aportaciones sobre la coherencia, el principio de analoga,
el principio del cambio mnimo y el concepto de conocimiento compartido.
Las investigaciones sobre la coherencia aspiraban a encontrar frmulas con las que poder
interpretar la constitucin unitaria de cualquier discurso, esto es, un modo de explicar incluso cmo
ilocuciones absolutamente diferentes y sin conexin aparentemente posible llegan, sin embargo, a
interpretarse como integrantes de un mismo discurso (Widdowson, 1978: 27): la idea de que para la
comprensin operamos slo con el aducto literal es una pura falacia, dado que, junto a nuestro
conocimiento sobre la estructura oracional aplicamos tambin conocimientos sobre los formatos
estndar en que convenimos la informacin (Brown/Yule, 1983: 236-60); y ello nos permite inferir
cualquier conexin que se requiera para interpretar el significado pretendido por el emisor al producir
su mensaje.
Por su parte, los principios de analoga y del cambio mnimo se relacionan directamente con
el papel del contexto en la interpretacin. El Anlisis del Discurso distingua, no obstante, entre el
contexto puramente discursivo, el contexto situacional (expandible mediante los usos diferentes de
decticos como aqu y ahora para referirse a las coordenadas espaciales y/o temporales que
28
envolvieran al emisor, o bien para referirse a las coordenadas del mismo tipo que envolvieran al propio
texto o a la situacin en l descrita) y la aplicacin de los principios de que aqu hablamos. El principio
del cambio mnimo, llamado inicialmente principio de interpretacin local (Brown/Yule, 1983: 58),
hace al receptor no construir un contexto ms amplio del que necesita para su interpretacin. Junto a
l, acta el principio de analoga, que tiene que ver con su capacidad para utilizar su conocimiento del
mundo: es la experiencia en sucesos similares la que lo capacita para juzgar o advertir cul podra ser
el propsito de un enunciado. La experiencia previa relevante unida al principio de interpretacin local
invitan al receptor a intentar interpretar enunciados secuenciales como relativos a un mismo tpico.
Por ltimo, el conocimiento compartido tiene que ver precisamente con la identificacin del
tpico y, de forma ms concreta, con los problemas relativos a la representacin del contenido del
discurso. Originariamente, Venneman (1975) habla de un 'espacio de presuposiciones' comn
('presupposition pool') que contiene informacin perteneciente al conocimiento general, al contexto
situacional y al fragmento discursivo completado hasta el momento. Cada participante tiene su propio
'espacio de presuposicin' que va enriquecindose a medida que avanza el discurso y acta como si
slo existiera un nico espacio de presuposicin compartido por el resto de los participantes.
Otros factores del Anlisis del Discurso apenas considerados para el diseo de un modelo
metodolgico adquisitivo seran esencialmente los que trataran de relacionar las formas lingsticas con
las funciones del lenguaje. Y es que no podemos olvidar que, para los analistas del discurso, el lenguaje
cumple siempre una funcin comunicativa, ya sea transaccional, destinada a la expresin de
contenido, o unida en mayor o menor medida a ella una funcin interaccional, para establecer y
regular relaciones sociales y expresar actitudes personales. Es decir, ignoran la funcin cognitiva que
aqu reclamamos como prioritaria y dirigen sus esfuerzos nica y exclusivamente a aclarar cmo tiene
lugar esta transaccin-interaccin. De igual modo, asignan determinadas funciones internas
(tematizacin, referencialidad, gradacin, estructuracin de la informacin, etc.) a otros tantos
elementos formales que se van identificando en los diferentes niveles de la lengua (fontico, sintctico,
semntico), pero estos recursos discursivos tampoco pueden en ningn caso relacionarse de manera
fiable con los factores cognoscitivos que, interacturando con el DAL, dan lugar a la adquisicin.
Si, haciendo balance, acordamos que el proceso de adquisicin de la lengua est supeditado
a su uso autntico y que dicho uso consiste esencialmente en el procesamiento de la informacin,
habremos de encontrar los elementos que permiten a nuestro cerebro conectar el aducto lingstico con
el contexto psicolgico que en cada caso lo envuelve; y ello, independientemente de los posibles
objetivos comunicativos a los que dicho procesamiento pudiera estar encaminado.
2.2. Del Anlisis del Discurso a la Teora de la Relevancia
29
La Teora de la Relevancia supera los dficits del Anlisis del Discurso y est, en consecuencia,
llamada a explicar y reorientar tambin los enfoques didcticos actuales en el campo de las lenguas.
Muy bsicamente, Sperber y Wilson plantean que la comunicacin pasa necesariamente por el
procesamiento productivo y/o interpretativo de aductos, y que dicho procesamiento no se basa
exclusivamente en la codificacin y decodificacin de los mensajes a partir de las experiencias de los
interlocutores, de su conocimiento comn, o de otros elementos puntualmente relacionables con
diferentes actos comunicativos, sino que, en primera instancia, est gobernada por la ostensin y la
inferencia, los mecanismos sistemticamente presentes.
Ellos entienden la comunicacin como la produccin de estmulos que, antes que una
determinada realidad extralingstica, quieren expresar el deseo o la intencin por parte del
comunicador de transmitir relevancia. Y en este mismo orden de cosas, el oyente, para poner en
marcha los mecanismos decodificadores, ha de reconocer dichos estmulos y atender a las expectativas
de Relevancia propuestas por el hablante. En suma, la Teora de la Relevancia s atiende, a diferencia
del Anlisis del Discurso, a la comunicacin como el resultado observable de un procesamiento
cognitivo.
2.2.1. Teora de la Relevancia: Objetivos e instrumental bsico
Sperber y Wilson (1986) parten de la premisa sobre la cognicin humana de que nuestra mente
slo procesa aquella informacin que le parece relevante, o dicho de otro modo, que cada expresin
a la que, como productores o receptores, atendemos goza desde ese mismo momento de nuestra
expectativa de que sea relevante. Esta premisa explica la existencia permanente de una intencin
comunicativa que tambin ha de ser interpretada y que, sin embargo, pocas veces se codifica
lingsticamente. A todo ello se suma todava la actitud del hablante hacia lo que dice y hacia su propia
intencin al decirlo, una actitud que, como en el caso anterior, afecta a la interpretacin que el oyente
pudiera hacer.
Ralenticemos, no obstante, un poco ms esta aproximacin y empecemos por lo que, sin duda,
resulta lo ms fcilmente observable en la comunicacin lingstica, el enunciado. Desde la Teora de
la Relevancia se entiende que un enunciado puede ser ms o menos vago, ambiguo o impreciso,
dependiendo del mayor o menor nmero de interpretaciones lingsticamente posibles que permita.
Para averiguar cul de ellas es la pretendida por el emisor, para saber qu proposicin se quiere
expresar de forma explcita, el oyente ha de entender el sentido del enunciado y, despus, en relacin
a ello, desambiguar las expresiones con dobles sentidos, asignar referentes a las expresiones
referenciales, restaurar el material elptico y estrechar la interpretacin de las expresiones vagas, todo
30
ello de la forma pretendida por el hablante.

As, al decodificar en sentido riguroso un mensaje, ms que resolver definitivamente su
interpretacin, lo que en primera instancia hacemos es algo as como delegar a un nivel ms oscuro
de interpretacin, a un nivel destinado a averiguar la intencin del hablante, lo que el hablante quiere
implicar. Y en este segundo nivel vuelve a suceder algo similar, ya que, para reconocer lo que el
hablante quiso implicar, hay que identificar las premisas en las que se basa, las suposiciones de las que
inicialmente partiera; todo ello es inferible tambin desde el reconocimiento de la actitud del hablante
hacia lo que dice y hacia lo que con ello quiere implicar aunque de momento ambas cosas no sean
ms que una sospecha.
En la identificacin de la actitud que se pretende manifestar hacia la proposicin expresada e
implicada con el enunciado, el oyente tiene que dar respuesta todava a algunas cuestiones muy bsicas
y, sin embargo, absolutamente determinantes: por una parte, ha de valorarse en qu medida respalda
el hablante dichas proposiciones, y, no menos importante, hemos de interpretar si el hablante est
declarando que estas proposiciones son verdad, o preguntando si lo son, o quizs actuando bajo la
expectativa o el deseo de que alguien las haga ser verdad. La cuestin es ahora cmo resolver todo
ello, encontrar una frmula que permita aclarar cmo conectamos estas tres tareas para atestiguar la
relevancia del mensaje a que atendemos. Y es aqu donde hemos de considerar el papel que
desempea el contexto, precisamente uno de los factores ms importantes y novedosos de la Teora
de la Relevancia.
En el concepto de contexto que proponen Sperber y Wilson se consideran todos los focos de
informacin fsicos o psicolgicos que pudieran servir para identificar las suposiciones de las que parte
el hablante en la comunicacin. Es decir, el contexto no slo lo forman el texto precedente, el
conocimiento que tengamos del hablante y/o la situacin que rodea al enunciado, sino, ms bien, el
conjunto de suposiciones que hay que considerar para alcanzar la interpretacin pretendida por el
hablante. Es aqu, en la consideracin de estas suposiciones, donde tienen cabida tanto el texto
precedente, como el conocimiento del hablante y la situacin que rodea al enunciado, pues algunas de
las suposiciones necesarias podran partir de estos focos. Pero tambin podran partir del conocimiento
cultural o cientfico del oyente, de suposiciones hechas desde su sentido comn y, en definitiva, de
cualquier elemento de informacin compartida o idiosincrtica a la que se tenga acceso en el momento
de la comunicacin.
En cualquier caso, lo determinante para la explicacin de la comprensin no es ya el hacer
explcito de dnde parte la informacin contextual, sino, en mayor medida, el entender que, para
seleccionar un conjunto de suposiciones contextuales y no otro, nos basamos en la mayor o menor
relevancia de las implicaciones que se deriven de ellas: por una parte, seleccionamos el mnimo
31
conjunto de implicaciones que hara al enunciado merecedor de nuestra atencin, es decir, que lo hara
ser relevante; por otra, para seleccionar este mnimo conjunto de implicaciones hemos de reconocer
la interpretacin pretendida por el hablante, es decir, cmo quiere el hablante ser relevante con su
mensaje.
La relevancia, a la que una y otra vez apelamos, la determina precisamente la interaccin entre
la nueva informacin y el conjunto de suposiciones previamente existentes, esto es, los efectos
contextuales que se logren en dicha interaccin: cuando la informacin nueva refuerza una suposicin
anterior es ste su efecto contextual; cuando la interaccin entre la informacin nueva y una suposicin
previa conduce a contradecir y eliminar dicha suposicin es precisamente ste el efecto; o cuando se
combina con una suposicin inicial para derivar una nueva implicacin, el efecto contextual es
justamente esta modificacin de la suposicin de partida. Es decir, la informacin slo es relevante en
un contexto, si logra alcanzar efectos contextuales, cualesquiera que sean.
Por otra parte, los efectos contextuales implican un determinado esfuerzo mental, un esfuerzo
de procesamiento, segn sea ms o menos costoso seleccionar un contexto adecuado, encontrar
suposiciones previas que interacten con la nueva informacin y que, en definitiva, atestigen la
relevancia del mensaje. Bsicamente el esfuerzo de procesamiento requerido por un enunciado
depende de dos factores centrales: el mayor o menor esfuerzo por parte de la memoria y la imaginacin
necesaria para recrear un contexto apropiado; y la complejidad psicolgica del enunciado en s. Ahora
bien, siendo la interpretacin de enunciados un proceso complejo de formacin y evaluacin de
hiptesis, puede haber fallos en la memoria o en los sistemas perceptivos que lleven a ignorar hiptesis
con las que el hablante contaba, hiptesis que l consideraba muy accesibles y que, debido a estos
fallos, no se lleguen a formular. Es por ello por lo que, aun cuando la interpretacin del oyente satisfaga
sus expectativas de relevancia, no hay garantas de que dicha interpretacin sea la pretendida por el
hablante, no hay forma de asegurar que la relevancia que el oyente entiende en un mensaje coincida
con el modo en que el hablante quiso ser relevante.
La Teora de la Relevancia se basa, por tanto, en un nico principio bsico del que se derivan
los dems y que, esencialmente, se reduce a la idea de que, si los enunciados nacen siempre como una
reclamacin de la atencin del oyente, los enunciados crean una expectativa de relevancia y de que,
en la evaluacin de las interpretaciones que pudiramos hacer de dicho enunciado, se selecciona
aquella interpretacin que mejor satisface la expectativa de relevancia que inicialmente le asignamos.
2.2.2. La Relevancia como argumentacin terica de un modelo adquisitivo para la enseanza
de la lengua extranjera
32
La diferencia esencial entre el Anlisis del Discurso y la Teora de la Relevancia reside en el

valor que en cada caso se concede a la comunicacin: los analistas del discurso y, con ellos, los
defensores de un enfoque comunicativo de la enseanza de las lenguas consideraron que la
comunicacin humana es la matriz del conocimiento lingstico (Richard-Amato, 1988), con lo que
cualquier aproximacin al lenguaje debe tener como referente ltimo el uso comunicativo que los
humanos hacemos de ste; la Teora de la Relevancia va ms all, se plantea qu es lo que subyace a
este comportamiento comunicativo. Es decir, para la Teora de la Relevancia la conducta comunicativa
viene siempre acompaada de un comportamiento ostensivo, un comportamiento por el que se hace
manifiesta la intencin del hablante de hacer algo manifiesto. Es en este punto donde el mero uso
aparentemente comunicativo del lenguaje conecta con la naturaleza cognitiva del mismo: la
comunicacin siempre va aparejada al procesamiento de informacin.
Todas las dems diferencias entre uno y otro enfoque tienen su origen en esta distincin
conceptual. Tanto es as que los elementos del Anlisis del Discurso que inicialmente aprovechara Haidl
para tratar de explicar cmo es que interactuamos son ahora sustituidos por un nico principio que los
engloba a todos, el Principio de Relevancia: nuestro cerebro procesa el aducto en que reconoce una
intencin de relevancia, para lo que formula hiptesis sobre sus posibles significados y concede
atencin a la que satisfaga las expectativas de relevancia que inicialmente reconociera. Este Principio
de Relevancia rene en un nico mecanismo los objetivos de los principios de analoga y del cambio
mnimo propuestos por los analistas del discurso; y es que la comparacin del enunciado con
contextos y enunciados anteriormente procesados o la consideracin de cambios mnimos con respecto
a experiencias discursivas anteriores encuentran su verdadera explicacin, no ya en su aplicacin
sistemtica como mecanismos de procesamiento -esto es lo que resultaba precisamente imposible-,
sino en la relevancia de las suposiciones contextuales que cada una de estas estrategias bsicamente
memorsticas logra atestiguar.
Por otra parte, en la Teora de la Relevancia se expone que los mecanismos de procesamiento
de nuestro cerebro no pueden funcionar a partir de experiencias y particularidades sociales o culturales
derivadas de una situacin determinada, puesto que ello conducira a una individualizacin tal de los
mecanismos que imposibilitara la interaccin. Los mecanismos de procesamiento deben de tener su
origen en la propia cognicin humana y ser, por tanto, innatos al propio individuo: si la comunicacin
es posible, ello no se debe desde luego a nuestro particular y variable conocimiento del mundo, sino
a la relevancia que siempre observan las personas en la comunicacin y por la que se rige el
procesamiento de la informacin.
Tambin es prescindible la explicacin que originalmente se propusiera sobre la coherencia,
esto es, sobre el modo en el que a partir de unos dispositivos discursivos de cohesin logramos
33
combinar enunciados aparentemente incompatibles para formar el discurso. Su prescindibilidad vuelve

a estar originada por la concepcin del Principio de Relevancia como nico factor regulador del
procesamiento y, por ende, de la comunicacin: son las suposiciones contextuales que reconozcamos
las que atestiguan la relevancia del enunciado, por incongruente que ste resulte desde un punto de vista
lingstico, es decir, la atencin al Principio de Relevancia garantiza naturalmente la coherencia del
discurso.
Otra de las principales aportaciones de la Teora de la Relevancia es, tal y como hemos venido
exponiendo, su novedosa concepcin del contexto, segn la cual, antes de tratar de explicar el papel
que dicho contexto desempea en el procesamiento de los enunciados, habra que aclarar cmo lo
seleccionamos; esto es, qu procesos mentales nos llevan a considerar unos elementos y no otros de
los que fsicamente nos rodean, de los almacenados en nuestra memoria o de los que seamos capaces
de imaginar. Por ms que quisiramos apelar a los principios de analoga y del cambio mnimo, a los
marcos contextuales, a la teora de esquemas o a tantas y tantas aproximaciones al problema, su
solucin no es posible sin la consideracin de los efectos contextuales: la seleccin del contexto se
lleva a cabo en relacin a los mayores o menores 'efectos contextuales' que dicho contexto permita
alcanzar, ya consistan en la derivacin de una nueva implicacin contextual, en el refuerzo de una
suposicin inicial existente, o en el rechazo de una suposicin anterior. La seleccin de un contexto no
es, por tanto, sino la adecuacin del 'entorno cognitivo' inicial del individuo a uno en el que el enunciado
en cuestin logre los mayores efectos contextuales posibles y este 'entorno cognitivo' lo forma el
conjunto de hechos que el individuo puede percibir y/o inferir a partir de dichos efectos.
Por ltimo, el Anlisis del Discurso apoyaba su explicacin sobre la mayor o menor dificultad
del procesamiento en la complejidad lingstica del enunciado a procesar, un hecho que tendra graves
repercusiones didcticas en cualquier enfoque metodolgico que lo asumiera. Si la Teora de la
Relevancia tiene una especial importancia para los enfoques adquisitivos, ello es debido tambin, en
parte, a su rechazo a esta idea. Para Sperber y Wilson, lo que verdaderamente condiciona el
procesamiento de la informacin, lo que determina que logremos alcanzar determinados efectos
contextuales de manera ms o menos dificultosa, no es la complejidad lingstica del enunicado, sino
el esfuerzo que el procesamiento requiere de nuestra memoria y de nuestra imaginacin. Y, si bien es
cierto que aqu desempea tambin un papel importante la complejidad psicolgica del enunciado, sta
no se puede en ningn caso identificar con la mayor o menor complejidad puramente lingstica.
2.3. Perfilando las medidas didcticas
La incorporacin de la Teora de la Relevancia a los argumentos tericos del enfoque
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adquisitivo puso de manifiesto la necesidad de desarrollar nuevas medidas didcticas que posibilitaran
verdaderamente la intervencin de los mecanismos naturales de procesamiento lingstico descritos por
Sperber y Wilson (Haidl, 1996: 29-30). Las medidas didcticas por desarrollar haban de apartarse
definitivamente de los parmetros comunicativos que se haban venido observando en las ltimas
dcadas y buscar el procesamiento real de la informacin que naturalmente subyace a cualquier uso
de la lengua. La comunicacin, en este sentido, habra de tener implicaciones reales, dado que esto
garantizara que el procesamiento de la informacin se llevara a cabo sin simulaciones de ninguno de
sus elementos.
En 1996 esboza Haidl por vez primera este tipo de docencia sealando, junto a las principales
implicaciones didcticas que se desprenden de la Teora de la Relevancia, las realizaciones
metodolgicas concretas en que dichas implicaciones podan traducirse. Bsicamente considera tres
elementos que, habida cuenta de las particulares condiciones fsicas, psicolgicas y lingsticas de
nuestra situacin didctica, estn llamados a desempear un papel trascendental en la adquisicin de
la lengua extranjera: la importancia del contexto como entorno cognitivo; la continua formulacin y
evaluacin de hiptesis como la base del procesamiento; y el modo en que alcanzamos efectos
contextuales y administramos el esfuerzo de procesamiento que es necesario hacer para ello.
2.3.1. La importancia del contexto
El contexto vena siendo entendido tradicionalmente como el conjunto de circunstancias fsicas
que rodeaban el acto comunicativo, unido a la informacin extrada del texto procesado hasta el
momento. En la Teora de la Relevancia, el contexto se redefine como un entorno cognitivo, esto es,
como un conjunto de conocimientos imaginados o percibidos por la persona al margen del mecanismo
perceptivo con que se logren, que se disponen a participar en el procesamiento de la nueva
informacin. Es decir, todo puede tener cabida en la nueva idea de contexto: desde el contexto fsico,
puramente situacional, en que se desarrolla la comunicacin, pasando por el contexto discursivo que
rodea al enunciado que se procesa, hasta cualquier elemento de nuestro conocimiento cultural, social
o idiosincrtico que pudiera intervenir en la formulacin y la valoracin de hiptesis que hemos de
abordar en el procesamiento. Lo que determina que algo forme parte o no de dicho entorno cognitivo
no es su presencia fsica o su relativa inmediatez o cercana en el desarrollo anterior del discurso, sino,
sobre todo, el que pueda ser relevante para la interpretacin que tratamos de alcanzar.
Habitualmente, en los mtodos comunicativos por ser los ms extendidos y recientes se
aspira a capacitar a los individuos para desenvolverse en el mayor nmero posible de situaciones. Y
para lograrlo, no se duda en simular contextos, como si esta imaginaria situacin comunicativa (el
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acuerdo previo para imaginar un lugar, una intencin y unas determinadas circunstancias) nos pudiera
llevar a aprender una actuacin lingstica concreta y aplicable en todas las situaciones ms o menos
similares. Lo cierto es que, con independencia del mayor o menor aprovechamiento para el
entrenamiento fontico, para la presentacin de lxico habitualmente asociado a la situacin de que se
trate, o para el adiestramiento en el lenguaje formulaico implicado, un contexto simulado no permite
el procesamiento real de informacin real, esto es, no tiene implicaciones autnticas ni constituye, por
tanto, un uso verdadero del lenguaje; y, en consecuencia, no conduce a la adquisicin.
La Adquisicin en el Aula ha de asumir que el nico contexto real y, por tanto, vlido para la
comunicacin es la clase propiamente dicha; y ello en el ms amplio sentido del entorno cognitivo que
nos brinda la Teora de la Relevancia. No se trata simplemente de aprovechar el espacio fsico de la
clase para limitar el lenguaje a las realidades fsicas que lo conformen y a las contadas negociaciones
que estas realidades permiten, sino de tener presente que el aula propone de manera natural una
distribucin de roles, unos objetivos comunicativos, unas posibles intenciones, unos conocimientos
culturales, sociales e idiosincrticos autnticos, desde los que acometer los procesamientos. La
adquisicin tendr lugar en el aula en la medida en que seamos capaces de proponer interacciones en
las que todos estos componentes del verdadero entorno cognitivo de los participantes puedan y tengan
que desempear un papel en el procesamiento de la informacin.
Lo primero y ms urgente, por tanto, es rentabilizar didcticamente la propia clase, es decir,
aprovechar todo lo que en ella se da para interactuar con los estudiantes: exponer, presentar, discutir
o proponer el mtodo que se utiliza (no podemos obviar, en este sentido, que se trata de estudiantes
universitarios); definir, perfilar o esbozar paulatinamente los roles de las figuras que sistemticamente
aparecen; analizar y negociar los objetivos y los contenidos del curso; estructurar y organizar el
desarrollo de las clases, las tareas, las actividades, los modos de evaluacin, los trabajos en grupo, los
horarios, etctera.
Cabe insistir, por ltimo, en que la utilizacin del contexto real que preconizamos no significa
renunciar definitivamente al tratamiento de otras realidades, sino al tratamiento simulado de otras
realidades: los destinos de los trenes o los precios de sus billetes, por poner el ejemplo ms clsico,
se podr abordar, llegado el momento, en el seno de una actividad para la que sea necesario tocar de
forma real dichos temas, pero no interpretando un determinado papel en la simulacin de dicha
realidad; a menos, claro est, que la propia interpretacin de un papel en la situacin simulada fuera
el autntico objetivo de la actividad, algo que, sin embargo, no tendra demasiadas repercusiones para
la adquisicin lingstica.
2.3.2. Formulacin y evaluacin de hiptesis
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Al procesar un aducto es algo que ya ha debido quedar claro ponemos en marcha de forma
velocsima y casi imperceptible un desarrollo encadenado de continuas formulaciones y evaluaciones
de hiptesis: formulamos hiptesis sobre la interpretacin del enunciado que atendemos, sobre el modo
en que propone ser relevante, para lo que hemos de formularlas tambin sobre los efectos contextuales
que se pueden alcanzar. Y tambin, a su vez, hemos de formular otras sobre las premisas o
suposiciones que hemos de tener en cuenta. En ltima instancia, y conectando de forma circular con
la primera de todas, hemos de formular nuevamente hiptesis sobre las premisas o suposiciones de las
que parta nuestro interlocutor.
Por su parte, cada formulacin viene acompaada de una evaluacin, esto es, de su aceptacin
o rechazo: una vez que se da por vlida una hiptesis se abandona automticamente la bsqueda de
otras y se somete sta al paso siguiente en la cadena del procesamiento; y slo cuando se hace patente
de la forma que sea que el efecto contextual alcanzado no es relevante o no es lo suficientemente
relevante, esto es, cuando asumimos una interpretacin errnea, slo entonces reevaluamos las
hiptesis esbozadas y tratamos de corregir aqulla que resultara ms dbil o susceptible de ser la
causante del fallo. Es decir, el procesamiento de la informacin, la bsqueda de efectos contextuales
en base a un determinado esfuerzo de procesamiento, consiste precisamente en la formulacin y
evaluacin de hiptesis.
Ahora bien, si las hiptesis son, por expresarlo de algn modo, las unidades mnimas del
procesamiento de la informacin, habremos de disear un modelo metodolgico en el que la
formulacin y la evaluacin de hiptesis asuman el protagonismo que desde la Teora de la Relevancia
se les asigna. Y la cuestin vuelve a ser en este punto cmo controlar conscientemente una conducta
que, por automtica, se desarrolla de forma inconsciente.
En las prcticas docentes suele haber como constante comn un inters, por otra parte natural,
por rentabilizar al mximo el proceso educativo, esto es, que el estudiante llegue a dominar el mximo
posible de la nueva lengua en el menor tiempo posible. Para ello, los cursos se organizan de forma
temporalizada, es decir, marcando el ritmo en el que el grupo debe haber llegado a dominar la
utilizacin de la lengua extranjera para determinadas funciones o usos del lenguaje. Y en esta carrera
por proponer el modelo ms rentable, los diferentes mtodos se concentran en facilitar al mximo el
uso de la lengua, esto es, en aportar ms y ms medidas de apoyo y de ayuda en el uso de la lengua,
medidas que eviten precisamente la inversin de tiempo, la incertidumbre, los riesgos y los posibles
fallos a los que por otra parte conduce la continua formulacin y evaluacin de hiptesis.
Si queremos que la clase constituya una oportunidad para el procesamiento lingstico y si
aceptamos que procesar es, en suma, formular y evaluar hiptesis, lo mnimo a que estamos obligados
es a permitir que esto tenga lugar: utilizar la lengua meta slo en la fase de explotacin de cada nuevo
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aprendizaje e, incluso, ayudarnos de la lengua materna, aunque slo sea para identificar elementos del
mensaje de especial dificultad, o bien eludir actos o intenciones comunicativas previsiblemente
complejas, no son exactamente medidas que posibiliten un verdadero procesamiento. Es decir, la
formulacin y evaluacin de hiptesis conllevan, de forma natural, la incertidumbre sobre lo correcto
o incorrecto de las interpretaciones que se hagan, el riesgo a que la comunicacin falle y, en
consecuencia, la posibilidad de que todo ello tenga implicaciones que, en mayor o menor grado,
dificulten o entorpezcan el desarrollo normal de la convivencia. Pero esto es tambin una caracterstica
de la comunicacin humana, por lo que exiliarla del aula vuelve a suponer una contextualizacin
artificial.
Lo que s podemos hacer es, adems de permitir la formulacin y evaluacin natural de
hiptesis, velar en la medida de lo posible de igual modo que lo hacemos en nuestro uso comunicativo
del lenguaje fuera del aula por que las interpretaciones que se hagan de los enunciados puedan ser
negociadas con garantas suficientes para que el lgico entorpecimiento de la convivencia no se haga
insalvable. Los errores no pueden evitarse absolutamente, ya que comunicar es exponerse a fallar, pero
s pueden corregirse hasta el punto que permitan avanzar en el desarrollo natural de la interaccin. Con
ello, hay que tener presente tambin que la comunicacin en el aula no puede ser perfectamente
controlada en cuestin de ritmo, es decir, la posibilidad de renegociar los mensajes conlleva una
ralentizacin de la comunicacin normal que, en cualquier caso, est controlada por la superacin de
las dificultades naturales en la formulacin de hiptesis y no por nuestro deseo gratuito de que no se
den dichas dificultades.
2.3.3. Esfuerzo de procesamiento y efectos contextuales
Los dos elementos que en primera instancia definen el procesamiento de la informacin son el
esfuerzo de procesamiento que invertimos y los efectos contextuales que alcanzamos con dicho
esfuerzo. Ambos conceptos guardan una ntima relacin tanto con el entorno cognitivo y la formulacin
y evaluacin de hiptesis, como tambin entre s mismos, por lo que las medidas didcticas que
pretendamos esbozar para atenderlos son difcilmente separables de las ya planteadas y apenas
suponen, de hecho, mnimas matizaciones con respecto a aqullas.
Concretamente, la idea de aprovechar la clase como situacin naturalmente contextualizada
para la comunicacin implica que se puedan alcanzar ms efectos contextuales y ms fcilmente que
a partir de cualquier otro entorno cognitivo que no pudiera ser refrendado continuamente. Y es que los
efectos contextuales, su suficiencia o su relevancia, son los que determinan que una interpretacin sea
o no aceptable, es decir, los efectos contextuales alcanzados deciden si la formulacin y evaluacin de
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hiptesis ha sido correcta o si, por el contrario, ha de reevaluarse alguna de ellas y, en consecuencia,
seguir formulando las que se deriven de esta correccin. Si el entorno cognitivo es uno en que las
suposiciones parten exclusivamente de nuestra capacidad memorstica o imaginativa, si no hay
posibilidad de refrendar dichas suposiciones mediante la percepcin directa e inmediata de algunos de
los elementos que forman el entorno cognitivo, entonces resulta ms difcil y arriesgado determinar la
validez de los efectos contextuales.
Buscar la relevancia en la comunicacin del aula significa tambin aqu aspirar al mximo de
efectos contextuales en o sobre la clase y su desarrollo, a cambio del mnimo en esfuerzo de
procesamiento. Y, para lograr los mximos efectos contextuales, la medida didctica que de manera
ms sobresaliente hemos de considerar es la referida al contexto, muy particularmente, al principio del
aqu y ahora, esto es, a la posibilidad de que los efectos contextuales puedan en este primer estadio
ser refrendados a partir de implicaciones que no se hagan esperar a otro momento o lugar.
En cuanto al mnimo esfuerzo de procesamiento cabe sealar que, junto a la inmediatez
contextual de las suposiciones de que parten nuestros enunciados y nuestras interpretaciones, las
medidas pueden ir dirigidas tambin a potenciar dicho procesamiento, esto es, a motivar a los
estudiantes para procesar informacin. Todo ello tiene que ver, como advertamos, con la mayor o
menor gravedad de los efectos contextuales, o ms en detalle, con los temas que se traten, la
informacin que se utilice con respecto a dichos temas, las implicaciones que todo ello tuviera en los
entornos cognitivos de los estudiantes y, en ltima instancia, lo novedoso y motivador que pudiera
resultar para ellos el logro de dichos efectos.
Por ltimo, el mnimo esfuerzo de procesamiento puede tambin en parte buscarse mediante
la adaptacin del aducto a las verdaderas posibilidades de procesamiento de nuestros interlocutores.
En este sentido, un gran peso del logro del roughly tuned input que en su da propusiera Krashen
(1981) y, ms rigurosamente, del aducto procesable que reivindicara el propio Haidl (1996), reside
en el discurso del profesor. El docente puede servirse de las llamadas palabras internacionales
cognates (Rivers, 1972), de las repeticiones, de la ralentizacin, del parafraseado, etc; para
acercar el discurso a las posibilidades de procesamiento de aducto de sus interlocutores segn sea
demandado por stos en el transcurso normal de la comunicacin. No se trata, como criticramos en
el apartado anterior, de eliminar las posibilidades de error en las interpretaciones, ni de aportar tantas
ayudas que fuera innecesario para el estudiante la formulacin de hiptesis ms o menos inciertas, sino,
precisamente, de acercar los significados de nuestros mensajes lo suficiente como para que dichas
hiptesis puedan ser formuladas.
Otras medidas didcticas de especial importancia para conseguir que el esfuerzo de
procesamiento sea el mnimo necesario tienen que ver con el concepto de progresin cognitiva que se
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desarrollara ms recientemente y que tratamos con detenimiento en el prximo apartado.
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3. El concepto de progresin cognitiva

El ltimo avance de importancia en el desarrollo de la Adquisicin en el Aula lo constituye la
reciente incorporacin al modelo del concepto de progresin cognitiva. La idea la presenta A. Haidl
(1998) en su trabajo Spracherwerb Revisited: Die ersten 50 Stunden Deutsch als Fremdsprache,
donde esboza una aproximacin a la secuenciacin de la interaccin durante los primeros momentos
de la adquisicin en el aula.
El concepto de progresin cognitiva hunde sus races en los procesos cognitivos primarios
de Ellis (1984), si bien trata de albergar no ya los factores cognoscitivos que conscientemente
acompaan a los procesos discursivos de que se trate como era la propuesta original, sino todos los
factores cognoscitivos que consciente o inconscientemente puedan desempear un papel en el
procesamiento, por mnimo que ste sea. Por otra parte, su concepcin responde igualmente, como
su propio nombre indica, a un intento de graduacin progresiva de la complejidad de la actuacin de
los factores cognoscitivos a que da cabida, esto es, una estructuracin en fases diferentes de la puesta
en marcha o el desarrollo de los factores cognoscitivos que intervienen en el procesamiento de la
informacin.
Su incorporacin al modelo se relaciona directamente con el intento de observar medidas
didcticas de carcter general destinadas fundamentalmente a administrar el esfuerzo de procesamiento
que los estudiantes deben hacer para alcanzar efectos contextuales en la comunicacin del aula. Es
decir, el concepto de progresin cognitiva viene a completar o, mejor, a servir de criterio organizador
principal de las medidas didcticas que se desprendieran de la Teora de la Relevancia. Y es a ello a
lo que, en ltima instancia, dedicamos las siguientes lneas: a entender las razones que hacen necesaria
la consideracin del concepto de progresin cognitiva, a conocer en detalle el modo en que se pretende
aplicar y a sealar las implicaciones didcticas que ello conlleva.
3.1. Fundamentos y descripcin del concepto
El desarrollo paulatino de argumentos tericos en favor de un modelo adquisitivo para la
enseanza de la lengua extranjera conduce irremisiblemente a un aspecto de la didctica como es la
secuenciacin, que, pese a lo conflictivo del tema, no podemos eludir. La organizacin temporalizada
de la enseanza haba sido fuertemente criticada por nosotros en relacin a la imposibilidad de imponer
un nico ritmo de progresin en el uso concreto de la lengua para todos los miembros del grupo. Esta
prctica es, sin embargo, una constante en todas las materias educativas, incluida la lengua extranjera,
y hasta una exigencia docente vigilada de cerca por las autoridades competentes. Y es que el avance
41
en el aprendizaje de cualquier materia se quiere relacionar siempre con la organizacin secuencializada

de sus contenidos y objetivos.
En el terreno de las lenguas extranjeras, la frmula de secuenciacin mayoritariamente
extendida tiene que ver con la clsica concepcin del lenguaje como una mera batera de lxico y de
reglas gramaticales por las que se rigen sus posibles combinaciones, a partir de la cual llegamos a
comunicarnos. As, para secuencializar el aprendizaje, basta con secuencializar el uso de los elementos
de esta batera a partir de su mayor o menor complejidad formal; y el enfoque comunicativo,
ampliamente aceptado entre los docentes, e incluso preconizado desde las instituciones educativas,
busca la secuenciacin de estos usos en la simulacin de contextos situacionales a los que se asocian
determinadas funciones comunicativas que, a su vez, conllevan prioritariamente la utilizacin de dichos
elementos. Los efectos de estos criterios organizadores no son otros que los que ya expusiramos en
el transcurso del primer apartado de este mismo captulo.
Sin embargo, este conflicto puede ser, como veremos, parcialmente resuelto a partir del
concepto de progresin cognitiva. Y es que el lenguaje ha de ser entendido, en primera instancia,
como un instrumento cognitivo destinado a servir al procesamiento de la informacin, con lo que la
posible secuenciacin habra de programarse en torno al potencial grado de complejidad de dichos
procesamientos y no, o desde luego no exclusivamente, en funcin de la complejidad formal de los
elementos implicados en una de sus posibles aplicaciones.
3.1.1. Progresin cognitiva y secuenciacin de la adquisicin
El procesamiento de la informacin, dijimos, subyace a todos los usos del lenguaje, de tal modo
que, siempre que comunicamos, existe un procesamiento subyacente, mientras que no todos los
procesamientos implican necesariamente la comunicacin. Conviene pues abandonar el paradigma
comunicativo, donde la consideracin exclusiva de la comunicacin regula todas las implicaciones
La Teora de
didcticas, y concentrarnos decididamente en la funcin procesadora del lenguaje.
la Relevancia define el procesamiento como la conjugacin equilibrada entre el esfuerzo de
procesamiento que invertimos, el mnimo posible, para lograr unos determinados efectos contextuales,
los mximos posibles. En este sentido, el procesamiento de la informacin slo es secuencializable, esto
es, slo puede ser relativamente controlable, en funcin de lo previsible que resulte el esfuerzo de
procesamiento que es necesario hacer para alcanzar unos determinados efectos contextuales. La
pregunta ms importante se refiere, en consecuencia, al modo en que proponemos la comunicacin en
el aula para que, sin dejar de lograr los mximos efectos contextuales en cada interaccin, el mnimo
esfuerzo de procesamiento necesario sea verdaderamente asumible por sujetos cuyo dominio del
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cdigo siempre es deficiente o, incluso, particularmente al principio, absolutamente precario.

En lneas generales la propuesta de Haidl (1998: 267-8) basa la progresiva administracin de
este esfuerzo en la mayor o menor accesibilidad del contexto relevante: si, junto a la complejidad
psicolgica del enunciado por procesar, el esfuerzo de procesamiento se define por la inversin que
pueda ser necesario hacer en trminos de memoria o imaginacin, ser tambin la previsible
participacin de estas capacidades la que tengamos que controlar en primera instancia, es decir,
habremos de proponer interacciones cuyos contextos (el conjunto de suposiciones de que se parte para
la comunicacin) tengan una accesibilidad relativamente garantizada. La mayor o menor accesibilidad
del contexto relevante determina el grado de complejidad del procesamiento y constituye, con ello, la
nica frmula posible de secuenciacin.
Si trazamos una lnea imaginaria entre el mximo y el mnimo grado de dificultad posible en la
seleccin del contexto, encontraramos que, en el primer caso, dicho contexto es tan lejano que apenas
resulta imaginable; la mnima dificultad la propone, por contra, en el otro extremo de la lnea, la
seleccin de un contexto directamente perceptible, es decir, un contexto para cuya seleccin no hay
que recurrir siquiera a la memoria, precisamente porque los elementos que constituyen el contexto
necesario estn presentes durante el procesamiento. Es aqu donde arranca el primer nivel de
progresin cognitiva, el cual se caracterizara por la inmediatez de los contextos a partir de los que son
interpretables los mensajes.
El contexto slo es manipulable en relacin directa a una determinada interaccin. As, la
secuenciacin de la adquisicin en relacin a la accesibilidad del contexto ha de plantearse
necesariamente a partir de las interacciones de las que forme parte la seleccin de dicho contexto. En
la programacin, por tanto, no son contextos lo que proponemos, sino interacciones; si bien, hemos
de indagar en las caractersticas previsibles del contexto necesario y determinar, en funcin de las
mismas, qu contextos son ms inmediatamente accesibles y en qu grado y manera se hacen
paulatinamente menos accesibles. Estos diferentes grados de accesibilidad de los contextos relevantes
es lo que permite hablar, de cara a la secuenciacin de la adquisicin, de niveles de progresin
cognitiva.
3.1.2. El primer nivel de progresin cognitiva
El nico intento de secuenciacin real de la adquisicin lingstica a partir de la accesibilidad
del contexto se refiere a un diseo programtico para las primeras 50 horas de enseanza del alemn
(Haidl, 1998). Este programa se desarrolla casi exclusivamente sobre el objetivo de introducir el uso
oral de la lengua alemana, esto es, prescindiendo de la lengua escrita y, con ello, tambin de
43
obligatorias referencias conscientes a la forma de la lengua. Esta primera aproximacin se concentra

en la paulatina gradacin en fases diferentes de las interacciones que se han previsto para el primer nivel
de progresin cognitiva, contemplando para ello tres sub-niveles distintos segn el previsible aumento
del esfuerzo de procesamiento.
El primero de ellos ocupa esencialmente las 10 o 15 primeras horas de contacto con la lengua
y est dominada por interacciones sencillas destinadas a aprender imitativamente vocabulario y frmulas
comunicativas bsicas para el desarrollo de la clase en las fases siguientes. Estas producciones
imitativas son fruto, no obstante, de actividades construidas sobre la base de interacciones para las que
el contexto seleccionable forma siempre parte de la propia clase. El discurso plenamente
contextualizado y acompaado del uso intensivo de recursos mmicos y gestuales es lo que permite que
los participantes entiendan el sentido y la orientacin de su actuacin verbal en dichas interacciones;
y ello a pesar de ser absolutamente principiantes. Los mensajes constituyen generalmente instrucciones
y solicitudes habituales en el aula que, en su mayora, permiten comprobar o corregir continuamente
las hiptesis de partida, es decir, que permiten negociar los significados, al margen de las
particularidades formales de los segmentos lingsticos de que se sirvan. As, se pretende orientar la
atencin de los estudiantes de nivel inicial hacia el uso real que tienen sus enunciados en el aula y no
a su constitucin formal.
Esta primera fase del primer nivel de progresin cognitiva podra entenderse, por tanto, en
primer trmino, como la justificacin terica fundamental para la aplicacin del principio del aqu y
ahora que tambin preconizara el propio Ellis (1984) en los niveles iniciales de adquisicin. El
principio del aqu y ahora est presente en todas las actividades que queramos considerar dentro de
ella. Y el abandono de las prcticas regidas por este principio significa la entrada paulatina en
posteriores fases de progresin cognitiva. La frontera entre uno y otro sub-nivel resulta tan difusa como
lo es tambin en la prctica del procesamiento de la informacin la lnea divisoria entre uno y otro
entorno cognitivo.
En la segunda fase del primer nivel de progresin cognitiva se dan interacciones que, sin dejar
de estar respaldadas por un contexto accesible, comportan usos lingsticos ms complejos que los
meramente imitativos. Las interacciones de este subnivel no estn basadas ya en la seleccin de un
contexto lingstico cuyos referentes estn siempre presentes y son directamente constatables, sino en
contextos relevantes de los que forman o pueden entrar a formar parte segmentos lingsticos
procesados con anterioridad, es decir, utilizados cuando menos en el transcurso de la fase anterior. Y
es que los objetivos de las interacciones de este nivel comportan tambin una mayor dificultad, dado
que la conducta final de los estudiantes no se basa en la pura imitacin verbal y s en la propia
organizacin de las actividades, un objetivo para el que sin duda habrn de estar dispuestos a negociar
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una y otra vez los significados de los mensajes.

Para hacer frente a este objetivo es necesaria la puesta en marcha del segundo tipo de
discursos de los propuestos originalmente por Ellis, transacciones sobre el medio en que tiene lugar la
interaccin, an cuando ello implique la utilizacin inicialmente descartada de informacin gramatical
que pudiera resultar de alta rentabilidad funcional para la mayora de los usuarios. Este tipo de
informacin sera aportado, en cualquier caso, con fines explicativos y no prescriptivos, esto es, para
facilitar o acelerar la comprensin consciente de determinados fenmenos gramaticales sin que ello sea
obligatoriamente vinculado a su aplicacin sistemtica.
En la ltima fase se insiste en la prctica de funciones-nociones comunicativas de la vida diaria
que tambin tienen cierta presencia en la cotidianeidad de las aulas. Las interacciones vienen a ampliar
as los mecanismos lingsticos presentados en las fases anteriores. Las actividades de las que forman
parte son ms complejas que en estadios precedentes e implican tambin una nueva ampliacin del
contexto puramente situacional dando cabida en l, no ya a la inmediata realidad del aula o del centro
de enseanza donde se imparten las clases, sino tambin a las propias vidas cotidianas de los
interlocutores. Es decir, el esfuerzo memorstico es ahora mayor y, sobre todo, ms personalizado que
en las interacciones anteriores, donde el contexto previsiblemente seleccionable era relativamente
comn a todos los participantes.
Cabe insistir en que, del mismo modo que no es escrutable la cercana del contexto, tampoco
los niveles de progresin cognitiva presentan una estructura perfectamente yuxtapuesta. Si los contextos
van siendo ms y ms difcilmente accesibles, ello es porque ms y ms de los elementos que los
componen estn, a su vez, ms y ms escondidos en lugares diferentes de nuestra memoria, o porque
su seleccin implica incluso la utilizacin de ms y ms de estos elementos para imaginarlos. Es decir,
puede darse un elemento del contexto relevante cuya seleccin resulte dificultosa, porque casi se haba
olvidado, junto a otro elemento igualmente relevante que no implique esfuerzo alguno, porque est
fsicamente presente durante la interaccin. Ello obliga a secuencializar la adquisicin de tal modo que
la progresiva complejidad del acceso a los contextos no resulte definitiva y, con ello, condenatoria de
ninguno de los participantes. Los niveles de progresin cognitiva y las fases didcticas que se pudieran
disear para cada uno van sucedindose de tal modo que la entrada en un nivel o fase concreta se
solapa con una parte del nivel anterior. Y, en relacin a las posibilidades de negociacin adquiridas
durante el primer nivel, son los sujetos que adquieren los que van naturalmente frenando o acelerando
el desarrollo de los siguientes niveles de progresin cognitiva.
3.2. Implicaciones didcticas
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Si el concepto de progresin cognitiva modifica o mejora en algo las medidas didcticas que
venimos esbozando, ello es porque constituye precisamente un criterio organizador del proceso de
adquisicin. La progresin cognitiva permite abandonar las secuenciaciones basadas en la aparente
complejidad formal de los elementos lingsticos o en la igualmente desacertada previsin de situaciones
comunicativas ms o menos generales. La adquisicin, al margen de ser o no influenciable por el
aprendizaje consciente, est bsicamente regida por el uso autntico de la lengua y, ms concretamente,
por el procesamiento de informacin que siempre subyace a dicho uso. En consecuencia, slo mediante
la gradacin de la previsible complejidad del procesamiento podemos garantizar que ste es factible.
La implicacin didctica bsica y fundamental es que, si los procesamientos tienen lugar en el
seno de las interacciones del aula y el profesor acta como principal promotor de la interaccin, todas
y cada una de estas interacciones deben garantizar el procesamiento de los mensajes que en ellas se
den. Es decir, el profesor y en ello consiste su fundamental tarea de proporcionar aducto
comprensible susceptible de ser convertido en intake tiene que adelantarse sistemticamente a las
posibles interpretaciones de sus interlocutores revisando, junto a los efectos contextuales que se desean
alcanzar, la accesibilidad del contexto de partida necesario para el procesamiento. Ello explica
precisamente su intromisin en las interacciones que a lo largo del curso se dan entre los propios
estudiantes, o el hecho de que sean las intervenciones de los estudiantes preparadas con anterioridad
a la clase, o, sin la consideracin directa del resto de sus compaeros, las interacciones con menos
probabilidad de xito.
Adelantarse al procesamiento para garantizar un esfuerzo asumible por parte de los
procesadores no significa ni ms ni menos que programar las interacciones, tanto en un orden general
como en las actuaciones concretas de una situacin particular. La programacin ms general es la que
obliga a considerar los niveles de progresin cognitiva, sus previsibles duraciones y los mecanismos
comunicativos y usos lingsticos que podemos utilizar y de los que nos podemos servir en y para el
procesamiento; mientras que la programacin particular de una interaccin concreta solo es realizable
con una anterioridad inmediata al desarrollo de la misma, con lo que ms que de programacin
habramos de hablar de un respeto al nivel cognitivo del que forme parte la interaccin de que se trate.
En este sentido, las tres fases del primer nivel de progresin cognitiva contempladas para el primer
curso de Adquisicin en el Aula se pueden programar en relacin a otras tantas fases de realizaciones
metodolgicas diferentes, cuyas interacciones exigen un aumento paulatino del esfuerzo de
procesamiento.
La primera de estas fases garantizaba la accesibilidad del contexto a partir del principio del
aqu y ahora, es decir, el esfuerzo de procesamiento requerido apenas haba de contar con la
intervencin de las capacidades memorstica o imaginativa de los procesadores, dada la presencia fsica
46
constante de los referentes de las representaciones de que se tratara. Estos referentes no aluden sino
a las realidades que conforman el contexto general de nuestra situacin docente: los elementos
concretos incluidos los individuos y abstractos de la clase, las cantidades, la organizacin del espacio
en la misma, la medicin del tiempo, las cualidades de cualquier realidad presente, la propia
comunicacin, etc. La actividad verbal de los estudiantes en estas interacciones es puramente imitativa,
si bien dicha actividad viene siempre precedida de otras actividades, basadas en el Total Physical
Response, mediante las que se usan y procesan por primera vez los aductos sin comprometer la
actuacin verbal propia, dado que no es necesaria.
Un ejemplo bsico de todo ello lo ofrece la actividad, llammosla preparatoria, por la que
se organizan grupos de trabajo destinados a practicar algn tipo de conducta. La actividad consiste
bsicamente en la formacin de dichos grupos, para lo que la interaccin se limita a la enumeracin de
los individuos que conforman cada grupo y la propia enumeracin de los grupos resultantes6. La
formacin de grupos de trabajo constituye una realidad plenamente contextualizada en el aula, los
individuos que forman cada grupo son elementos fsicamente presentes en el entorno, y la comprensin
de los enunciados bsicos (eins, zwei, drei y vier) se asegura mediante la combinacin de los mismos
con cdigos no verbales, que permiten captar tambin la intencin del hablante. Es decir, el esfuerzo
de procesamiento es absolutamente mnimo.
A la enumeracin de los individuos o de los grupos les puede seguir una sencilla ejecucin fsica
(levantarse, alzar la mano, etc.) que permita al profesor corroborar la correcta interpretacin de los
mensajes por parte de los estudiantes. Y esta misma actuacin no verbal puede constituir el propio
objetivo conductual de la actividad en grupos, con lo que la confirmacin de las hiptesis sirve tambin
de modelo o ejemplo para el desarrollo de la actividad.
La misma realizacin metodolgica se aplica a todas las nociones comunicativas susceptibles
de ser interpretadas mediante una contextualizacin inmediata: el vocabulario del mobiliario y los
objetos del aula7, los colores de las cosas8, los nmeros9, las partes del cuerpo10, la hora11, los
Cf. Anexo II, p. 481 (sesin 05, 10/11/97): ...machen wir Fnfergruppen...
Cf. Anexo II, Pp. 527-8 (sesin 10, 24/11/97): ... andere Frage, Wie heisst das...
Cf. Anexo II, Pp. 471-3 (sesin 03, 04/11/97: en la introduccin prctica).
Cf. Anexo II, Pp. 481-2 (sesin 05, 10/11/97): ...eins, zwei, drei, vier, fnf...
Cf. Anexo II, Pp. 482-5 (sesin 05, 10/11/97): ...die Nase...
10
Cf. Anexo II, Pp. 492-4 (sesin 06, 11/11/97): ...das ist zur Uhrzeit...
11
47
materiales de trabajo12, los tratamientos entre los interlocutores13, los saludos y las presentaciones14,
etctera.
La segunda fase de este primer nivel de progresin cognitiva garantiza la accesibilidad de sus
contextos mediante la consideracin en ellos de elementos constatables en el entorno fsico ms
inmediatamente accesible despus del aula, es decir, el espacio de accin se ampla ahora al edificio
donde se ubique el aula o, incluso, segn las posibilidades, a las zonas que rodeen de forma ms
inmediata el centro de estudio. Por otra parte, en este mismo contexto han de darse tambin elementos
que no resulten directamente perceptibles y que, por tanto, no puedan ser constatados sin ms. Se trata
de los elementos lingsticos, que, en parte al menos, s han de ser recuperados de la memoria. Es
precisamente por ello por lo que el esfuerzo de procesamiento es mayor que en el nivel anterior. Y la
consecuencia prctica inmediata para el diseo de las actividades es que stas no pueden estar dirigidas
a interacciones en las que la participacin de los estudiantes pueda ser meramente fsica o, en cualquier
caso, verbalmente imitativas, sino que han de contemplar por mnima que sea una cierta capacidad
creativa a partir de los elementos lingsticos aprehendidos durante el desarrollo de la primera fase.
La realizacin metodolgica concreta de este tipo de actividades permite, por un lado, ahondar
en la huella memorstica de los elementos lingsticos iniciada con las actuaciones imitativas de las
actividades de la fase anterior. Al mismo tiempo obliga a procesar informacin con intenciones
comunicativas en la vertiente productiva. Y, como consecuencia aadida, constituye una interaccin
completa, bidireccional, en donde las interpretaciones son corroboradas precisamente en base a los
enunciados y no, o no slo, a ejecuciones fsicas o no verbales.
Un ejemplo de ello lo constituye, por enlazar con el ejemplo dado para ilustrar el nivel anterior,
la actividad de simples operaciones matemticas orales15. Los estudiantes han de identificar el elemento
lingstico como un elemento conocido, recuperar de su memoria la asociacin entre la palabra y su
concepto, presentada en la primera fase, y ejecutar la propia operacin matemtica, con lo que se da
un uso creativo a la lengua. Al tiempo que se ampla el conocimiento lingstico mediante la inclusin
de elementos nuevos lingsticamente contextualizados (los que aluden a la propia operacin
matemtica, por ejemplo), este proceder sirve para reforzar el conocimiento lingstico previo, en la
Cf. Anexo II, Pp. 508-10 (sesin 08, 18/11/97): ...Gib mir bitte eine Mappe...
12
Cf. Anexo II, Pp. 505-6 (sesin 08, 18/11/97): ...Jetzt sprechen wir mit Sie...
13
Cf. Anexo II, P. 496 (sesin 07, 12/11/97): ...Wie heien Sie bitte?...
14
Cf. Anexo II, Pp. 522-5 (sesin 10, 24/11/97): ...Machen wir jetzt ein bichen
Mathematik...
15
48
medida en que los elementos aprehendidos en la primera fase constituyen pequeos esbozos muy
esquemticos de relaciones concepto-trmino que se hacen ms y ms slidos progresivamente,
conforme se enriquecen precisamente los esquemas de que forman parte: al interactuar a partir de un
contexto en que, cuando menos, los elementos lingsticos han de ser recuperados de la memoria,
logramos un avance en la adquisicin no slo porque se procesa una nueva informacin productiva (la
respuesta), sino por que dicho procesamiento fortalece de alguna forma el almacenamiento memorstico
utilizado para el procesamiento receptivo que le precede.
Este mismo modelo de actuacin se aplica ahora a los horarios de clase16, a las realidades
fsicas o concretas del nuevo entorno situacional (el edificio)17, a las formas de las cosas18, a las
ubicaciones y las direcciones19, a datos o capacidades personales20 y, en definitiva, a todas las
posibilidades que ofrezca la expansin del contexto relevante para las interacciones.
El modo de expansin del contexto en la tercera fase de progresin cognitiva viene dado
fundamentalmente por la consideracin de las realidades personalmente cotidianas de los participantes,
lo que cada uno hace y es en los diferentes momentos de la vida diaria, fuera del aula y del entorno
educativo en que hasta el momento nos venamos apoyando. Estos elementos introducen un factor de
alejamiento en el contexto relevante para los receptores de los mensajes de que se trate, dado que las
realidades por representar en los contextos no estn ya presentes de forma real ni permiten, por tanto,
identificar o resolver situaciones comunicativas de forma inmediata; pero, por otra parte, este
alejamiento permite a los participantes barajar unas determinadas probabilidades de interpretacin a
partir de las previsibles similitudes de las vidas diarias de todos los individuos.
Al mismo tiempo, esta dificultad en la accesibilidad del contexto constituye una personalizacin
de la comunicacin, lo cual sirve de estmulo natural para la interaccin, dado que al uso real y
autntico del procesamiento de la informacin, primero con actuaciones verbales imitativas y, despus,
con usos ms creativos pero ciertamente previsibles, se une ahora el factor de la relativa incertidumbre.
Esto es, lo verdaderamente novedoso de la informacin que se procesa sirve de motivacin natural
Cf. Anexo II, P. 612 (sesin 22, 21/01/98): Sprechen wir jetzt ber Ihren Stundenplan...
16
Cf. Anexo II, P. 553 (sesin 13, 01/12/97): ...macht in Zweier- oder Dreiergruppen einen
Spaziergang...
17
Cf. Anexo II, P. 519 (sesin 10, 24/11/97): Wie viele Vierecke siehst du?...
18
Cf. Anexo II, P. 576 (sesin 17, 12/01/98): ...Das hier ist... vorne und...
19
Cf. Anexo II, Pp. 578-82 (sesin 17, 12/01/98): Stell dir vor, du schreibst gerade...
20
49
para la comunicacin, en la medida en que las actividades en que se integren potencien esta motivacin
y no sirvan de meros soportes para la prctica verbal desnaturalizada.
Las interacciones, adems de una reutilizacin y progresiva ampliacin de la lengua ya
procesada en los niveles anteriores, permiten ahora una cierta individualizacin de los discursos: en la
mente y en la intencin del estudiante no se trata ahora, por ejemplo, de identificar el nmero cuatro
que le ha sido asignado en la formacin de grupos, ni de repetir el nmero cuatro para identificar su
funcin o lugar en el grupo (primera fase de progresin); tampoco consiste en procesar el enunciado
por el que se le pregunta cunto es dos ms dos y recordar cmo se dice cuatro, ni en responder que
en el aula hay efectivamente cuatro ventanas (segunda fase de progresin), algo que por otra parte todo
el mundo sabe y espera, sino que, por vez primera, la interaccin lo llama a entender que el enunciado
que recibe le interroga sobre la constitucin de su propio hogar y a anunciar que su casa tiene cuatro
habitaciones, algo que no saben sus interlocutores y que quieren o necesitan saber.
En este mismo orden de cosas, las actividades del tercer nivel de progresin cognitiva se
extienden, por ejemplo, a cuestiones referidas a los horarios particulares21, los hbitos22, los lugares23,
los momentos24 y las actividades de ocio 25, los idiomas que habla cada cual26, sus intereses
intelectuales27 y, en definitiva, todo aquello que, sin dejar de constituir un entorno no directamente
accesible, permita utilizar un modelo o patrn propio para su consideracin.
En suma, si observamos el desarrollo general de estas tres fases de progresin cognitiva, cabe
sealar, antes que nada, que el progresivo alejamiento del contexto accesible coincide de algn modo
con un itinerario ms lgico o psicolgico que puramente fsico: se parte de entornos cognitivos que
estn al alcance de nuestra percepcin directa e inmediata para, pasando despus por datos
Cf. Anexo II, Pp. 618-28 (sesin 23, 26/01/98): Wann frhstckst du...
normalerweise?...
21
Cf. Anexo II, Pp. 618-28 (sesin 23, 26/01/98): ...Zeitung lesen...
22
23
Cf. Anexo II, P. 644 (sesin 26, 02/02/98): ...hier, [...] zu Hause..., [...] in meinem
Bro...
Cf. Anexo II, P. 562 (sesin 15, 03/12/97): Wer sitzt heute rechts neben Ihnen?
24
Cf. Anexo II, P. 627 (sesin 23, 26/01/98): ...schwimmst du heute?...
25
Cf. Anexo II, Pp. 548-9 (sesin 13, 01/12/97): ...sprichst du Deutsch?...
26
Cf. Anexo II, Pp. 641-2 (sesin 25, 28/01/98): Was httest du lieber, Religion oder
Musik?...
27
50
memorizados de forma ms o menos reciente, llegar a otros entornos cognitivos en los que los datos
forman parte estable y duradera de las representaciones. Se trata, por tanto, de un camino que va
desde el exterior impersonal y relativamente comn a todos hacia el ms hondo interior de las mentes
de los usuarios.
As, no resulta descabellado advertir, que en nuestro intento de secuencializar la adquisicin,
las fases de progresin que diseemos para la continuacin del nivel presentado hasta ahora, habrn
de albergar la posibilidad de utilizar contextos constituidos tambin por conocimientos socioculturales
o idiosincrticos que haya que buscar en un nivel ms bsico y profundo de nuestra memoria. De igual
modo, por ltimo, los procesamientos ms complejos sern aqullos en los que, tras buscar ms y ms
adentro de nuestra memoria, no hallemos el contexto necesario para procesar y tengamos, en
consecuencia, que inventarlo, lo que implicar ya un esfuerzo de orden imaginativo, algo que
desempear precisamente un papel fundamental en la creacin literaria a la que, en ltima instancia,
nos encaminamos.
51
4. Conclusiones
La principal conclusin que se puede extraer de esta todava parcial aproximacin al tema es,
fundamentalmente, que la adquisicin de la lengua extranjera, en el sentido riguroso del trmino, puede
y debe tener tambin cabida en el aula. Para alcanzar esta idea ha sido necesario considerar de forma
precisa el verdadero sentido de los tres conceptos en que se apoya esta tesis, a saber: la adquisicin
como alternativa al aprendizaje; la lengua como instrumento para el procesamiento de informacin
y, en consecuencia, al servicio de la cognicin; y el aula, como nico escenario posible para proponer
las interacciones en que se dan dichos procesamientos.
A grandes rasgos, cabe apurar todava ms estos argumentos para advertir que, en cuanto al
primero de ellos, la adquisicin no pretende excluir definitivamente el aprendizaje y s, ms bien,
desplazarlo y matizarlo, es decir, sealar el momento y el modo en que puede ser verdaderamente
rentable la combinacin del aprendizaje consciente con frmulas didcticas adquisitivas. Por otra parte,
tampoco el procesamiento de informacin excluye el uso comunicativo, dado que siempre subyace al
mismo, pero s es cierto que se excluye cualquier uso comunicativo simulado, y ello porque en la
simulacin se prescinde de alguno de los elementos del procesamiento, con lo que, junto a la natural
desmotivacin que conlleva, no se produce adquisicin. En ltimo lugar, la consideracin del aula como
escenario natural para la adquisicin en la situacin de extranjera es innovadora en la medida en que
la comunicacin que all se propone est apoyada no ya en los elementos que estn fsicamente
presentes en el aula, sino, sobre todo, en las interacciones propias de las relaciones que de forma
natural tienen lugar en nuestra situacin didctica y, con ello, tambin en las negociaciones que dichas
interacciones puedan ocasionar.
Esta tesis, desarrollada bsicamente a lo largo de la ltima dcada para la enseanza del alemn
a universitarios espaoles de nivel inicial, sirve en esencia como soporte terico principal de nuestro
trabajo. Pero, adems, su consideracin detallada nos sita en el justo punto de arranque para
acometer la tarea de disear un modelo didctico en que se d cabida a la literatura alemana. As,
alguno de los argumentos esgrimidos podra ser todava modificado en funcin de la ampliacin
metodolgica que sugerimos. Dichas modificaciones, ms que variaciones sustanciales de los
argumentos tericos centrales, consistiran en matizaciones sobre las medidas didcticas que
inicialmente hubieran implicado, ya fuera por la propia naturaleza literaria del material didctico, ya bien
por el lgico avance que se diera en las capacidades lingsticas de los estudiantes y, con ello, en el
proceso de adquisicin. A modo de sntesis y de cara a esta labor, conviene tener presente el cuadro
didctico global en que nos moveremos en adelante y sealar las principales perspectivas de desarrollo
del mismo.
52
En lneas generales, las medidas didcticas en que se va concretando la Adquisicin en el Aula

se rescatan en su mayora de otros enfoques metodolgicos, si bien ello no se debe a un antojadizo
inters por completar un catlogo ms o menos eclctico de frmulas didcticas factibles, sino al hecho
cierto de que la mayora de estos mtodos encierran, en nuestra opinin, algo de verdad: el Total
Physical Response aporta recursos metodolgicos esenciales para la fase inicial del primer nivel de
progresin cognitiva, as como estrategias de comunicacin basadas en la combinacin de cdigos no
verbales que pueden acompaar al procesamiento lingstico en las fases siguientes; tambin las tcnicas
del Silent Way, por ejemplo, se suman a las anteriores para potenciar el procesamiento durante el
periodo silencioso; el Natural Approach, aun careciendo de una verdadera plasmacin metodolgica
o programtica de sus fundamentos, viene a significar un intento de aproximacin de la didctica de las
lenguas extranjeras a los procesos adquisitivos de la lengua materna; incluso la Suggestopedia tiene
algo que ofrecer, aunque ello se limite a meras estrategias slo aplicables puntualmente en
circunstancias muy particulares y sobre objetivos muy concretos; y, por ltimo, el propio
Communicative Method es el que, a pesar de todas las objeciones que venimos planteando, devuelve
a la enseanza de las lenguas extranjeras un sentido prctico que, precisamente por su amplia
aceptacin, logra romper definitivamente con las clsicas frmulas de gramtica y traduccin con las
que una y otra vez se tentaba a los profesores, habida cuenta de que ninguna de las pautas docentes
aplicadas lograba mejorar sustancialmente los resultados que, en apariencia al menos, se alcanzaban
con anterioridad.
Todo ello, insistimos, puede verse por tanto reflejado en las medidas didcticas que aqu se
proponen. Sin embargo, estas coincidencias prcticas son puramente accidentales, dado que, en
nuestro caso, es la paulatina profundizacin en los fundamentos tericos la que a la postre conduce a
modificaciones didcticas. Esta indagacin desde el exterior comienza con la revisin de las frmulas
que acabamos de resear para detectar precisamente dnde residen los fallos, en qu medida son estas
prcticas invlidas o, ms positivamente, de qu modo podran dejar de serlo. Y es esta cuestin la que
nos lleva, en el nivel siguiente, a variar la concepcin del lenguaje y el verdadero sentido de la
comunicacin, como posibilidad de aplicacin prctica del procesamiento, para, en ltima instancia,
destinar nuevas medidas didcticas precisamente a la regulacin de dichos procesamientos.
Desde el principio se advierte que el usar la lengua sin remitirnos conscientemente a las reglas
por que se rige su funcionamiento slo se alcanza mediante un proceso que contemple tambin la
renuncia expresa a dicho control consciente. Este principio es el que separa las frmulas de aprendizaje
de un modelo adquisitivo ms o menos riguroso, esto es, un mtodo en que, sin dejar de considerar
las posibilidades y ventajas puntuales del aprendizaje consciente, est basado en el uso natural de la
lengua, lo que siempre implica alguna participacin de lo inconsciente. En esta lnea, las medidas
53
didcticas por concebir se alejan de las propuestas iniciales de Krashen (1981), quien, adems de
basarse en resultados empricos sobre la adquisicin de la segunda lengua con lo que su extrapolacin
a las situaciones de lengua extranjera no era factible sin ms, parta de la imposibilidad de que lo
conscientemente aprendido pudiera afectar en modo alguno a la adquisicin. Tampoco se pueden
importar las medidas didcticas de la propuesta metodolgica que el mismo Krashen hiciera con Terrell
en The Natural Approach - Language Acquisition in the Classroom (1983); y ello porque, en
esencia, dicha propuesta no llega a indicar qu ejercicios o usos de la lengua constituiran usos
naturales.
Bsicamente, la principal idea que, coincidiendo adems con el mtodo comunicativo, podemos
mantener de las esbozadas en estas aproximaciones es la que hace referencia a la aplicacin de la
lengua; el que la lengua, mediante aprendizaje o adquisicin segn sea la fuente de la que se tome,
pueda ser utilizada en la prctica. Y ello es lo que tambin al mtodo comunicativo le permite proponer
frmulas didcticas ms dinmicas y variadas que las que se dan en mtodos anteriores lo cual
repercute directamente en una mejor y ms duradera disposicin al aprendizaje. Sin embargo, la
prctica no ha de basarse en la simulacin de situaciones comunicativas de la que, en lneas generales,
hace gala este mtodo; para contrarrestarlo y teniendo siempre presente que en situaciones reales de
lengua extranjera no hay ms ocasin que la propia clase para utilizar la lengua de forma natural se
acoge el aula (en un sentido amplio, lo fsico y lo psicolgico) como nico contexto autntico y real en
que puede darse un verdadero procesamiento de la informacin requerida para las interacciones.
Los estudiantes son ahora los verdaderos protagonistas del proceso adquisitivo, en la medida
en que tienen que servirse de la lengua para sobrevivir en el aula, donde salvo contadas
excepciones es la lengua extranjera con la que se negocia todo, desde el papel de los propios
estudiantes hasta el sentido con que se ponen en marcha las diferentes actividades. La dificultad
principal la constituye para los alumnos el hecho no exento de problemas de que el mtodo exige, al
menos al principio, una renuncia expresa a controlar conscientemente lo aprendido. Es algo a lo que
los estudiantes no estn habituados, lo cual conlleva cierta resistencia por parte de quienes consideran
que slo tomando notas y entendiendo desde el principio la forma y el funcionamiento de los elementos
de la lengua pueden dedicarse al estudio individual de la misma y, con ello, alcanzar unos mejores
resultados. No es paradjico, por otra parte, que sean estos mismos estudiantes los ms reacios a
participar activamente con la lengua que estudian, a menos, claro est, que puedan controlar
conscientemente e incluso dominen aquello que les es necesario para su intervencin: ello delata una
disposicin, lgicamente aprehendida, a no tolerar el grado de incertidumbre que conlleva la interaccin
con enunciados cuyo cdigo no se conoce y que, en consecuencia, slo pueden ser interpretados
mediante hiptesis que elaboramos a partir del contexto.
54
Una consideracin especial merecen dos caractersticas muy concretas del perfil de nuestros
estudiantes, que pueden condicionar la concepcin de medidas didcticas generales: el que sean adultos
universitarios y el que su nivel de partida en el uso o conocimiento de la lengua extranjera sea cero. Al
trabajar nosotros con adultos universitarios, hay que contar, adems de con las particularidades
psicolgicas de la edad y la formacin, con la experiencia previa en el aprendizaje o la adquisicin de
otras lenguas extranjeras, algo que lleva a sugerir que determinadas reglas que eludiramos o
retrasaramos en otras circunstancias podran ser aqu susceptibles de ser explcitamente presentadas,
o incluso rentabilizarlas antes de lo previsto. Tratndose por otra parte de niveles iniciales, tambin se
hace necesario el diseo de frmulas con las que respetar el silent period sin dejar de potenciar un
procesamiento natural de la informacin.
Teniendo todo ello presente, hemos de estimar tambin que, en el procesamiento de
informacin, los sistemas conceptuales que aplicamos no se desarrollan desde cero y de forma expresa
para la nueva lengua, sino que, por ser adultos, se trata muy probablemente de una adaptacin
progresiva de los sistemas conceptuales ya desarrollados con y para la lengua materna u otras lenguas
que pudieran dominar los participantes.
Tambin cambia la funcin principal del profesor, quien bsicamente ha de combatir el papel
que desde el lado discente y a causa de las experiencias previas de los alumnos se le sigue asignando
como juez del rendimiento individual de cada participante. En este sentido, lo que el profesor evala
es el desarrollo de las interacciones; y si lo hace, es solamente para garantizar que sirven como fuente
de aducto comprensible que pueda constituir intake para los estudiantes, esto es, proponiendo
interacciones que verdaderamente conduzcan a la adquisicin. l ser por tanto quien, durante los
primeros contactos con la lengua, prevea y valore con su propuesta el equilibrio entre el respeto al
periodo silencioso y la necesidad de educto verbal o no que le permita evaluar el proceso, algo para
lo que se ver guiado a asumir el principio del aqu y ahora, facilitando un discurso rico en rdenes
e instrucciones. Igualmente habr de regular muy cuidadosamente en estos compases iniciales el paso
de interacciones monodireccionales a otras abiertamente bidireccionales, lo que le lleva a potenciar en
los participantes la necesidad de comunicar atendiendo al contenido proposicional y a eliminar la
constante amenaza que supondra la atencin a la forma.
La funcin principal del lenguaje es el procesamiento de informacin, con lo que las medidas
didcticas esbozadas anteriormente han de dar cabida a algunas modificaciones importantes. En este
sentido, la consideracin del concepto de contexto relevante lleva a matizar la forma en que se
pretende aprovechar el aula como nico escenario posible para la adquisicin de la lengua extranjera:
la adquisicin slo tendr lugar en el aula en la medida en que seamos capaces de proponer
interacciones en las que el entorno cognitivo de los participantes pueda y tenga que desempear un
55
papel en el procesamiento de la informacin. As, las interacciones han de tematizar en primera

instancia la propia clase, dado que ella constituye el principal elemento comn en los diferentes entornos
cognitivos de los miembros del grupo.
Dado que el procesamiento constituye, por otra parte, un sistema de operaciones encadenadas
de formulacin y evaluacin de hiptesis, habr que evitar precisamente las frmulas didcticas que,
en su afn por asegurar la comprensin, imposibiliten dichas operaciones. En esta misma lnea, ser
necesario concienciar a los estudiantes de la necesidad de aceptar los riesgos y los posibles fallos en
la comunicacin como parte natural de la misma. S se habr de velar por que dicha incertidumbre
sobre el desarrollo y el propio desenlace de las interacciones no conduzca a un grado de frustracin
tal que, en lugar de empujar a la renegociacin de los mensajes, pudiera llevar al desnimo y al
abandono, por lo que el docente habr de evaluar constantemente no slo el grado de incertidumbre
que rodea a la interaccin y el origen del mismo, sino tambin el efecto que ello provoca en los
participantes implicados.
Por ltimo, aspirar a la relevancia en la comunicacin del aula pasa por interpretar los mensajes,
como es natural en cualquier acto de comunicacin ostensiva, alcanzando los mximos efectos
contextuales a cambio del mnimo esfuerzo de procesamiento posible. Es por ello por lo que, muy
particularmente al principio, es necesario que las interacciones se enmarquen plenamente en el
principio del aqu y ahora, esto es, posibilitar que los efectos contextuales puedan en este primer
estadio ser refrendados a partir de la percepcin del entorno directamente accesible. En este mismo
sentido, el aducto ha de adaptarse a las verdaderas posibilidades de procesamiento de nuestros
interlocutores, conjugando las posibilidades de interpretacin de dicho aducto con las hiptesis que a
partir del contexto puedan hacerse.
La progresin cognitiva, por su parte, proporciona un criterio para la secuenciacin de la
adquisicin en el aula, sin que ello implique necesariamente un ritmo preestablecido y homogneo para
todos los miembros del grupo. La clave para ello ser la accesibilidad del contexto y, ms
concretamente, la administracin programada del esfuerzo de procesamiento necesario para acceder
a l, ya fuera en trminos de memoria o de imaginacin. Se parte para ello del aprovechamiento de las
tres fases del primer nivel de progresin cognitiva explicitadas en el trabajo de Haidl (1998): el aqu
y ahora que rige las interacciones repetitivas y esencialmente formulaicas del primer nivel; el
aprovechamiento de todo ello para interacciones semicreativas sobre la organizacin y el
funcionamiento del aula, en el segundo nivel; y la ampliacin de ambos en usos propiamente creativos
sobre realidades que no estn directamente presentes en la interaccin, en el tercer nivel.
Es a partir de aqu donde hemos de comenzar a plantearnos el modo en que las diferentes
tareas que comporta el tratamiento de la literatura en la clase de lengua extranjera pueden ser
56
aprovechadas para implicar en la seleccin del contexto necesario un progresivo aumento del esfuerzo
de procesamiento. En este sentido, el esfuerzo en trminos de memoria ser mayor cuando, en la fase
de comprensin e interpretacin, hayamos de recuperar conocimientos socioculturales o idiosincrticos
de rasgos muy difusos, que permitan valorar el texto literario. Por otra parte, tambin el esfuerzo de
procesamiento vinculado a la capacidad imaginativa puede ser incrementado en mayor o menor medida
segn el carcter ms o menos creativo que se le d a la clase de literatura, de modo tal que,
incluyendo una fase de produccin literaria propiamente dicha, el esfuerzo imaginativo se haga del todo
ineludible.
57
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59
CAPTULO II
LA LITERATURA EN LA ADQUISICIN:
COMPATIBILIDADES Y PROBLEMAS
0. Introduccin
La propuesta de Aplicacin Didctica de la Literatura puede entroncar sin mayores
obstculos con la enseanza adquisitiva del alemn como lengua extranjera. Sin embargo, antes de
exponer las lneas maestras del modelo que se propone para ello, hay que demostrar que no existen
incompatibilidades de base entre lo uno y lo otro, es decir, hay que determinar hasta qu punto los
principios tericos y las medidas didcticas del enfoque metodolgico en cuestin son extensibles a la
aplicacin de contenidos y objetivos de carcter literario. Slo desde esta comprobacin podremos
dar salida a propuestas prcticas especficas de la literatura sin entrar en contradiccin con el marco
didctico general. Y slo as podremos, igualmente, buscar solucin a los problemas derivados de las
potenciales incompatibilidades que se pudieran poner de manifiesto a lo largo de esta comprobacin.
En primer lugar, la adquisicin, como proceso por el que se llega a dominar una lengua
mediante el uso naturalmente progresivo de la misma, no es exclusivo de los nios y puede, en mayor
o menor medida, producirse tambin con adultos. Esta premisa ha de ser especialmente atendida en
nuestro trabajo, dado que son estos mismos adultos, los estudiantes universitarios, con todas sus
particulares circunstancias, los protagonistas de nuestras clases. En consecuencia, ser necesario
determinar a este respecto cmo se conjugan las medidas didcticas especialmente formuladas para
la adquisicin adulta de la lengua extranjera con la utilizacin sistemtica de la literatura.
Por otra parte, el modelo de Adquisicin en el Aula que se presenta en el captulo anterior pone
de manifiesto la tesis central de que la adquisicin no es exclusiva de entornos lingsticos naturales, sino
de los fundamentos que subyacen al uso de la lengua en dichos entornos: el uso real de la lengua meta;
la atencin a los contenidos de los mensajes y no a sus formas; y, en un sentido amplio, la no
regulacin, programacin o control de los usos lingsticos. Si hacemos ahora valer estos fundamentos
en el Aula, descubrimos que tambin all es posible la adquisicin. As, habr que determinar en qu
medida el tratamiento de la literatura, en un sentido amplio (no slo el aprovechamiento lingstico de
los textos literarios), obstaculiza o favorece el uso real de la lengua meta en el aula. Igualmente habr
de ser evaluada la susceptibilidad del discurso literario para, prescindiendo de la forma, concentrarnos
60
en los contenidos. Tambin, por ltimo, habremos de hallar una frmula para hacer compatible la
programacin de los contenidos y objetivos de carcter literario con la exigida no regulacin de los
usos lingsticos a que ellos mismos pudieran dar lugar.
Al hablar del uso real de la lengua, de defender la atencin a los contenidos de los mensajes,
estamos implcitamente reclamando tambin la interaccin. De hecho, promover la interaccin
constituye posiblemente el elemento prctico de mayor trascendencia de cuantos se proponen en el
modelo de Adquisicin en el Aula. Y es que la interaccin ha de ser entendida como la frmula
didctica que nos mantiene atados a los objetivos finales. Es decir, el desarrollo de las capacidades de
uso de la lengua extranjera pasa necesariamente por el propio uso de dicha lengua, accediendo
progresivamente a mayor aducto procesable mediante la constante negociacin de los mensajes. Pero,
por esta misma razn, el marco interactivo que se reclama necesita constatar que los mensajes que
acoge o que pudiera acoger son negociables y exigen, de hecho, una negociacin. En otras palabras,
se trata de perfilar en qu medida el tratamiento sistemtico de la literatura respalda este tipo de
actuacin.
El tercer heurstico de los planteados en el modelo didctico de Adquisicin en el Aula haca
referencia a la Teora de la Relevancia. Si la Relevancia facilita un instrumental con el que dar
explicacin a posteriori a los usos comunicativos de la lengua, es tambin posible asignarle un cierto
potencial predictivo sobre el comportamiento lingstico general de los sujetos que se sometan al
proceso de adquisicin que proponemos. Para ello, sin embargo, es necesario valorar el modo en que
los temas que encierren los textos, las formas en que se presenten y las hipotticas interacciones con
y sobre los mismos se acogen a las medidas didcticas que, en relacin con la Relevancia, esbozamos
ya en el captulo anterior.
La evaluacin de conjunto de todos estos factores permitir definir con mayor precisin el
enfoque didctico desde el cual plantear nuestra propuesta, sin el temor constante a que la propia
naturaleza del material literario empleado o el anlisis y la interpretacin literaria que defendemos
pudieran entrar en contradiccin con los fundamentos lingsticos a que acompaan.
61
Literatura en la adquisicin
1. Literatura y Adquisicin
Ya en su obra Principles and Practice in Second Language Acquisition (1982) nos remita
Krashen a Stevick (1980) como uno de los primeros en intentar la aplicacin de textos literarios para
ofrecer con ellos aducto comprensible para el aprendizaje-adquisicin de la lengua extranjera. En este
caso, pese al reconocimiento implcito de las posibilidades de conexin de la adquisicin con la
literatura, el intento de Stevick no lograba sino poner de manifiesto algunos problemas centrales de
dicha propuesta: por una parte, los estudiantes podan no estar interesados en la literatura28; y, por otra,
poda darse el caso de que ninguno de ellos sintiera la necesidad o el deseo de mostrar en pblico su
interpretacin con ella, su propia forma de ver la vida29. Hubo de ser el propio Krashen (1982: 167)
quien reconociera el verdadero valor de esta conjugacin de la adquisicin y la literatura:
Both conversation and pleasure reading have the potential of meeting the
requirements for optimal input for acquisition very well. We have reached the conclusion
that an interesting conversation in a second language, and reading something for pleasure,
are excellent language lessons. This comes as no surprise to the millions of people who
have acquired language using only these methods, and have acquired them very well.
Al margen de lo acertado de esta valoracin de Krashen, lo cierto es que el concepto de

adquisicin ha variado sustancialmente desde entonces: si en aquel momento los estudios sobre la
adquisicin se centraban en la lengua materna y en la segunda lengua, nosotros tratamos de dilucidar
hoy por hoy la medida en que sus resultados son extensibles a la situacin de lengua extranjera
Stevick (1980: 225) expone su observacin sobre la reaccin de los estudiantes al trabajo
con textos literarios: poetry just isnt their thing; they prefer politics.
28
Al mostrar su modo particular de interpretar el texto deja ver cada individuo su forma de
pensar y de percibir la realidad, poniendo de manifiesto sus valores y prejuicios, algo que puede ser
de utilidad para aspirar con la literatura a algo ms que la mera instruccin sobre sus formas, a la
verdadera educacin personal y humanstica, como es entendida en el Community Language
Learning (cf. Krashen, 1982: 161). A ello se refiere Stevick (1980: 293) cuando dice: Some
(students) [...] will eagerly accept a humanistic language acquisition course as an arena, or as a
medium, in which to find new adventures in discovering themselves and other people, and in which they
can go on to become more than they had been before. Others of them, however, may decide that the
language class is not a place where they choose to confront issues of alienation, or of personal values
[...] they may just want to be taught well.
29
62
Compatibilidades y problemas
propiamente dicha30; por otra parte, adems, lo que en aquellos momentos slo era admisible desde
la prerrogativa del empirismo ms riguroso, est hoy necesariamente vinculado a observaciones en
cierto modo intuitivas sobre el procesamiento de la informacin, observaciones que tratan precisamente
de ahondar en el concepto certero pero vago del optimal input al que refiriera originalmente Krashen.
As las cosas, ms que determinar hasta qu punto son asumibles las cinco hiptesis adquisitivas de este
autor en torno a un aducto literario, lo que ahora toca es re-descubrir las claves definitorias de nuestra
particular situacin, para someterlas a una comprobacin sistemtica con el tratamiento de la literatura.
En este sentido, el primero de los aspectos a tratar es el referido a la edad y singularidad
intelectual de los sujetos que adquieren: se trata de estudiantes adultos con o en formacin universitaria,
por lo que resulta prioritario retomar, en primera instancia, las medidas didcticas que en su momento
formulramos para la adquisicin adulta y determinar entonces en qu medida requieren o no
modificaciones para atender a negociaciones sobre aductos literarios. Una vez tratados los
condicionantes del perfil psicolgico de los estudiantes hay que hacer frente a los problemas relativos
a la situacin en la que adquieren: la adquisicin en el aula puede parecer ciertamente imposible
cuando, a los naturales obstculos de la adquisicin en una situacin de lengua extranjera tan restringida
como la nuestra, se le suman ahora los condicionantes referidos al tratamiento de la literatura como
objetivo principal de las interacciones por las que se pretende que se adquiera.
1.1. Literatura y adquisicin adulta: compatibilidades y problemas
Existe la idea clsica y fundamental de que cuanto ms joven sea el aprendiz, mejor ser su
adquisicin; y existe igualmente una versin ms extrema de esta apreciacin, segn la cual la
adquisicin adulta no slo es peor, sino esencialmente imposible. Sin embargo, ya desde los estudios
al respecto llevados a cabo por Krashen, Long y Scarcella (1979), ninguna de estas valoraciones
parece ser tan rotundamente incuestionable: ciertamente, como se pone de manifiesto en dicho estudio,
los nios pueden a largo plazo adquirir niveles de competencia ms altos que los adultos, pero, a corto
plazo, los mayores consiguen mejores resultados, dado que, adems de que tienen por su experiencia
mayor capacidad en el manejo de conversaciones (Scarcella y Higa, 1981), tambin pueden superar
con ms facilidad la fase silenciosa, a lo que se suma, por otra parte, un mayor conocimiento del
mundo, que pueden utilizar para hacer su aducto ms comprensible.
El concepto de lengua extranjera, que utilizamos desde aqu en un sentido riguroso, lo
definen de forma muy acertada Larsen-Freeman y Long (1991: 6) como: i.e. outside of an
environment where the second language is spoken natively, he or she (= el aprendiente) would be
acquiring it as a foreign language.
30
63
En el lado negativo de la balanza hay que considerar que, al margen incluso de los problemas
relativos al establecimiento exacto de la lateralidad el momento en que las funciones de la mente
quedan definitivamente asignadas a uno y a otro hemisferio cerebral, lo cierto es que a partir de la
pubertad, en torno a los 12 aos, se producen en el individuo ciertos cambios cognitivos y afectivos
que relacionamos con la etapa de operaciones formales (Inhelder y Piaget, 1958). Estos cambios
parecen conducir, por lo general, a un afianzamiento del potencial de aprendizaje lingstico y a un
debilitamiento del potencial de adquisicin. Y es que el adolescente se ha convertido en un pensador
abstracto y es ya capaz de reflexionar sobre las reglas que domina y sobre sus propios pensamientos,
es decir, puede reconocer sus representaciones mentales como objetos y razonar sobre ellas, as como
tratar problemas en que convergen muchos factores diferentes. Esta meta-atencin le permite crear
una teora abstracta (una gramtica) de la lengua que estudia y ello puede, sin duda alguna, suponer
algn tipo de ventaja de cara al tratamiento consciente de determinados aspectos puntuales de la
gramtica.
Sin embargo, ms que el aparente beneficio del manejo consciente de la gramtica, lo que
requiere nuestra previsin es el hecho cierto de que esta misma meta-atencin lleva aparejada el
tomar conciencia de uno mismo y, con ello, la aparicin de un sentimiento de vulnerabilidad, la idea de
que los dems pueden tambin reconocer sus deficiencias (Elkind, 1970). Esto puede ser perjudicial
para la adquisicin, en la medida en que la ansiedad que provoca la amenaza constante de ser juzgado
por los dems, lleva a la desmotivacin del aprendiente para interactuar con datos lingsticos
elementales31; es decir, puede reforzar el filtro afectivo, conduciendo al sujeto incluso al abandono.
Siendo nuestra propuesta metodolgica una que se dirige a los niveles iniciales, sern en
consecuencia estos elementos referidos a la adquisicin a corto plazo los que tratemos con
detenimiento: cmo interviene o puede intervenir el tratamiento de la literatura en la explotacin de la
mayor capacidad del adulto en el manejo de conversaciones; cmo aprovechar la literatura para la
superacin consciente definitiva de la fase silenciosa; cmo implicar el conocimiento del mundo del que
parte el adulto en la clase de literatura; y, por ltimo, cmo enfocar el tratamiento de la literatura para,
aprovechando la capacidad del adulto en el manejo consciente de la gramtica, mantener el filtro
afectivo lo ms bajo posible.
1.1.1. La capacidad del adulto para el manejo de conversaciones en la clase de literatura
La interaccin social de los adultos, en contraste con los nios, se ve afectada de forma
incuestionable por estos factores, como expone Steinberg (1993: 214) cuando dice: ... the natural
situation is more favourable to children because adults undergo a marked decline in the quality and
quantity of the social interaction conducive to good language learning.
31
64
Las clases de literatura que propondremos podran ser caracterizadas como un adiestramiento
prctico en el comentario grupal e individual de textos literarios, es decir, encuentros entre adultos para
conversar de forma relativamente abierta sobre sus formas, sus contenidos, sus variadas calidades, sus
interpretaciones posibles y, en definitiva, todo aquello que los participantes pudieran proponer como
relacionable con los textos que dan pie al debate. La forma y estructura de dichos comentarios se
orientan a propuesta del profesor, pero tambin en esto pasan paulatinamente a formar parte de las
responsabilidades de los estudiantes, que son en ltima instancia quienes han de aprovechar esta
circunstancia para utilizar la lengua meta, con lo que la estructura general de un comentario de texto al
final del curso puede tener poco o nada que ver con la de otro comentario llevado a cabo al principio
del proceso didctico. Si esto es posible, ello se debe fundamentalmente a la absoluta impredectibilidad
de las conversaciones de que se nutre cada comentario, unas conversaciones que, a falta del dominio
seguro del cdigo, slo se sostienen sobre la experiencia previa de los participantes como lectores y
como conversadores.
Ciertamente sta es una de las principales ventajas de la enseanza de adultos, el que stos
hayan acumulado experiencias a lo largo de su vida que pueden aprovechar ahora para contribuir con
ellas al desarrollo natural de la clase. Entre ellas cabe destacar muy particularmente la que llamaremos
experiencia conversacional32, esto es, todo lo que en sus variadas y extensas relaciones discursivas
con otros individuos a partir de su lengua materna pudiera hacerse ahora extensible a las interacciones
verbales a partir de la lengua extranjera. Se trata, en definitiva, de servirnos de dicha experiencia para,
aprovechando los patrones conversacionales con que intuitiva e inconscientemente actuamos
habitualmente, limitar de algn modo las posibles interpretaciones inferenciales de los oyentes sobre
aquello que sucede a su alrededor y, ms an, ofrecerles alguna postura mnimamente predefinida para
colaborar, ya como hablantes, en el desarrollo de la conversacin.
La cuestin es, por tanto, detectar qu claves son las que permiten a los adultos actuar en el
manejo de la conversacin con ms eficacia o garantas que los nios. En este sentido, existen unos
rasgos bsicos comunes a la inmensa mayora de los desarrollos conversacionales, rasgos que
intilmente se han esgrimido como argumento central del valor del anlisis del discurso para ofrecer una
Nuestra experiencia en situaciones comunicativas particulares nos ensea lo que podemos

esperar de situaciones similares, tanto en un sentido predictivo general que da lugar a nociones como
'appropriacy', como en un sentido predictivo limitado que nos capacita para interpretar 'tokens'
lingsticos (p. ej., las formas decticas 'aqu' y 'ahora') del mismo modo que los interpretamos
anteriormente en contextos similares. Es el principio de analoga y constituye uno de los fundamentos
heursticos que los receptores utilizan en la interpretacin contextualizada (cf. Brown & Yule (1983:
58-67).
32
65
explicacin razonada de la interaccin, pero que, a modo de heursticos, sirven aqu, cuando menos,
para ilustrar el tipo de conocimiento experiencial con que cuentan los adultos.
Paul Grice (1975) fue el primero en apuntar que haba unos principios bsicos que seguan
todos los humanos en el transcurso de una conversacin y que les permite recuperar el significado
pragmtico de una expresin. El principio de cooperacin puede ser el ms trascendental de ellos y
se defina como la suma de las siguientes mximas: mxima de la calidad, por la que los hablantes son
movidos a decir la verdad; mxima de la cantidad, que hace a los hablantes expresar algo de la forma
ms breve posible; mxima de la relevancia, que les hace decir cosas que se juzgan relevantes para
los interlocutores; y mxima del modo, que los mueve a buscar la mayor claridad posible en sus
actuaciones. Al margen de que estas mximas existan o no como tales y con independencia de si
constituyen o no un principio pragmtico en sentido riguroso, lo cierto es que algo de ellas guardamos
como constantes bsicas en nuestra experiencia conversacional.
Lo mismo se puede decir del llamado principio de cortesa, con el que se tratan de explicar
las reiteradas violaciones que sufre el principio anterior en la comunicacin diaria (Cook, 1989). En
este caso, los rasgos que rene coinciden nuevamente con claves conversacionales acumuladas en
nuestra experiencia. En lneas generales, se podran definir como una disposicin a no imponer ideas,
a dar opciones de participacin a nuestro interlocutor e, incluso, a velar por su estado de nimo durante
la conversacin con el fin de que no la abandone. Y dichos rasgos, al margen una vez ms de su valor
como definitorios de un principio comn para la actuacin verbal de los humanos, pueden ser
rescatados slo en relacin a la experiencia con la que cuentan los adultos. Sea como sea, los llamados
principios conversacionales de cooperacin y cortesa tienen una base social, dado que reflejan el
doble propsito en las relaciones humanas de lograr actuar de forma eficiente con otra gente y de crear
o mantener las relaciones sociales.
A estas cuestiones esenciales hemos de sumar an el que, durante los debates sobre la
literatura, activamos tambin, de entre la experiencias conversacionales anteriores, patrones que
incluyen posibles valoraciones de nuestros interlocutores y modos en que stas pueden ser
aprovechadas para el desarrollo de la interaccin. Van Ek (1975) expona, a este respecto, la
necesidad general de los adultos de considerar dos parmetros importantes de sus interlocutores: los
que denominaba roles sociales, que entenda en trminos de grado de amistad o de conocimiento
sobre el interlocutor; y los roles psicolgicos, definidos en funcin de la neutralidad del trato, la
relativa igualdad social que se haga valer, la simpata o antipata que se ponga de manifiesto en las
actuaciones, etctera.
Por otra parte, los estudiantes siempre hacen, adems, una estimacin de lo que es el
conocimiento mutuo, comprobando la medida en que se comparten esquemas y adecuando el discurso
66
al punto indistintamente exacto en que coinciden con sus interlocutores en un incierto conocimiento
mutuo: un discurso en que el conocimiento compartido es ignorado, se hace aburrido, pues est repleto
de datos que ya se conocen o se sobreentienden; un discurso en que el conocimiento compartido es
sobrevalorado, resulta, por contra, incomprensible, pues alguno de los participantes da por sabidos
datos que el otro desconoce. Tomando como base esta idea y, en general, todo lo expuesto hasta aqu,
los adultos estiman con mayor precisin que los nios la cantidad de informacin por aportar en su
procesamiento y el orden en que debe aparecer.
A todo ello hay que sumar, por ltimo, la aplicacin sistemtica e inconsciente de adultos en
situaciones didcticas, como expone Steinberg (1993: 215): In the classroom situation, adults will do
better than young children, because, not only are they better in explicative processing but, simply put,
they know how to be students.
1.1.2. Literatura y superacin consciente de la fase silenciosa
Los adultos cuentan con la posibilidad de reconocer y aceptar conscientemente las
implicaciones metodolgicas de la adquisicin, es decir, pueden combatir con su disposicin el miedo
a sentirse juzgados por los dems, pueden actuar para aminorar el efecto del filtro afectivo y pueden,
en una palabra, automotivarse.
Su primer gran reto en este sentido habr sido la superacin de la fase silenciosa, si bien es muy
probable que, al comienzo del curso de literatura haya todava estudiantes que no lo hayan logrado
plenamente, esto es, que no se hayan visto an llamados a participar de forma activa en las
interacciones del aula. El peligro reside precisamente en el hecho de que, habiendo reconocido este
periodo silencioso como una realidad natural e ineludible de todos los sujetos que adquieren, haya
quien, inconscientemente, justifique as ms de lo necesario su no participacin creativa, disfrazando
con ello de legtimo las trabas que inconscientemente le puede estar poniendo su propio filtro afectivo.
La clase de literatura se propone, en este sentido, como medida teraputica con la que salvar
dichas situaciones. Es decir, permite, por una parte, corregir este tipo de conductas mediante el
fomento de la participacin en debates sobre temas de carcter universal, pues ste ser, como
veremos, uno de los criterios de seleccin de los textos que han de tratarse en clase, con lo que todos
los individuos estarn en mayor o menor medida afectados por la realidad que el texto proponga. Pero,
por otra parte, adems, la participacin activa es ineludible en la clase de literatura, en la medida en
que obliga, en diversas fases a lo largo de cada comentario, a posicionarse individualmente con
respecto al tema de que se trate. Y es que, si bien es cierto que el desarrollo de la clase da opciones
diversas en cuanto al grado de creatividad en el uso que se haga de la lengua, tambin lo es el que
67
todos los comentarios, todas las unidades didcticas en que estructuramos el curso, incluyen cuando
menos una ocasin para utilizar individualmente la lengua de forma absolutamente creativa, esto es,
evitando en lo posible interacciones basadas en la reproduccin imitativa de elementos lxicos o en el
aprovechamiento de patrones propios del lenguaje formulaico.
1.1.3. El conocimiento del mundo para el tratamiento de textos literarios
Partimos en nuestra propuesta de la consideracin de que el conocimiento del mundo con que
cuentan los adultos permite abordar un tipo de clase en que se les considere como tales, esto es una
clase en que se cuente con dicho conocimiento tanto en lo que respecta al contenido propiamente dicho
de los textos, como en lo que afecta a las interacciones mediante las que se traten dichos contenidos.
Hunfeld (1990) pone de manifiesto en reiteradas ocasiones que los textos didcticos, los textos
que artificialmente se habilitan en los manuales para el adiestramiento lingstico, prescinden de esta
consideracin, en la medida en que acompaan la simplificacin lingstica de una simplificacin
temtica que resulta a la postre absolutamente desmotivadora, cuando no abiertamente insultante. A
esto le siguen, por lo general, actividades impregnadas de un cierto dinamismo ldico que, igualmente,
parecen adoptadas de mtodos dirigidos a nios y que, por esta misma razn, pueden no coincidir con
la forma natural de adentrarnos en un tema cuando lo hacemos entre adultos.
Los adultos han de ser considerados como tales tambin en la clase de lengua extranjera. Y,
en este sentido, sus dificultades para con el aducto lingstico, oral o escrito, no deben ni pueden
interpretarse como rasgos definitorios de inmadurez o de una incapacidad para ser tratados como
conversadores o lectores adultos, esto es, como interactores que, en a partir de su experiencia previa
y, particularmente, de su conocimiento del mundo, tienen siempre algo que aportar al debate y pueden,
de hecho, responsabilizarse de encontrar el modo de hacerlo.
En nuestro caso particular, este conocimiento del mundo puede ser perfilado, adems, con un
mayor grado de exactitud; y ello, fundamentalmente, gracias a lo que conocemos de la trayectoria
acadmica de los estudiantes. Se trata no slo de adultos universitarios, que generalmente cuentan ya
con una mnima experiencia en el tratamiento de textos literarios, sino de estudiantes mayoritariamente
de Filologas extranjeras o, en el caso ms tangencial, de Humanidades, dado que es en estas
titulaciones donde se oferta la materia de que hablamos. Es decir, los alumnos han optado por estudios
vinculados al mundo de las letras, con lo que la inclusin y el tratamiento real de textos literarios tiene
un altsimo porcentaje de posibilidades de ser bienvenido. Partiendo del reconocimiento de esta
tendencia natural y lgica de nuestros alumnos hacia las letras queda, adems, zanjado el principal
problema a que haca alusin Stevick (1980) en su intento de utilizacin de la literatura para la
68
enseanza de la lengua.
1.1.4. La literatura y el filtro afectivo en adultos de nivel inicial
El aspecto ciertamente ms comprometido de un enfoque adquisitivo dirigido a estudiantes
adultos es el referido al filtro afectivo. Esto es, junto a la capacidad para razonar conscientemente sobre
nuestras propias representaciones las operaciones formales que acometemos y desarrollamos desde
la pubertad, los adultos contamos con la desventaja de ser conscientemente crticos con nuestras
actuaciones, es decir, valorarlas como representacin, y, con ello tambin, conscientes de los juicios
que stas pudieran merecer por parte de los otros participantes.
A ello hemos de sumar el que la tradicin escolar, acadmica y social de nuestro entorno
inmediato ha potenciado durante aos un sistema de aprendizaje en cierto modo maniqueo en el que
lo positivo era asociado nica y exclusivamente al resultado, igual y necesariamente positivo, de la
actividad en curso. Nunca se ha tratado de valorar como positivo o, en su caso, negativo el proceso,
el propio intento de llegar a algo, con independencia de lo acertado o desacertado de la solucin final.
Como resultado, tenemos ahora estudiantes que, en muchos casos, apenas son capaces de hacer frente
a situaciones conflictivas, que renuncian a intervenir, si se carece de unas mnimas garantas de xito;
estudiantes que no estn acostumbrados a asumir riesgos; individuos que, en una palabra, renuncian
a las situaciones puramente experimentales que son propias de los procesos adquisitivos. Es decir, todo
lo que se hace en pblico de forma voluntaria como es la intervencin espontnea en una interaccin
se hace precisamente porque se sabe hacer, porque se tiene algo que decir, que se juzga importante,
interesante o, en suma, de valor para nuestro interlocutor y, por extensin, para el auditorio. En ningn
caso se prepara a los estudiantes para acometer voluntariamente intervenciones que, en la inmensa
mayora de los casos, son incorrectas como resultados lingsticos; mxime cuando los propios
estudiantes saben juzgarlas como tales. Ante esto, la solucin que tienden a adoptar pasa por eludir
cualquier participacin en la que no tengan un mnimo convencimiento de actuar correctamente.
El trabajo, por tanto, ms que preventivo ha de ser aqu correctivo; no se trata ya de mantener
bajo el filtro afectivo, sino de conseguir desmontar muchos de los prejuicios que lo sostienen y de
combatirlo, primordialmente, mediante la no consideracin de un sistema competitivo por el que se
premia la intervencin correcta y se penaliza la menos acertada. En nuestro modelo, dicha forma de
actuacin habr de ser sustituida por otra en la que, si hay algo que penalizar, esto ser la no
participacin, la renuncia expresa a intervenir en el desarrollo del comentario. Esta penalizacin se lleva
a cabo, sin embargo, de forma positiva, esto es, mediante un trabajo intensivo de motivacin consciente
de los estudiantes con este problema y, llegado el caso, mediante la propia evaluacin. El premio o la
69
recompensa lo obtienen, por contra, todos los intentos de aportar algo al comentario, y ello mediante
la integracin y reconsideracin pblica de las ideas expresadas por el sujeto.
Lgicamente, existe un segundo sistema de recompensa que funciona de forma paralela a esta
motivacin docente de la participacin y que s tiene en consideracin el propio valor de las ideas como
tales. En este sentido, las ideas que tengan una valoracin positiva como resultado, las ideas que sean
acertadas como tales con total independencia de lo correcto de su forma triunfan frente a las otras
de manera natural, es decir, permaneciendo en el debate o ejerciendo sobre ste una mayor fuerza, con
lo que, en cualquier caso, no es necesario descartar las ideas menos acertadas, puesto que caen en la
competencia natural con las otras.
1.2. Literatura en el aula como situacin de lengua extranjera
La situacin de lengua extranjera que viven nuestros estudiantes obliga a utilizar el aula como
nico escenario posible en el que poner en prctica su uso real. Se trata ahora, de igual modo que en
el apartado anterior, de dilucidar cmo resolver los siguientes puntos de encuentro entre este principio
y el tratamiento de la literatura, a saber: de qu modo obstaculiza, permite o favorece la literatura este
uso real de la lengua meta; cmo podemos abordar el tratamiento de la literatura esto es, de lengua
que, adems de escrita, aspira a un procesamiento especial, artstico, prestando, sin embargo, una
atencin prioritaria a los contenidos de los mensajes y no a sus formas; y, en un sentido amplio, cmo
podemos proponer textos de trabajo, es decir, una secuenciacin de contenidos literarios, evitando al
mismo tiempo la regulacin, programacin o control de los usos lingsticos.
1.2.1. El uso real de la lengua meta en el tratamiento de la literatura
Una de las consideraciones esenciales en la propuesta de una metodologa adquisitiva es el uso
real que se hace en ella de la lengua, una frmula que, a diferencia de los mtodos puramente
comunicativos, prescinde como se ha hecho saber ya en reiteradas ocasiones de simulaciones de
ninguna de las operaciones mentales o puramente fsicas que llevamos a cabo durante el procesamiento
del lenguaje. Si utilizar la lengua de forma real es una prerrogativa del enfoque adquisitivo, la aplicacin
sistemtica de la literatura tiene necesariamente que, cuando menos, permitir esta utilizacin.
En una primera valoracin ciertamente intuitiva puede parecer prematuro el hecho de que, sin
ser todava capaces de utilizar la lengua para los fines absolutamente prcticos de la convivencia
cotidiana, propongamos a los estudiantes el uso de esta lengua para el tratamiento de textos literarios
escritos igualmente en lengua alemana. Sin pretender minimizar las dificultades que esto conlleva, s es
70
necesario advertir que la dificultad de estos objetivos se relativiza en funcin de las caractersticas
formales y temticas de los textos, as como del tipo de tratamiento que propongamos de los mismos.
Es decir, por una parte, los textos con que acometemos esta tarea han sido cuidadosamente
seleccionados, con lo que tanto las exigencias formales de los textos como las puramente temticas o
de contenido son asumibles a partir de un mnimo adiestramiento lingstico que se desarrolla
naturalmente durante la sistematizacin de los comentarios, al inicio del curso. Por otra parte, el tipo
de comentario que abordamos durante las clases se aproxima en su estructura al de los tratamientos
clsicos de textos literarios que se desarrollan con fines ajenos al puro aprendizaje de la lengua o a la
adquisicin del idioma, pero est sometido a las restricciones que naturalmente impone la limitada
capacidad de los estudiantes para usar la lengua. En otras palabras, los textos se precian de ser
sencillos en los usos lingsticos que proponen y directos en la presentacin de sus temas; y los
comentarios lingstico-literarios que llevamos a cabo se sirven, por una parte, de la experiencia previa
de los estudiantes y, por otra, de las claves lxicas que salen a la luz en las interacciones iniciales para
la sistematizacin de dichos comentarios.
En relacin al tratamiento de la literatura como medio para el procesamiento real de
informacin, cabe sealar que, si bien dichos procesamientos ya se pusieron en marcha durante las
primeras horas de contacto con la lengua mediante la utilizacin de sta para la propia presentacin
del entorno directamente accesible, la introduccin y el adiestramiento en un lenguaje formulaico que
nos permitira negociar mnimamente los mensajes, la organizacin del curso, etctera, all los
procesamientos contaban con una sujecin obligada a un contexto fsico o psicolgico-situacional de
acceso ms o menos inmediato. Sin embargo, este constante sometimiento a la accesibilidad del
contexto inmediato se agota de forma natural cuando dichos contextos han sido ya aprovechados. Es
decir, los primeros niveles de progresin cognitiva van dejando paulatinamente paso a contextos ms
y ms inaccesibles, contextos que precisamente vienen demandados de forma natural por los textos
literarios. No podemos olvidar, en este mismo sentido, que, si bien el descubrimiento del entorno y la
formacin de esquemas conceptuales es novedosa para el nio lo que le permite y le obliga incluso
a administrar su adquisicin lingstica de forma paralela a dichas tareas cognitivas, es decir, de forma
pausada, en el caso del adulto ya existe un mundo conceptual previo perfectamente estructurado, as
como una conciencia precisa de aquello que le rodea. En otras palabras, junto al material lingstico
con el que negociamos, por ejemplo, una peticin de material, la mente del adulto apenas procesa ms
que el componente verbal o puramente lingstico de dicha actividad, dado que otros factores como
las posibilidades de lograrlo, el grado de formalidad o cortesa que requiere, las intenciones que guarda,
las caractersticas formales y el uso posible del objeto, etc., forman parte ya de su conocimiento previo,
estn ya presentes en su experiencia, con lo que el reconocimiento o la reutilizacin del contexto
71
inmediatamente accesible para el uso de la nueva lengua se agota aqu, si cabe, ms rpidamente que
con los nios.
El principal valor del tratamiento de la literatura en el aula con estudiantes universitarios de nivel
inicial lo constituye el hecho de que los textos permiten poner en marcha interacciones que reclaman
naturalmente la participacin de los estudiantes: fundamentalmente, los alumnos se enfrentan a mensajes
literarios que, desde un punto de vista didctico, sita en segundo plano su papel como aprendientes
del idioma y reclama de ellos, en primera instancia, el asumir su papel como interlocutores reales.
A esto le sigue la fase de comentarios orales y escritos a partir del texto literario, una fase en
que se ponen de manifiesto los verdaderos intereses de los estudiantes, coincidentes en mayor o menor
medida con los planteamientos propuestos en el texto aun en el caso extremo de abordar un texto
cuyo contenido se alejara radicalmente de los intereses de los estudiantes, se podra aprovechar esta
falta de conexin para ahondar en los motivos que la causan, algo que tambin tiene cabida en la clase
de literatura. En resumen, la discusin literaria tambin proporciona siempre una propuesta de
utilizacin natural de la lengua. Se trata, por tanto, de que la aceptacin o no de dicha propuesta
dependa, en mayor medida del grado de afectacin del estudiante por los planteamientos sugeridos
durante el comentario, que de su conciencia sobre las posibilidades de xito en el uso de la lengua para
este fin.
Por ltimo, a la lectura inicial del texto y al posterior debate sobre su forma y contenido, le
sigue, a modo de interpretacin personal, una fase de creacin propia en la que el estudiante tiene
ocasin para, sin dejar de experimentar con sus propias posibilidades lingsticas, manifestarse
artsticamente, esto es, dar entrada a una nueva dimensin personal como es la actitud puramente
creativa. Y, en este sentido, la utilizacin real de la lengua vuelve a quedar subordinada a la expresin
de dicha actitud, con lo que el uso de la lengua no constituye tampoco un fin en s mismo, sino un
instrumento para la manifestacin de ideas y emociones.
1.2.2. La atencin al contenido
La atencin a la forma de la lengua no es, como hemos tratado de subrayar hasta aqu, una
prioridad durante las fases iniciales de adquisicin. El argumento principal, recordemos, tena que ver
con nuestro inters por potenciar el uso activo de la lengua, algo para lo que haba que conseguir
mantener el filtro afectivo lo ms bajo posible, es decir, combatir la ansiedad y la angustia que provoca
el sentirse constantemente amenazado por un juicio negativo y potenciar, por contra, lo naturalmente
motivador de la participacin espontnea, una participacin libre de la valoracin estrecha e injusta de
lo correcto o incorrecto.
72
Durante la primera parte del curso, la atencin exclusiva al contenido se regulaba mediante la
propuesta de interacciones en las que resulta relativamente sencillo mantenerse al margen del control
consciente sobre los aspectos formales de la lengua: las interacciones de la primera fase de progresin
cognitiva combinan el acceso a un contexto inmediatamente accesible con el requerimiento de eductos
esencialmente imitativos, esto es, apenas hay lugar para la incorreccin o la incertidumbre sobre la
forma de los mensajes, salvo las provocadas por la mayor o menor implicacin del esfuerzo
memorstico por realizar; en la fase siguiente, las producciones son semicreativas, es decir, se asume
un cierto riesgo sobre la produccin de un mensaje al combinar determinados segmentos lingsticos
de nuevo uso con estructuras puramente automatizadas del lenguaje formulaico o con otros segmentos
lingsticos introducidos de forma prctica durante la fase previa. La incertidumbre sobre el grado de
correccin formal de los mensajes que se producen es, sin embargo, como se puso de manifiesto en
el captulo anterior, un constituyente natural de la comunicacin humana con el que los estudiantes han
de aprender a convivir, por lo que esta insegura produccin semi-creativa no va necesariamente
aparejada a la instruccin consciente sobre aspectos formales y s cede su espacio, precisamente, a
la experimentacin y a la incertidumbre, elementos con los que es imprescindible que se familiaricen
nuestros alumnos. Se cuenta, no obstante, con la permanente posibilidad de que el profesor detecte
los momentos en que los posibles errores formales conduzcan o pudieran conducir a fallos en la
comunicacin o a la extensin generalizada del error, lo que podra suponer a la postre un problema
mayor; y son estos los casos en que est justificada la intervencin correctora del profesor, si bien
dicha intervencin va destinada a reconducir la negociacin mediante la correccin positiva y no, o no
prioritariamente, a resaltar o explicar el error.
Por otra parte, tambin se ha hecho mencin de que el modelo de adquisicin que se propone
no pretende desbancar radicalmente las frmulas de aprendizaje consciente, sino ms bien posponerlas
hasta el momento en que su utilizacin sea verdaderamente factible y eficaz. En este sentido, la tercera
fase del nivel de progresin cognitiva del que aqu partimos para la utilizacin sistemtica de la
literatura, permite ya ciertas incursiones en explicaciones o aclaraciones puramente gramaticales, esto
es, cuenta con la previsible adquisicin de elementos susceptibles de ser regularizados
paradigmticamente. No obstante, dicha regularizacin del uso de determinados elementos gramaticales
est sujeta a la rentabilidad funcional que prometan, algo que depende, en ltima instancia, de la
valoracin que el profesor pudiera hacer de lo extendido o no de la necesidad de dicha regularizacin
y, en consecuencia, de lo rentable o no de la explicacin correspondiente.
Mencin aparte merece el hecho de que el tratamiento de la literatura implica el uso escrito de
la lengua, con lo que los mensajes pueden ser revisados y analizados por los estudiantes tan en
profundidad como naturalmente les demande su mayor o menor inters por los aspectos formales del
73
lenguaje: si las interacciones orales estn predestinadas naturalmente a reclamar la atencin de los
participantes sobre los contenidos pues la negociacin a tiempo real no permite en los niveles iniciales
atender simultneamente a la forma, los mensajes escritos, ya sean textos literarios o comentarios
sobre dichos textos, s permiten a los estudiantes que, junto a los sentidos y las intenciones de los
mensajes, analicen las particularidades formales de los mismos.
Las medidas que, en este sentido, pueden ser propuestas pasan por la secuenciacin de textos
a partir de la complejidad gramatical del material lingstico de que se sirvan. Dicha secuenciacin parte
del tratamiento de categoras morfolgicas aisladas, de modo tal que donde se den particularidades
gramaticales sobre, por ejemplo, la variacin genrica del posesivo de primera persona, dichas
particularidades se den de forma intensiva y nica. No es difcil, en este sentido, encontrar textos
literarios susceptibles de someterse a este tipo de secuenciacin. Y, en cualquier caso, la mayora de
las referencias a caractersticas formales, adems de estar subordinadas al contenido del texto de que
se trate, se hacen con un sentido descriptivo y no, o no necesariamente, prescriptivo.
En los escritos de grupo para formalizar el comentario de texto, la cuestin es ms delicada e
imprevisible. Dichos escritos estn, no obstante, vinculados prioritariamente tambin al contenido de
los mensajes. Tanto es as, que lo que escribimos no es sino la versin formal de lo que decimos
durante la interaccin. Si el profesor pregunta, por ejemplo, por el tema del texto, el estudiante atiende
prioritariamente al contenido para responder Liebe. Es en este punto cuando s se enfrenta a hacer
hiptesis sobre las caractersticas formales del lenguaje que le permiten expresarlo por escrito: Liebe
ist das Thema. Y el docente colabora activamente al ayudar al estudiante a hacer esta hiptesis,
desdramatizar la incertidumbre y al corregir positivamente, enmendando de forma discreta, los posibles
errores.
La forma juega, por tanto, en la clase de literatura un papel ms importante que en la fase
previa; y ello fundamentalmente por el uso de la lengua escrita y no tanto por el hecho de que sea
lenguaje literario el que se trata. Sin embargo, como venimos argumentando en estas lneas, la
consideracin de determinados aspectos formales no es en absoluto incompatible con la atencin
prioritaria al contenido.
1.2.3. Programacin didctica vs. regulacin lingstica
Ya durante la consideracin de la atencin al contenido de los mensajes en la clase de literatura
se pone de manifiesto que, al margen de nuestro inicial empeo por eludir una secuenciacin artificial
de las necesidades lingsticas y comunicativas de los estudiantes, lo cierto es que el curso s funciona
a partir de una doble regulacin programtica: por un lado, los usos del lenguaje implicados en las
74
interacciones avanzan, como es natural, desde lo puramente imitativo hacia lo creativo, y ello aparejado
a un progresivo alejamiento del contexto necesario para el procesamiento lo que hemos venido
llamando niveles de progresin cognitiva; por otra parte, ahora introducimos textos literarios que
aparecen organizados desde el uso ms intensivo y exclusivo de la caracterstica formal que prometiera
una mayor rentabilidad funcional hacia, en el extremo opuesto, aquellos textos en que las complejidades
formales fueran ms diversas, difusas y de ms incierto aprovechamiento funcional.
El principal problema reside precisamente en esta aparente contradiccin, a saber: proponer
la secuenciacin de los procesamientos de informacin y no de los usos lingsticos implicados en ellos
a travs de interacciones con y sobre textos literarios que, a su vez, s se presentan de forma
secuencializada a partir de criterios gramaticales. Es decir, se trata de resolver la posible
incompatibilidad entre la no regulacin de los usos lingsticos que pudieran aparecer durante las
interacciones y la programacin relativamente severa de textos sobre la base de sus caractersticas
formales.
Para poder conjugar estos planteamientos drsticamente enfrentados, cabe considerar de forma
pausada los tres argumentos principales que ya esgrimiramos en favor de una no regulacin de los
usos lingsticos: la imposibilidad de predecir las necesidades comunicativas de los interlocutores, la
no homogeneidad en el ritmo de adquisicin de los participantes en el proceso y, no menos importante,
la artificialidad de los procesamientos planificados expresamente para evitar riesgos en la comunicacin.
a) La no predictibilidad de los enunciados
Si los manuales de alemn ms extendidos se precian de organizar lineal y temporalmente los
contenidos, el orden en que se estructuran las funciones comunicativas y/o los contenidos lingsticos
slo responde a la aparente complejidad formal de los enunciados y no a las verdaderas necesidades
de los estudiantes. Las necesidades comunicativas de nuestros alumnos dependen exclusivamente de
los variados desarrollos de las interacciones en que tomen parte. Y, en este sentido, el pensamiento de
los interlocutores no se puede planificar; es ms, necesita de una propuesta seria de procesamiento que
no vaya ligada a una planificacin previa del pensamiento. Resulta ciertamente absurdo o, al menos,
poco convincente, el estructurar el aprendizaje o la adquisicin a partir de una catalogacin de
situaciones, o de la previsin ms o menos antojadiza de las posibles interacciones asociadas a ellas;
y es que arrancar desde el preestablecimiento de determinadas funciones y nociones comunicativas no
hace sino negar el carcter eminentemente creativo de la facultad del lenguaje. Una actividad tan
creativa como es el procesamiento interpretativo o productivo de informacin ha de nacer del inters
natural de los participantes por tomar parte en la interaccin. Y, sabedores de la importancia de su
participacin, los estudiantes conducen la interaccin a sus particulares mbitos de inters, variables
75
de individuo a individuo y susceptibles de verse afectados por circunstancias puntuales tan diversas que
hacen casi imposible que la lnea argumental bsica de una determinada interaccin pudiera coincidir
con la que hubiramos previsto.
Es as precisamente como contribuye el tratamiento de la literatura al primero de los factores
problemticos: los textos proponen temas de carcter universal de forma relativamente abierta, lo que
permite que sean los participantes en la interaccin los que ahonden en su tratamiento segn sus
posibilidades y/o su inters, adecuando para ello su competencia lingstica y comunicativa a las ideas
que verdaderamente quieren comprender o expresar, y no a la inversa. Esta personalizacin de las
interacciones nos sita en un nuevo nivel de progresin cognitiva donde los estudiantes apelan a su
experiencia y a su mundo conceptual propio para utilizar la lengua de forma creativa, esto es,
descubriendo tambin sus propias necesidades comunicativas.
La secuenciacin de los textos en base a caractersticas gramaticales slo pretende minimizar
la atencin de los estudiantes hacia los aspectos formales para, en primer lugar, permitirles superar con
cierta celeridad dichos obstculos y concentrarse precisamente en los contenidos con lo que el debate
interpretativo, los procesamientos personalizados y verdaderamente creativos, se introducen sin
demasiada dilacin y, en segundo lugar, garantizar la rentabilidad funcional del aspecto formal tratado
de ah que el elemento gramatical implicado se presente de forma nica e intensiva.
b) La imposibilidad de mantener un ritmo simultneo de adquisicin entre los participantes
El ritmo que impone una determinada secuenciacin no puede jams coincidir con las diferentes
capacidades y circunstancias psicolgicas de los miembros que componen el grupo. El avance en la
adquisicin depende de la mayor o menor prctica experimentativa en el uso real de la lengua, as como
de las mayores o menores implicaciones que para un determinado participante pudiera tener cada
procesamiento. Y stos son factores, muy particularmente este ltimo, que el docente apenas puede
controlar de forma predictiva.
Lo nico que el profesor puede hacer en este sentido es velar porque la propuesta temtica
inicial de los textos literarios que presente afecte lo ms hondamente posible al mayor nmero de
participantes. Tambin el desarrollo de las interacciones debe ser lo suficientemente sugerente y
provocador para invitar de forma constante a la participacin de los alumnos. Todo ello no implica, sin
embargo, que las necesidades comunicativas planteadas ni el aprovechamiento de determinados
procesamientos sean idnticos para todos, dado que, aun en el caso extremo de proponer interacciones
de solucin relativamente convergente, no hay forma de garantizar que los factores conceptuales
utilizados por un individuo durante el procesamiento, las premisas de las que parte, las hiptesis que
formula y evala, sean iguales que las empleadas por sus compaeros. Cada procesamiento es
76
cuantitativa y/o cualitativamente distinto e irrepetible.

La literatura proporciona una posibilidad de personalizar realmente los procesamientos sin
renunciar por ello al trabajo de grupo. Es para ello imprescindible que, por una parte, los textos inviten
naturalmente a la participacin, afectando directamente en mayor o menor medida a todos y cada uno
de los interlocutores, sin que la dificultad formal del texto en cuestin desve la atencin sobre el
contenido ni obstaculice la participacin espontnea ms de lo que es asumible por los estudiantes; por
otra parte, una vez ms, es tambin necesario que la orientacin metodolgica permita valorar la
contribucin de los participantes al proceso y no, o no exclusivamente, el resultado del comentario.
c) La imposibilidad de planificar y garantizar procesamientos homogneos
Para garantizar un avance simultneo en el aprendizaje y rentabilizar al mximo el proceso
didctico, los mtodos ms extendidos en el panorama didctico actual tratan persistentemente de
vislumbrar medidas didcticas con que facilitar al mximo el uso de la lengua algo que avale la
procesabilidad de los aductos para todos los miembros del grupo y el dominio funcional de
determinadas estructuras y unidades lxicas. Todo ello pasa necesariamente por evitar situaciones de
riesgo y/o fallos en la comunicacin, etc., con lo que se planifican cuidadosamente las interacciones y
se discriminan de forma escrupulosa aqullas para las que el participante no haya sido adiestrado,
provisto del lxico y las estructuras previsiblemente necesarias. Como resultado de este cuidado
artificial, los estudiantes se ven liberados de la necesidad constante en los procesamientos naturales
de formular y reevaluar hiptesis interpretativas y productivas errneas, dado que todos los
procesamientos en que se vean implicados son, por as decirlo, de resultado aparentemente
convergente.
El tratamiento de la literatura mediante comentarios de texto abiertos permite que sean los
participantes en el proceso quienes, a partir de sus propios intereses, seleccionen los elementos
temticos o estructurales a valorar. Ello impide que se puedan planificar las interacciones ms de lo que
es necesario para garantizar un arranque inicial de los comentarios. Pero esta permisividad sobre la
heterogeneidad obligada de los procesamientos, la personalizacin del uso de la lengua, se convierte
en exigencia progresivamente, dado que los comentarios sobre cuestiones formales dan paso a un
anlisis temtico interpretativo, donde la planificacin es prcticamente imposible; y a ste le sigue,
como fase final, la creacin propia de un texto potico respuesta en el que dos ideas no son jams
idnticas.
77
2. Literatura e interaccin
En este apartado recogemos otro de los testigos dejados por nuestra reflexin sobre la
adquisicin de la lengua, en concreto, el que haca referencia a la interaccin verbal como principal
valedor de la adquisicin. Se trata ahora de redefinir el valor y las posibilidades de la interaccin a
partir del tratamiento sistemtico de textos literarios en el aula. Es decir, probado que el uso real de
la lengua, el uso con implicaciones personales, obliga al procesamiento cuidado de la informacin,
hemos de prever en qu medida la lectura de los textos literarios, la interaccin texto-lector, y el debate
grupal posterior para el anlisis de los mismos, la interaccin entre los participantes, obstaculizan,
respetan o potencian esta actividad.
Este procesamiento cuidado de la informacin del que aqu hablamos se caracteriza por
garantizar, e incluso exigir, la constante formulacin y comprobacin de hiptesis, esto es: por una
parte, la interpretacin no debe ser facilitada hasta un punto tal en que el estudiante no haya de asumir
riesgos, ni, por la otra, tiene que oponer tal resistencia que al estudiante le sea imposible formular alguna
hiptesis. En otras palabras, el procesamiento real se garantiza mediante la negociabilidad de los
mensajes. Y, a nuestro entender, ste es el factor mas determinante para hacer un uso consciente del
concepto de interaccin, en detrimento de la idea ms clsica y terminolgicamente devaluada de
comunicacin: slo la interaccin conlleva implcitamente la negociabilidad de los mensajes, lo que
garantiza precisamente la procesabilidad del input y, con ello, la adquisicin33.
Ahondando brevemente en esta idea, cabra definir la interaccin, en sentido genrico, como
un proceso co-participativo entre dos o ms elementos, mediante el cual se llega a alterar el entorno
fsico y/o cognitivo de alguno de ellos o de ms. Es decir, la interaccin no es exclusiva de la
comunicacin humana ni tiene en esencia que identificarse con ella la abarca como una de las mltiples
interacciones posibles (la interaccin comunicativa de los humanos), sino con el efecto de la accin
co-participativa, la alteracin del entorno. Tanto es as, que a nadie le resulta extrao or hablar sobre
la interaccin entre la atmsfera y los ocanos, o de la interaccin entre los animales y las plantas, o
incluso de la interaccin entre diferentes mtodos anticonceptivos. Si algo caracteriza a la interaccin
ello es precisamente el efecto que, intencionado o no, se le atribuye por definicin.
Traslademos, ahora s, el debate al terreno de la comunicacin humana y veremos que tambin
Hace ya algunas dcadas que autores como Dulay y Burt (1982: 64) resaltan la funcin del
profesor en el aula de idiomas como facilitador de la negociabilidad del input, dado que el mundo
ajeno al aula no est habitualmente en condiciones de hacerlo. Otros autores se refieren a esta misma
cuestin empleando el trmino intake para referirse precisamente al aducto que nosotros llamamos
procesable (cf. Wells, 1979; Ellis, 1985; Zobl, 1985, u Allright, 1988).
33
78
aqu se aplica el apellido interactivo a diferentes actividades y medios que, tradicionalmente, se

caracterizaban por su no bidireccionalidad. Por ilustrarlo y aun a riesgo de desviarnos peligrosamente
del tema, la televisin, sin ser el nico, es quizs el ejemplo ms claro en esta tendencia, y es que a
la televisin tradicional se le une ahora la televisin interactiva, una nueva modalidad de ocio en la que
el espectador tiene una cierta capacidad de decisin sobre el modo en que ve el programa: si con
primeros planos, si con planos generales, si desde un ngulo de visin o desde otro, etc. En el
transcurso de algunas series televisivas es posible, incluso, que el espectador vote sobre las decisiones
que habra de asumir alguno de los personajes y que, a partir del resultado de estas llamadas, la serie
tome uno u otro rumbo argumental. Algo similar sucede con una nueva modalidad narrativa,
precisamente la llamada literatura interactiva, mayoritariamente aplicada en cuentos y novelas para
adolescentes, en las que el lector tiene la posibilidad de seleccionar entre varios desenlaces parciales
posibles, lo que le remite a una u otra pgina del libro para continuar la lectura, adecuando la
trayectoria de la trama ms y ms a los intereses manifestados por aqul.
En todos estos casos la comunicacin ha dejado de ser plenamente monodireccional, dado
que, sin llegar a ser abiertamente bidireccional, el receptor s tiene ya una cierta capacidad de decisin
sobre el efecto que desea alcanzar. E, intuitivamente, podramos pensar que esta mayor o menor
capacidad de decisin es lo que permite distinguir de forma definitiva la comunicacin sin ms de la
interaccin. Pero, por una parte, el eterno problema terminolgico de las disciplinas humansticas nos
devuelve al caos cuando, por ejemplo, hemos de decidir si una situacin de comunicacin
bidireccional en la que el receptor no llegue a convertirse en emisor constituye o no una interaccin,
puesto que su no participacin productiva no implica que no se llegue a una modificacin de su entorno
en este caso, cognitivo, ni que el mensaje fuera en modo alguno no negociable; y, por otra parte,
profundizando un poco ms en el factor de la decisin sobre el efecto, cabe an plantearse si lo que
decidimos en cualquiera de los modelos interactivos anteriores es un modo particular de procesar la
informacin, o si ms bien decidimos qu informacin procesamos y qu otra no.
Si aplazamos momentnea o definitivamente la cuestin puramente terminolgica si
comunicacin o interaccin y nos concentramos en la aplicacin de los factores aparecidos durante
la argumentacin a nuestra situacin didctica, tenemos que, bsicamente, se dan dos tipos de
interaccin claramente diferenciados: la interaccin texto-lector, por una parte, y la interaccin entre
los individuos del grupo, por otra. En cualquiera de ellas es posible que un determinado interlocutor
renuncie a producir mensajes y se limite a recibirlos, mas la situacin garantiza siempre la negociabilidad
de los mismos, si no siempre con el interlocutor principal por ejemplo, el autor, en la interaccin texto
lector, s con cualquier otro interlocutor naturalmente habilitado por la situacin. Por otra parte,
consideraremos aqu que la capacidad de decisin consciente o inconsciente sobre el procesamiento
79
puede afectar tanto al modo en que procesamos, como tambin a la informacin que procesamos con
ms o menos intensidad. stas y otras cuestiones habrn de ser tratadas con mayor detenimiento en
el transcurso de los siguientes subapartados.
En definitiva, cabe sealar que, si efectivamente el dominio prctico de la lengua slo se alcanza
mediante su uso real, con un efecto y las consiguientes implicaciones para alguno de los participantes,
entonces la interaccin constituye el factor ms determinante de cuantos condicionan la adquisicin;
y promover esta interaccin ser, de hecho, la tarea principal del profesor. Para ello cuenta, como
punto de arranque, con temas de inters universal los de los textos literarios seleccionados, que ha
de acercar al mundo personal de los participantes mediante una presentacin convenientemente
contextualizada. Y, una vez finalizado el proceso interactivo entre el texto y el lector, habr que
extender la interaccin al pleno del grupo; en esta ocasin, mediante un debate conducido
cuidadosamente en ritmo y forma, un debate que tratar de enfrentar las diferentes valoraciones iniciales
de los lectores para, alcanzado o no un consenso, fijar por escrito una o varias versiones del anlisis
literario grupal.
2.1. Interaccin texto-lector
En las interacciones entre el texto y cada uno de los estudiantes, en los procesos de lectura
comprensiva, se pretende que los estudiantes lleven a cabo, como en cualquier otro procesamiento de
informacin de un acto comunicativo, una reconstruccin de la representacin pretendida en el texto
por el autor. Para lograrlo, es absolutamente indispensable que los mensajes sean negociables, esto es,
que de algn modo, y por ms que nos sorprenda, est garantizado algn tipo de bi-direccionalidad
en la interaccin. ste es, sin duda, el primer gran problema de la aplicacin sistemtica de la literatura
a la adquisicin de la lengua extranjera: la lectura de un texto mxime cuando es de naturaleza
literaria parece, intuitivamente al menos, radicalmente incompatible con la ansiada garanta de
negociabilidad del mensaje pretendido.
Sin embargo, la idea de que la interaccin texto-lector es siempre y exclusivamente
monodireccional puede no resultar del todo irrevocable. En este sentido, la posible bidireccionalidad
del acto lector o, ms especficamente, la posibilidad de negociacin del mensaje literario est
postulado desde el constructivismo radical (Maldonado, 1997) no como la interaccin entre el lector
y el autor, sino ms bien entre las hiptesis que aqul es capaz de hacer y los potenciales efectos
contextuales que advierte, es decir, la asignacin de interpretaciones.
80
El trabajo de Maldonado apunta de forma muy escueta y, no obstante, reiterada34 a los

presupuestos sobre los que hemos de fundar las clases de literatura en la enseanza moderna, unos
presupuestos altamente coincidentes con los nuestros, adems, en cuanto al modo de entender el
sentido de la interpretacin del texto. Para ello, el constructivismo radical explica que la interaccin por
la que los seres humanos se comunican no pueda ser entendida como un mero intercambio de
informacin, sino como una construccin paralela de informacin en las regiones cognitivas de los
individuos que se comunican (Maldonado, 1997: 38), una construccin de informacin por la que los
sujetos llevan a cabo, en cada caso, un proceso de asignacin de interpretaciones una negociacin
que, en ltima instancia, se desarrolla en absoluta dependencia de las caractersticas y condicionantes
propios de cada participante. En resumidas cuentas, la comprensin de un texto, expone Maldonado
(1997: 39), viene a ser:
un proceso dinmico y complejo de construccin de significado [... en el que] el
lector, siguiendo las pautas establecidas por sus propios conocimientos, expectativas,
convenciones literarias, etc., desarrolla una estrategia de lectura determinada que
acabar adjudicando al texto un significado concreto de acuerdo con esos
condicionantes previos. Qu tipo de significado le asigna al texto, depende de las
estrategias de adjudicacin empleadas que pueden variar de individuo a individuo. La
coincidencia de significados producidos por distintos lectores en torno a un mismo
texto se debe atribuir al empleo de estrategias de lectura y convenciones literarias
semejantes, pero no a la posibilidad de que hayan reconocido el significado correcto
en el texto. Este fenmeno se puede dar fundamentalmente entre individuos que, al
haber tenido un proceso similar de socializacin, disponen de modelos de realidad y,
por tanto, de convenciones lingsticas, literarias, estticas, etc. afines.
Pero, a pesar de este nuevo entendimiento de la interaccin texto-lector como proceso
bidireccional, la realidad es que los lectores cuentan con la desventaja manifiesta del desconocimiento
del cdigo, lo que se suma a los naturales problemas de una negociacin a priori no contrastable. Es
por ello por lo que la interaccin de que hablamos puede tener que ser regulada o dirigida por el
profesor en forma y ritmo, hasta el punto de que, a menudo, se ve interrumpida o acompaada de
Los mismos objetivos persigue en el artculo que con Julia Borreguero publicara poco antes
bajo el ttulo La literatura en la enseanza del alemn como lengua extranjera, en MagaZin, 1996/1.
Pgs. 8-15.
34
81
interacciones orales sobre los resultados de determinadas negociaciones parciales. A nuestro entender,
esta redefinicin del papel del profesor durante la interaccin texto-lector constituye una de las
principales medidas didcticas que han de advertirse, algo que, sin duda, debe venir acompaado de
la consideracin previa de los temas que proponen los textos literarios en cuestin y para lo que, en
ltima instancia, no podemos olvidar la reflexin sobre el valor instrumental y conceptual de la lengua
extranjera como tal.
2.1.1. Papel del profesor en la interaccin texto-lector
En primer lugar, cabe advertir que es el profesor quien propone el texto que se tratar, con lo
que se convierte en promotor o iniciador de la interaccin. En este sentido, entendemos que, por dicha
responsabilidad como iniciador de la interaccin y por la dificultad especial del estudiante para la
negociacin en y sobre la lengua extranjera, ha de ser tambin el profesor (y no el propio estudiante)
quien conduzca en primera instancia la interaccin, fundamentalmente para prevenir el que ste no
renuncie de forma prematura al procesamiento.
La asignacin de interpretaciones parte de la actualizacin de determinados conceptos
implicados o susceptibles de verse involucrados en el transcurso de la negociacin, por lo que la
interaccin texto-lector puede o debe venir precedida de una adecuada contextualizacin, lo que, una
vez ms, no implica el frustrar por anticipacin las expectativas de los estudiantes sobre el texto y s
en cambio el alimentarlas, al tiempo que de forma natural se les proporciona en el seno de esta primera
interaccin oral el instrumental lingstico ms imprescindible para el desarrollo de la posterior
interaccin lectora.
Ya en el seno de la propia interaccin texto-lector, y en ausencia de un interlocutor real ptimo
(el autor del texto literario), la situacin didctica habilita naturalmente al profesor, si no para negociar
la asignacin de interpretaciones de cada participante puesto que esto es algo individual s, al menos,
para conducirla. En esta lnea, el profesor, dependiendo nicamente del mayor o menor grado de
compromiso con las intenciones pretendidas por el autor y siempre en base a una supuesta mayor
capacidad para reconocer de la forma pretendida el mensaje pretendido, acta como: adecuador
del aducto para, en su caso, hacerlo procesable, ya sea mediante su intervencin o mediante el
sometimiento del aducto al trabajo del grupo para su actualizacin; o bien, como facilitador de las
premisas que, en su caso, hiciera falta considerar o corregir para, segn l entiende, alcanzar los efectos
contextuales pretendidos; o bien, como comprobador de los efectos contextuales alcanzados por los
estudiantes para, en su caso, evidenciar la necesidad de corregir el procesamiento.
Por ltimo, cabe insistir en el papel fundamental del profesor como impulsor de la interaccin,
82
en el sentido de motivador o, incluso, incitador para la negociacin35. Y es que no podemos olvidar que
los lectores estn habituados a aceptar un grado de incertidumbre sobre sus interpretaciones no
comparable o, al menos, abrumadoramente menor que el que ahora han de asumir. As, al invitar a la
interaccin a los estudiantes, se les llama a correr un riesgo que resulta a la postre imprescindible para
aprobar, rechazar o modificar las interpretaciones que hagamos.
2.1.2. La importancia del tema para la interaccin texto-lector
A primera vista, podra pensarse que son los elementos activos de la interaccin los
modificables, una vez puesto en marcha el proceso, los absolutamente responsables de la misma. Sin
embargo, si la interaccin ha sido aprobada mediante la negociacin que el individuo lleva a cabo entre
sus hiptesis de partida y los efectos contextuales que stas pudieran llevar a alcanzar, si asumimos que
la asignacin de interpretaciones es el producto de una interaccin entre informacin nueva e
informacin que de manera autnoma o como resultado de una combinacin ya exista en la mente
del lector, cabe ahora plantearse la manera en que aseguramos que dicha informacin existe.
Para ello, los textos literarios por tratar, junto a la consideracin de su complejidad formal e
intelectual, deben venir seleccionados a partir de la temtica que aborden. Y es que, si los mensajes
de los textos cuentan para su interpretacin con determinados elementos del contexto psicolgico de
los estudiantes, lo menos que debemos hacer es velar porque los temas que tocan dichos mensajes
puedan formar parte en mayor o menor medida del mundo conceptual del lector. Esto es, los temas
abordados o tocados en los mensajes de los textos deben poder garantizar que, para la negociacin,
los lectores recurran a impresiones psicolgicas, afectivas, sociales y culturales propias, como punto
de partida.
Seleccionar los textos a partir de sus contenidos temticos no significa, sin embargo, precondicionar su interpretacin, sino determinar, exclusivamente sobre la base de las relaciones lxicas
o semnticas que proponen, los terrenos en que objetivamente se mueve el texto. En este sentido, la
mayor o menor universalidad de los temas ofrecer ms o menos garantas de procesabilidad del
aducto y, con ello, de negociabilidad del mensaje.
2.1.3. El valor de la lengua extranjera en la interaccin texto-lector
Cf. Bocanegra Valle, 1995. En el captulo segundo de este trabajo se alude insistentemente
a esta cuestin y se especifican las implicaciones de esta funcin del profesor.
35
83
El texto se presenta y negocia en la lengua extranjera, con lo que sirve como fuente de aducto
procesable o susceptible de convertirse en procesable para la adquisicin de dicha lengua. As, junto
a la consideracin de los temas, de cara a la seleccin de los textos, ser necesario constatar que los
datos lingsticos que proporcionan las interacciones del aula con y sobre el texto literario son los
necesarios y adecuados para el desarrollo de una competencia en la lengua extranjera. Pero adems,
y dado que la lengua no puede separarse de los sistemas conceptuales36 con que actuamos durante la
interaccin, los datos extralingsticos que se vean llamados a intervenir en dicha interaccin han de
poder implicar al ser humano en un sentido global, un aspecto que se ve naturalemente involucrado
en el dilogo texto-lector. No es difcil advertir que es precisamente con textos literarios donde las
interpretaciones se hacen ms dependientes de una serie de factores cognoscitivos que, consciente o
inconscientemente, hemos de activar para el procesamiento.
Y aqu, en relacin con los factores cognoscitivos, cabe hacer una reflexin ms detallada: la
interaccin que se lleva a cabo entre el texto literario y el lector responde, en nuestro caso, a un tpico
esquema interactivo entre hablantes de comunidades culturales diferentes, con lo que los factores
cognoscitivos aplicados estarn tambin basados en conocimientos culturales y experiencias previas
(ya fuera sobre otras interacciones, sobre la situacin, sobre el tema, o sobre el interlocutor)
desarrollados con y para lenguas distintas. Es decir, podra darse el caso de que los factores
cognoscitivos fueran invlidos para el procesamiento del mensaje. No obstante, nuestra nica opcin
pasa, como veremos, por establecer interacciones en lengua extranjera que, partiendo del
procesamiento llevado a cabo mediante los factores cognoscitivos desarrollados para la lengua
materna, no dejen de conducir al desarrollo de una competencia comunicativa en la lengua extranjera:
las deficiencias interpretativas puestas de manifiesto en este proceso sern las
que una vez ms, de forma natural lleven a replantearnos la validez de estos factores y, en su caso,
adaptarlos a la actuacin de los nativos de la lengua extranjera.
En este mismo sentido, cabe tener presente que, si el mensaje literario viene formulado en
alemn, tambin los sistemas de valores, juicios o interpretaciones que reconozca el autor del texto son
valores, juicios o interpretaciones propios de la cultura alemana que encontrarn su lgico reflejo en
la lengua, con lo que la L1 sera de poco valor interpretativo. Este aspecto, por ltimo, se ve reforzado
Cf. Chomsky (1981: 36-37), cuando los define como sistemas de creencias, expectativas
y conocimientos acerca de la naturaleza y comportamiento de los objetos, su lugar en un sistema de
tipos naturales, la organizacin de esas categoras y las propiedades que determinan la categorizacin
de los objetos y el anlisis de los acontecimientos... tambin incluir principios relacionados con la
posicin y el papel de la gente en el mundo social, la naturaleza y condiciones de trabajo, la estructura
de la accin, la voluntad y la eleccin humanas, y otras consideraciones similares.
36
84
por el convencimiento de los propios estudiantes sobre la metodologa que ha de emplearse, un

convencimiento al que han de llegar mediante la introduccin al curso: tambin all se insiste en la idea
de que la traduccin de un texto literario, donde fuera posible, no sera sino otra interpretacin de
dicho texto, una mediatizacin que tratamos de superar accediendo a la literatura en su lengua original.
2.2. Interacciones orales
Si queda claro, hasta aqu, que la comprensin del texto es, por s misma, el resultado de un
proceso interactivo bidireccional en el que cada lector va dando respuesta (e interrogando) al texto
segn su propio estilo (o, posiblemente, capacidad) de interaccin, todava puede resultar que, por la
dificultad de la negociacin en un cdigo desconocido, el estudiante renuncie a ella o, lo que viene a
ser igual, d por vlidos determinados efectos contextuales que, sin embargo, l mismo reconocera
como insuficientes para garantizar la relevancia del mensaje. En otras palabras, es an posible que a
pesar de nuestros esfuerzos la comprensin del texto no haya tenido lugar o que sea equivocada. Todo
ello, sin embargo, no saldra a la luz hasta el momento de las interacciones orales entre los estudiantes
o entre stos y el profesor.
En esta tesitura se hace necesario revisar y detallar los posibles factores causantes de la
situacin y advertir las medidas que pueden ser contempladas para superar el obstculo. Y, en este
sentido, el debate grupal en el aula, ms que para alcanzar un consenso sobre las posibles
interpretaciones del texto que se trata, debe servir para poner de manifiesto la potencial irrelevancia
de los efectos contextuales obtenidos, de modo que el estudiante reconozca la necesidad de revisar
el conjunto de premisas que contempl en el contexto seleccionado y, en su caso, lo ample o
modifique para lograr otros o mayores efectos contextuales.
Con ello nos sumergimos de lleno en la segunda de las facetas interactivas destacadas, la
interaccin oral. En el transcurso de este segundo proceso interactivo es imprescindible, una vez ms,
hacer una referencia explcita al desconocimiento del cdigo que se utiliza para verbalizar los mensajes
y al modo en que esto obstaculiza de nuevo la resolucin de los problemas anteriores. Y es que, si bien
es cierto que los estudiantes tienen un limitadsimo conocimiento de la lengua alemana lo que, por regla
general, suele servir como argumento principal para desestimar este tipo de prcticas, las
contribuciones de Sperber y Wilson (1986: 176) en su Teora de la Relevancia ponen de manifiesto
que este tipo de carencias puede afectar solamente a la parte del proceso comunicativo que se basa
en los mecanismos de codificacin y decodificacin, y no a las operaciones inferenciales que tambin
forman parte indispensable del proceso. Adems, habra que tener presente que los procesos
codificadores y decodificadores implicados en la comunicacin nunca actan de forma autnoma, sino
85
que son dependientes precisamente del proceso inferencial37.

Concretando, en el transcurso de este apartado resulta fundamental la reconsideracin tanto
del papel de los estudiantes como del profesor, as como tambin del valor de este tipo de interaccin
de cara al adiestramiento en la negociacin.
2.2.1. El papel del alumno en la interaccin oral del grupo
Uno de los aspectos ms trascendentales de nuestra propuesta metodolgica es el que la
literatura no es ni una simple fuente de aducto lingstico, ni una mera excusa para utilizar la lengua. El
tratamiento de la literatura debe rezar, al menos, como un objetivo didctico del mismo rango que el
adiestramiento lingstico. Si el estudiante percibe que su esfuerzo debe centrarse en lo lingstico
porque esto es lo verdaderamente prioritario y lo nicamente evaluable, entonces se concentrar en
aprender a utilizar la lengua, sin prestar una atencin prioritaria a lo literario, a lo que se discute. Y,
como resultado de todo ello, su grado de compromiso con aquello que expresa no ser comparable
al que tendra en otros usos reales de la lengua en los que el usuario s trata de hacer valer determinados
argumentos para alcanzar un objetivo.
Lo que prima en la interaccin oral del grupo, por encima del instrumento que se utiliza para
ello e, incluso, del valor del resultado de la misma, es precisamente el papel que ha de asumir el
interlocutor-alumno como negociador de un mensaje. Esto viene a significar su actuacin como
interlocutor real, en detrimento (y ello es lo que pretendemos) de su papel como aprendiente de la
lengua en que negocia esto es algo que se suma por defecto a lo anterior y que se pretende sea aqu
relativamente inconsciente. Es decir, los estudiantes han de asumir su papel de estudiantes de
literatura. Para ello cuentan, cuando menos, con los modelos que tienen de sus experiencias previas
Sperber y Wilson (1986: 175-6), al establecer las distinciones pertinentes entre lenguaje
y comunicacin, se refieren a los procesos de-codificador e inferencial precisamente como los
conectores entre estos conceptos: We regard verbal communication, then, as involving two types of
communication process: one based on coding and decoding, the other on ostension and inference. The
coded communication process is not autonomous: it is subservient to the inferential process. The
inferential process is autonomous: it functions in essentially the same way whether or not combined with
coded communication (though in the absence of coded communication, performances are generally
poorer). The coded communication is of course linguistic: acoustic (or graphic) signals are used to
communicate semantic representations. The semantic representations recovered by decoding are useful
only as a source of hypothesis and evidence for the second communication process, the inferential one.
Inferential communication involves the application, not of special-purpose decoding rules, but of
general-purpose inferencial rules, which apply to any conceptually represented information.
37
86
como estudiantes de literatura/s en su lengua materna o en otras lenguas. Esto es, a ningn estudiante
hay que explicarle detalladamente en qu direccin deben ir sus intervenciones, dado que todos han
participado con anterioridad en interacciones grupales en las que se analizan textos literarios.
Se trata, por tanto, nicamente de plantear la clase de tal manera que los estudiantes se
conciencien de que el valor del uso especfico de la lengua extranjera reside en los objetivos reales para
los que se usa y no en su uso mismo. De alguna manera, el ser estudiantes de literatura est ahora por
encima del ser sujetos que adquieren la lengua en que se desarrolla la clase.
Lgicamente tambin, los estudiantes se topan tarde o temprano de nuevo con problemas
relativos especficamente a la lengua en que se negocia. Pero es slo en este momento que el
interlocutor hace una breve reflexin, y siempre supeditada a los objetivos prcticos, sobre la forma
de expresar sus ideas. De algn modo, es el estudiante el que marca en esta negociacin sus propias
demandas lingsticas ms urgentes, lo que garantiza el aprovechamiento de las mismas.
2.2.2. El papel del profesor en las interacciones orales
Si son los estudiantes quienes deben usar la lengua, si son ellos quienes deben poner de
manifiesto los problemas interpretativos por solucionar, si son ellos tambin quienes han de darles
solucin, qu hace entonces el profesor? Proponer un esquema didctico en el que el profesor
conduce a los estudiantes al debate pudiera parecer, desde una perspectiva tradicional, algo as como
reivindicar una figura que se limita a tomar decisiones antes de la clase para mantener, durante la
misma, una actitud ms relajada y fcil. Sin embargo, como veremos, la tarea que corresponde al
docente es, con mucho, ms exigente de lo que pudiera suponer el transmitir informacin, por ms que
dicha tarea considerara tambin, en un verdadero alarde de comunicatividad, la adecuacin del aducto
a las posibilidades intepretativas de los estudiantes.
Como ya expresramos con anterioridad, la funcin principal del profesor en el transcurso de
las interacciones orales es la de observador y gua de las mismas. Como observador, su objetivo es
el de comprobar y asegurar la comprensin del texto, fruto de las interacciones individuales de la fase
anterior. Y para ello presta especial atencin a los elementos lingsticos y a los factores cognoscitivos
que a partir de su mejor conocimiento de los cdigos y de las semejanzas y diferencias culturales
pudieran ser susceptibles de fallos o de vacos interpretativos; aunque esto no significa que todos los
problemas hayan de ser necesariamente resueltos antes de la interaccin de grupo dirigida al anlisis
interpretativo del texto, sino ms bien, asegurar que, al menos, existe la posibilidad de contrastar,
garantizar que tambin entre los estudiantes se ha hecho manifiesta la posibilidad de algn fallo en la
comprensin.
87
Sin embargo, las claves interpretativas ya fueran de origen lingstico o cultural para la
correccin del potencial fallo o la solucin al vaco de que se trate no han de ser simplemente aportadas
por el profesor sin dar lugar a la discusin. Aqu es, de hecho, donde activa su papel de gua, una
funcin mediante la cual administra la informacin necesaria para acercar al estudiante a la percepcin
del posible fallo o para provocar la manifestacin de interpretaciones diferentes, una alternativa que
permita el contraste.
En este sentido, ms que como fuente de informacin sobre, por ejemplo, los valores que
forman parte de los factores cognoscitivos del interlocutor nativo de la lengua extranjera, el profesor
debe poder hacer manifiesta la falta de relevancia de la interpretacin lograda con la aplicacin de
los valores propios de la cultura nativa del estudiante.
A todo ello se suma todava su papel como facilitador de material lingstico al servicio de la
expresin de los mensajes de los estudiantes, con lo que su tarea no es para nada ms sencilla ni
relajada que en un esquema didctico ms clsico y tradicional. Sumergirse en la constante elaboracin
y manifestacin de hiptesis durante las interacciones significa para el profesor el estar
permanentemente al servicio de las demandas expresivas de los interlocutores. Para ello debe poder
advertir casi adivinar, a partir de mnimos indicios, la intencin comunicativa del hablante y, de
nuevo, administrar la informacin en la justa medida para que, en lo posible, sea el propio participante
quien d solucin a sus problemas puramente lingsticos. Y este suministrar pistas para la expresin
de sus ideas debe abordarlo sin, una vez ms, desviar al estudiante de sus objetivos prcticos.
2.2.3. El valor de la interaccin para el adiestramiento en la negociacin
La interaccin oral en el debate literario contribuye de forma decisiva al desarrollo general de
la competencia comunicativa en la lengua extranjera. Pero, ms importante todava, por la inmediatez
de su aplicacin, este tipo de actuaciones incide directamente en el desarrollo de estrategias
comunicativas especficas de la interaccin en lengua extranjera durante la fase inicial de la adquisicin,
esto es, estrategias llamadas a compensar las deficiencias verbales propias de este nivel. Ello permite
habilitar al estudiante para seguir interactuando y, con ello, adquiriendo o aprendiendo una vez
finalizado el curso.
Durante esta etapa el estudiante llega a tomar conciencia de lo valioso de la negociacin de
mensajes en lengua extranjera: al usar la lengua extranjera para la interaccin, al aplicar una finalidad
real a la utilizacin de la lengua, el estudiante pierde la conciencia sobre el valor de lo correcto e
incorrecto, esto es, se despreocupa de la forma de la lengua, que slo aparece cuando el profesor la
rescata para mejorar de forma explcita la negociacin. En este sentido, el parafraseado de
88
determinadas intervenciones verbales, ms que a la correccin del enunciado original, est dirigido a
facilitar y asegurar la negociacin de dicho mensaje por parte de los otros interlocutores. Esta
despreocupacin sobre la correccin gramatical de los enunciados contrasta, sin embargo, con la
manifestacin escrita de la idea expresada, una faceta que de forma sistemtica sigue a cada
intervencin en el debate. Es decir, la interaccin de grupo est salpicada de continuos saltos a la
lengua escrita, si bien esta tarea slo afecta al participante que hiciera la ltima contribucin.
De este modo, la interaccin oral se asegura el dinamismo de los participantes, la
reconsideracin formal de los enunciados aunque vinculada a la lengua escrita y la garanta relativa
de que todos los estudiantes tengan, antes o despus de la formalizacin escrita de la idea, la
posibilidad de contribuir al desarrollo del anlisis.
Por otra parte, se persigue aqu que los estudiantes lleguen a tomar la iniciativa respecto del
control de la interaccin, para lo que se utilizan preguntas de provocacin (muy al uso en las
interpretaciones abiertas de textos literarios), o bien se radicalizan artificialmente las posiciones dadas
por algunos participantes, de modo que son ellos mismos quienes se apresuran a corregir o atacar
determinados planteamientos, con lo que toman naturalmente las riendas de la conversacin.
Y, por ltimo, mediante este esquema de trabajo se logra el desarrollo simultneo del debate
oral sobre determinados aspectos de un texto literario y su paralela formalizacin escrita, con lo que,
habiendo concluido la discusin, se pueden recuperar desde la pizarra tanto las ideas expresadas, como
tambin sus soportes lingsticos. Pero, en este punto, la consideracin pausada de los aspectos
formales de la lengua no implica ni la interrupcin de la discusin, ni el constreimiento de las
posibilidades de expresin. Cada alumno aprovecha de esta correccin general del texto aquello de
lo que es responsable y sobre lo cual hiciera, en su momento, una incierta hiptesis formal. Es decir,
un sistema paralelo de construccin oral y escrita del debate, en que se admita la independencia de uno
y otro, permite que el desarrollo de la competencia comunicativa no sea incompatible con la mejora
relativamente personalizada de la competencia lingstica.
89
3. Literatura y Relevancia
Probado que la Teora de la Relevancia s ofrece un instrumental terico detallado para explicar
convincentemente -y sin eludir situaciones o casos relativamente conflictivos- las conductas
comunicativas, y otorgndole con ello un cierto potencial predictivo sobre lo que habra de ser la
realidad comunicativa de nuestras aulas, en este apartado queremos someter la literatura a su ltima
evaluacin terica. Es decir, la Relevancia puso de manifiesto determinados aspectos que haban venido
siendo sistemticamente ignorados en otros tratamientos anteriores de la comunicacin. Y, de cara a
su consideracin metodolgica, se plantearon en el captulo anterior modificaciones a viejas frmulas
didcticas o incluso medidas completamente nuevas, medidas que posibilitaran y exigieran la
intervencin de los mecanismos de procesamiento planteados por la Relevancia: la comunicacin con
implicaciones reales, la consideracin del contexto como entorno cognitivo, la continua formulacin y
evaluacin de hiptesis, o la regulacin del esfuerzo de procesamiento. Se trata ahora, por tanto, de
recoger las unas y las otras y comprobar que, al menos desde un punto de vista terico, no existen
incompatibilidades irresolubles entre stas y el tratamiento de la literatura.
Conviene tener presente que los diferentes subapartados en que se estructura nuestro anlisis
no coincide con un orden lgico de aparicin o de protagonismo de uno u otro aspecto del
procesamiento, dado que todos ellos van ntimamente conectados: donde hablamos, por ejemplo, del
contexto, es casi imposible no hacer alusin a los efectos contextuales que desde su consideracin
se logran; y donde se alude a los efectos contextuales es indispensable tambin remitirnos al esfuerzo
de procesamiento; lo mismo sucede entre el esfuerzo de procesamiento y la capacidad
memorstica, o entre sta y el conocimiento de partida, e, incluso, entre estos conocimientos y la
seleccin de los textos. Es decir, la organizacin en subapartados diferentes responde a la necesidad
de considerar aspectos o medidas didcticas de especial importancia para uno de los factores que
intervienen en el procesamiento, sin que ello signifique que dicha medida no afecta tambin al resto de
los mecanismos u operaciones implicadas en dicho procesamiento.
En las lneas siguientes trataremos de forma individualizada los aspectos de la literatura
aparentemente ms enfrentados con la utilizacin de la lengua extranjera en los niveles iniciales de
adquisicin desde el punto de vista de su procesamiento: si los estudiantes tienen una competencia tan
limitada y deficiente, un primer problema lo constituye el referido al significado de los enunciados de
los textos literarios; si, por otra parte, este primer aspecto remite a la intencin y a la actitud, habr que
resolver tambin cmo acercamos a los estudiantes a la valoracin de las mismas; en el tercer
subapartado consideraremos el modo en que los estudiantes llegan a seleccionar el contexto adecuado
para interpretar el mensaje; y, no menos importante, si la teora pone de manifiesto la aspiracin a
90
alcanzar una relevancia ptima, habr que detallar cmo se hace esto patente en la situacin esbozada.
3.1. El significado de los enunciados de los textos literarios
Una razn que habitualmente se anuncia como la ms poderosa para desaconsejar la utilizacin
de textos literarios en los niveles iniciales de aprendizaje o adquisicin de una lengua extranjera es, junto
a la aparente dificultad del procesamiento de un lenguaje figurativo, el que los enunciados no son
manipulables: un texto periodstico, por ejemplo, puede ser abreviado, e incluso modificado, para
adecuarlo a las capacidades lingsticas de los lectores sin, con ello, traicionar la actitud o la intencin
que le subyacen; y es que un texto esencialmente informativo podr, en casos extremos, verse afectado
en cuanto a la cantidad y/o la calidad de la informacin que en l se ofrece sin, por ello, perder su
naturaleza informativa. Sin embargo, un texto literario suma a la informacin que ofrece una propuesta
muy particular de procesamiento, un procesamiento que alberga una especial actitud artstica, algo a
lo que quiere contribuir tanto la informacin como el modo, la cantidad y el ritmo en que sta se
estructura. Esto es, los textos literarios lo son como han sido concebidos por sus autores y no se
prestan a adecuaciones artificiales en favor del procesamiento de unos lectores determinados.
As, aun cuando renunciramos a exigir para el procesamiento una interpretacin profunda y
pausada de las intenciones y/o actitudes de los autores de los textos literarios, aun cuando la nica
exigencia objetiva de procesamiento se centrara en los enunciados y, en un alarde de recepcionismo
radical, dejramos que fuera cada lector quien determinara el grado y valor de los efectos contextuales
logrados con lo que podra darse el caso de que abortaran el procesamiento tras la comprensin del
enunciado, renunciando a la verdadera interpretacin de los mensajes, lo siempre cierto es que los
enunciados de los textos literarios no son modificables. Sin embargo, nada impide que dichos
enunciados sean considerados previamente como criterio para la seleccin de los textos literarios por
utilizar. Y en este sentido hay varios apuntes sobre el procesamiento de enunciados que pueden ser de
gran utilidad.
Al seleccionar un texto para el nivel inicial habr que vigilar que sus enunciados se apoyen en
estructuras lingsticas de la mayor sencillez posible: hay textos, por poner un ejemplo, cuyos
enunciados conforman un continuo sintctico de gran complejidad en los que las oraciones se
subordinan las unas a las otras para ofrecer una idea de conjunto; pero tambin existen textos en los
que un concepto se corresponde con una nica unidad lxica que no forma parte de una estructura
mayor o que no se combina con otras unidades lxicas para su comprensin. El procesamiento de este
tipo de enunciados puede suponer, en caso de no reconocerlo directamente, que el lector tenga que
acudir en el peor de los casos al diccionario; pero, al procesar esta unidad, est procesando todo un
91
concepto, sin tener que advertir regla gramatical alguna para su posterior combinacin con otros
elementos del enunciado.
Llevado al punto ms extremo de la sencillez, podemos considerar textos cuyos enunciados
se componen de una o dos unidades lxicas. Y es que, si bien es cierto que el esfuerzo de
procesamiento se mide por la inversin de capacidad memorstica o imaginativa que es necesaria,
tambin habremos de procurar que, aun cuando el enunciado lo conformen unidades lxicas
independientes, la suma de todas ellas no suponga una inversin de tiempo exageradamente mayor que
la que se hara en el procesamiento de un enunciado del mismo tipo en lengua materna. Es decir,
contamos con la disposicin de los estudiantes para procesar informacin en lengua extranjera, con su
aceptacin de un esfuerzo de procesamiento mayor, lo que tambin conlleva una inversin de tiempo
mayor; pero, si no queremos traicionar el verdadero espritu del texto literario, habremos de velar
porque este tiempo no d al traste con las expectativas y con la motivacin de los lectores para aceptar
un nuevo reto.
Los enunciados constituidos por segmentos lingsticos del tipo anterior, en los que un concepto
se formaliza lingsticamente con una nica unidad lxica, pueden estructurarse en simples repeticiones
lo que no implica necesariamente el que la interpretacin de las correspondientes intenciones o
actitudes sea poco exigente o pueden conformar pequeos catlogos en los que una misma unidad
lxica d cabida a mnimas variaciones formales. En cualquier caso, el procesamiento del enunciado
es asequible sin mayor esfuerzo que en el caso anterior.
La repeticin lxica no tiene que darse de forma necesaria y absolutamente mimtica, sino que,
del mismo modo que admite mnimas variaciones formales, permite su reutilizacin al combinarla con
otras unidades en el seno de estructuras diferentes. As, el esfuerzo de procesamiento se administra
convenientemente: permite que un concepto ya procesado se vuelva a procesar en un esquema
sintctico distinto, con lo que, el esfuerzo ahorrado se invierte ahora en el procesamiento de su
combinacin con los otros elementos. Y lo mismo puede darse a la inversa, es decir, la repeticin de
una misma estructura con unidades diferentes, con lo que, al repetir el procesamiento por el que
interpretamos la relacin entre los elementos que la componen, se ahorra en esfuerzo y podemos
concentrarnos en lo puramente lxico.
Si hasta aqu hablamos casi exclusivamente del valor de la repeticin o de la sencillez gramatical
de los enunciados como uno de los elementos que deben ser tenidos en cuenta en la previsin de los
procesamientos, tampoco podemos olvidar el valor de los cognates en el nivel lxico del
procesamiento, ni los paralelismos gramaticales en el sintctico.
Un elemento de especial dificultad en la interpretacin de los enunciados lo constituye, aun en
los casos de mnima complejidad sintctica (unidades lxicas independientes para cada concepto), el
92
procesamiento de palabras compuestas (la Wortbildung) y de creaciones lxicas (la

Wortschpfung), muy habituales en el lenguaje potico. En estos casos las interpretaciones resultantes
de los procesamientos individuales suelen no coincidir, dado que, al margen del tipo de reccin
semntica que el sujeto ha de asignar a la palabra, los alumnos tienen que decidir entre las diferentes
acepciones de los componentes lxicos del compuesto. Ante una variedad de interpretaciones, la
estrategia deber consistir en guiarnos por el contexto discursivo y/o semntico del texto para desvelar
objetivamente aquella interpretacin con la que se logran a la postre mayores efectos contextuales; y,
si no fuera suficiente, habramos de posponer la solucin hasta haber advertido interpretaciones de la
actitud e intencin del autor, claves que se pudieran sumar a las ya existentes para dar una
interpretacin al enunciado.
Del mismo modo que hay enunciados ambiguos, enunciados a los que puede corresponder ms
de una interpretacin, hay enunciados de interpretacin convergente, esto es, enunciados que apuntan
en una misma direccin interpretativa, con lo que el esfuerzo de procesamiento destinado a la
interpretacin de los primeros enunciados se ve compensado con la facilidad de procesamiento de los
siguientes, siempre y cuando este esquema constituya una norma y que el lector la perciba.
El procesamiento de los enunciados de textos literarios es, por as decirlo, la parte de la
interpretacin de los mensajes ms directamente vinculada al aprendizaje consciente de la lengua, hasta
el punto de que los estudiantes se apresuran a registrar en sus notas personales las palabras que van
apareciendo y las claves gramaticales que van dando lugar a explicaciones sobre la forma de la lengua.
En ambos casos parece conveniente que, si bien son los alumnos los que en ltima instancia deciden
cmo aprovechar lo que aprenden, el profesor aporte, por una parte, frmulas para tratar el lxico de
manera rentable y, por otra, administre sus incursiones en el terreno de lo formal de un modo acorde
con los principios esbozados a lo largo de estos captulos.
3.2. El autor del texto literario
Uno de los elementos ms discutibles y, de hecho, ms discutidos en el diseo de un curso de
literatura es el papel que desempea la informacin referida al autor del texto en cuestin. Tanto es as
que durante aos ha sido habitual encontrar cursos de literatura (en lengua materna o extranjera) en los
que los contenidos corresponden al perfil de lo que, con ms acierto quizs, habramos de denominar
historia de la literatura (ya fuera universal o de una determinada cultura o comunidad de hablantes).
Hoy en da comienza a diferenciarse tambin fuera de las especialidades universitarias entre cursos de
historia de la literatura y cursos de crtica literaria, dentro de los cuales tambin se podra hablar de
la historia de la recepcin crtica o de las escuelas y tendencias crticas, en cuyo caso las obras literarias
93
no serviran sino como ilustracin de las unas o las otras.

Pero un curso de literatura puede, en esencia, centrarse en el fenmeno literario, entendido
como el proceso global de creacin, transmisin y recepcin de un mensaje literario, y marcar como
objetivos la mejora, en lo que nos toca, del proceso. Si se trata, por calibrarlo de forma sencilla y clara,
del acto comunicativo en el que necesariamente se implica una especial actitud artstica para el
procesamiento creador y el receptor, entonces habr que poner a prueba y mejorar el modo y la
intensidad con que dicha actitud es llamada a intervenir durante la recepcin. Y esto puede definir
sustancialmente lo que tambin sera un curso de literatura desvinculado de las modalidades anteriores.
Sin embargo, ni siquiera esta especial perspectiva nos exime completamente de la
responsabilidad de conocer y dar a conocer determinados datos sobre el autor, pues, siendo
primordialmente un acto comunicativo, la interpretacin de los enunciados depende en gran medida de
nuestro conocimiento y valoracin sobre la intencin del interlocutor y de su actitud hacia lo enunciado
y lo pretendido. Y este aspecto es, sin lugar a dudas, un factor que no podemos dejar de plantearnos
aqu, dado que la informacin sobre el autor, del mismo modo que sobre las tendencias, los gneros
o las pocas, no puede ser improvisada en el transcurso de un texto, sino que debe haber sido prevista
con antelacin.
En esta consideracin previa del tema, se hace patente que la recepcin de un texto literario
determina por s misma mucho de la informacin que habremos de aplicar sistemticamente en el
anlisis. Y es que, por poner el ejemplo ms claro, la comunicacin con un individuo, sea cual sea la
frmula comunicativa que utilicemos, cambia cuando ese sujeto es identificable entre los otros hablantes
con un nombre propio. Es, en este sentido, natural que el texto se asocie a un nombre, mxime si dicho
nombre es relativamente representativo de una corriente, tendencia o movimiento intelectual, cultural
o literario de trascendencia.
A estos argumento hay que sumar an el hecho de que los propios descriptores publicados en
BOE para las materias troncales Lengua extranjera moderna y su literatura consideran el estudio en
trminos descriptivos de obras, autores y pocas de la literatura correspondiente. Y, aunque no
seala de forma explcita cules son, s alude directamente a la necesidad de informar, en cualquier
caso, sobre el autor. La cuestin es ahora, por tanto, determinar qu informacin referida a los autores
puede ser sistemticamente aplicada al anlisis de los textos para rentabilizar al mximo su
conocimiento. Ms importante, si cabe, es el cmo se transmite dicha informacin para integrarla en
el curso sin que su inclusin constituya un parntesis. Y, por ltimo, habr que establecer tambin cmo
se hace valer la informacin en el transcurso del anlisis, es decir, cmo se integra en el mismo de forma
instrumental.
En cuanto a la informacin que puede ser de aplicacin sistemtica en el transcurso del anlisis
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ya se ha esbozado la importancia de la asociacin del texto con un nombre. Pero no menos importante
es que el lector pueda situar a su interlocutor en unas coordenadas espacio-temporales relativamente
concretas, pues slo as podr hacer valer para la seleccin del contexto las circunstancias que,
dependiendo nicamente de su conocimiento previo de si dichas circunstancias forman parte de algn
esquema de referencia en su memoria, rodearon la formulacin de este mensaje literario. Y a un
nombre, un momento y un lugar, puede todava acompaarles cierta informacin referida a la
trascendencia del momento, de la figura literaria, o del propio mensaje.
Toda esta informacin puede presentarse tambin en enunciados sencillos, ms o menos
adecuados al nivel competencial de los estudiantes. Y ello puede constituir una fase autnoma en el
transcurso de cada sesin, dado que no es el texto ni ninguno de sus componentes lo que nos lleva aqu
a la interaccin, sino datos en principio independientes que, no obstante, servirn a la postre para
contextualizar e interpretar determinadas ideas. Tampoco la informacin tiene que ser dada sin ms,
puesto que la formulacin de hiptesis puede empezar a practicarse desde aqu en pequeos ejercicios
de grupo sobre enunciados sencillos referidos al autor. Para la formulacin de estas hiptesis sea cual
fuera el ejercicio cuentan los estudiantes con su conocimiento previo nada desdeable de la materia.
Y es que, a ningn estudiante universitario mnimamente vinculado a la tradicin filolgica y didctica
de nuestro pas puede extraarle el hecho mismo de que, antes de tratar un texto, se den a conocer
datos sobre su autor. Y en este contexto preasumido, nada sorprende la formulacin de fechas y
lugares expresados entre parntesis para acompaar, a modo de datos biogrficos bsicos, al nombre
del sujeto del que hablamos. Tambin en el contexto dado, asocian sin dificultad una escritura en
cursiva con el ttulo de una obra. Y si a todo ello le sumamos el uso de los cognates, la simplificacin
sintctica y otros recursos lingsticos bsicos, tenemos pronto una clase de literatura que, salvo por
el ritmo y algunos aspectos formales, apenas se diferencia de una clase de literatura en lengua materna
de las que los estudiantes suelen atender.
En cuanto a la integracin prctica de la informacin en el anlisis del texto, no hace falta buscar
argumentos para justificar la utilizacin de los datos referidos a las coordenadas espacio-temporales,
pues se trata de los datos bsicos que, en el transcurso del anlisis, permiten esbozar unas mnimas
claves interpretativas sobre el momento y las circunstancias histricas, sociales, polticas o culturales
que rodearon al procesamiento creativo.
S merece una especial atencin la posible aplicacin instrumental de los otros datos que se den
sobre el autor, pues suelen ser stos y, de hecho, es por ello por lo que se preseleccionan como datos
susceptibles de ser aportados en su biografa los que se utilizan como claves para adivinar la actitud
y la intencin del autor en el mensaje de que se trate. Conviene no olvidar, en este sentido, que ante
enunciados ambiguos sin solucin posible a partir de otros elementos de su mismo nivel, la
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interpretacin se pospone o subordina a las claves que pudieran aportar la interpretacin de la intencin
del autor o de la actitud hacia lo expresado y lo pretendido. Y, dado que las intenciones y las actitudes
constituyen variables tan difusas y diversas como mensajes hubiera, lejos de proponer un breve
catlogo de las mismas que se anexara a los datos puramente biogrficos, lo mximo que podemos
hacer es ofrecer otras claves verdaderamente vitales de las que pudieran inferirse actitudes o tendencias
ms o menos acordes con una determinada interpretacin.
3.2.1. La interpretacin sobre la intencin del autor en un mensaje literario determinado
Si el fenmeno literario se entiende como una propuesta de procesamiento de informacin
artstico-comunicativo, habr elementos intencionales comunes a todos los textos literarios que
habremos de separar de las intenciones particulares de cada mensaje: as, todos los textos se entienden
como manifestaciones de comunicacin ostensiva, esto es, como llamadas al lector sobre la conviccin
por parte del autor de hacer manifiesta informacin relevante para aqul.
Por otra parte, en el subprocesamiento que hemos llamado artstico, aquello que se entiende
relevante, quiere serlo no slo en los elementos que lo componen, sino tambin en el modo especial
en que se estructuran para lograr una representacin con la que el efecto contextual logrado implique
una mayor impresin emocional de lo que habitualmente logramos al procesar informacin de tipo
instrumental, es decir, procesamientos ms prcticos, al servicio de otros procesamientos futuros.
Gran parte de este componente artstico del procesamiento viene determinado por la estructura
del mensaje. En los textos literarios, por centrarnos directamente en el tema que nos ocupa, la
informacin se subordina a una propuesta concreta de procesamiento. Y en dicha propuesta el autor
ha previsto cuidadosamente no slo los elementos encargados de sugerir un determinado contexto y
unos determinados efectos, sino tambin el orden en que han de ser logrados y, ms ambicioso an,
el ritmo en que ha de ser procesada la informacin para lograrlos. Y este elemento rtmico est
especialmente marcado en la poesa.
Pero, al margen incluso de estas intenciones genricas, al leer un texto potico aspiramos, igual
que hacemos al comunicarnos oralmente, a percibir ms de lo que lingsticamente se manifiesta. De
hecho, partimos de la idea previa de que nuestro interlocutor, el autor, tambin pretende que
percibamos ms de lo que l manifiesta lingsticamente. La cuestin es, por tanto, hacer coincidir lo
que el lector percibe con lo que el autor pretenda que se percibiera, es decir, que tenga lugar lo que
Sperber y Wilson llaman comunicacin intencional. Y es que a nadie pasa inadvertido que existe una
gran diferencia entre comprender lo que significa lingsticamente un enunciado y percibir lo que el autor
intentaba comunicar al expresarlo.
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Para reconocer cul es la implicacin pretendida por el autor, para determinar qu es lo que
quera que percibiramos, hay que identificar las premisas de que parti el autor, las suposiciones
contextuales. Y aqu es donde resulta fundamental la previsin del docente sobre la informacin que
es necesario aportar sobre el autor: probado que la identificacin de unas determinadas suposiciones
dependen, entre otras cuestiones, del mejor o peor conocimiento de nuestro interlocutor, habremos de
cuidar de que dicha premisas, cuando menos, puedan, a su vez, ser inferidas con mayor o menor
precisin y certeza a partir de determinadas claves biogrficas sobre el autor. Es por ello por lo que
ante un texto sobre, por ejemplo, las relaciones de pareja, puede resultar importante conocer algn
ttulo del autor sobre el tema, o bien datos ms personales, como si el autor estuvo o no casado, si lo
hizo en ms de una ocasin, etc., datos de los que, en definitiva, se pueda inferir el posicionamiento de
partida del autor.
Este planteamiento obliga al docente a subordinar la discriminacin de la informacin referida
al autor a la propia seleccin del texto, dado que los datos biogrficos, as utilizados, tendrn o no un
valor instrumental en funcin de su aplicabilidad a la recuperacin de las suposiciones contextuales.
3.2.2. La actitud del autor hacia lo expresado y lo pretendido
Un tercer factor que interviene en la comunicacin y que aparece ntimamente ligado a los
anteriores es la interpretacin sobre la actitud del hablante, esto es, el grado y tipo de compromiso
entre el autor del texto y aquello que expresa e implica. Esta es quizs la parte del procesamiento que
est ms directamente conectada con el pensamiento del autor y de la que depende, en ltima instancia,
que reconozcamos el nuestro como un procesamiento ms o menos especial.
La interpretacin sobre la actitud nos dice bsicamente si el autor pretenda ser divertido, duro,
cnico, contundente, crtico, irnico, etc. Y, si por algo se caracteriza el procesamiento de textos
poticos, es por la carga actitudinal que albergan los mensajes: habitualmente los textos poticos
someten al lector a un esfuerzo de procesamiento mayor que el que se asume en la comunicacin
puramente transaccional, por lo que, probado que este esfuerzo suplementario no va necesariamente
referido al enunciado ni a sus correspondientes implicaturas, los efectos contextuales que logremos
contarn previsiblemente con una gran carga emocional.
Cuanto mayor sea el nmero de actitudes que se pretenden hacer manifiestas y cuanto ms
sutiles sean dichas actitudes, mayor ser el esfuerzo de procesamiento al que sometemos a nuestro
interlocutor.
Para identificar las actitudes que se pretenden manifestar hacia la proposicin expresada e
implicada con el enunciado, el oyente tiene que dar respuesta a cuestiones muy variadas, como son:
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si el hablante respalda o no dichas proposiciones; o bien, si el hablante est declarando que estas
proposiciones son verdad, o preguntando si lo son, o quizs actuando bajo la expectativa o el deseo
de que alguien las haga ser verdad.
Las actitudes no pueden ser catalogadas, no podemos determinar con exactitud qu grado, por
ejemplo, de irona o de crtica guardan las proposiciones expresada e implicada. Y es que nada impide
que una parte del mensaje sea irnica y crtica al mismo tiempo, y ello sin que el grado de irona y
crtica sea idntico al de otra parte anterior o posterior del mismo mensaje. As, de igual modo que, en
ocasiones, en lugar de hablar de intenciones utilizamos la frmula de lnea intencional, en los textos
poticos se pueden dar diferentes lneas actitudinales que se entrecruzan de formas muy variadas en
direccin e intensidad a lo largo del mensaje. Y todo ello complica an ms la interpretacin de una
actitud global o general.
De cara a la interpretacin de las actitudes puede ser necesario contar con un cierto
conocimiento del autor o, ms especficamente, de su forma de ver el mundo. Y este conocimiento lo
vamos paulatinamente esbozando, adems de desde los datos biogrficos que aportamos al inicio,
desde las interpretaciones que a lo largo de la lectura o del anlisis vamos haciendo sobre sus mensajes.
Es decir, las interpretaciones sobre los enunciados, las implicaciones y las actitudes del autor en
mensajes precedentes sirven ahora tambin como fuente de informacin para el procesamiento de
nuevas actitudes. Y, a su vez, estas nuevas actitudes, sirven para consolidar, reconsiderar o rechazar
la lnea actitudinal que viniramos interpretando con anterioridad.
3.3. El Contexto
Desde el punto de vista de la Relevancia el contexto ha de ser entendido como el conjunto de
conocimientos imaginados o percibidos por la persona durante y para el procesamiento, es decir, los
conocimientos (ya fueran referidos a los elementos del entorno fsico, del contexto discursivo, de
nuestro interlocutor, de cualquier elemento de nuestro conocimiento sociocultural o idiosincrtico que
pudiera verse llamado a intervenir de alguna manera en el procesamiento) que utilizamos para que
interacten con la nueva informacin dando lugar a una interpretacin.
En la comunicacin oral el contexto es, por regla general, directamente negociable en el seno
de la interaccin bidireccional, de modo que ante la manifestacin de una interpretacin no pretendida
por el hablante, ste se apresura a sealar directa o indirectamente una premisa incorrecta o ausente
del contexto seleccionado por el oyente. Sin embargo, en la interaccin texto-lector, propia de
cualquier lectura comprensiva, el grado de incertidumbre sobre si la interpretacin corresponde o no
a la pretendida por el autor es siempre mayor, como corresponde a un proceso interactivo no unitario
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en cuanto a las coordenadas espacio-temporales.

Con los textos literarios puede suceder que, ante este grado de incertidumbre, se ponga en
peligro la formulacin de hiptesis sobre otros enunciados posteriores dependientes de una
determinada interpretacin previa; en este caso, para evitar que se abandone el procesamiento de
forma prematura, el profesor ha de velar muy cuidadosamente por que los estudiantes puedan procesar
la informacin, aunque para ello haya de ir administrando sus impresiones sobre aquello que es
causante de la interrupcin. Es decir, el profesor habr de asumir la voz del autor para hacer
manifiestos los elementos del contexto seleccionado que faltan o que sobran, y conseguir as que los
lectores sometan el enunciado a un nuevo o ms cuidado procesamiento.
Esta tarea puede ser, sin embargo, relativamente prevista con antelacin, de modo tal que los
lectores no tengan que incurrir en fallos o interrupciones excesivas durante el procesamiento. Y es que
la lectura e interpretacin de textos literarios en el nivel inicial requiere un trabajo previo de
contextualizacin por el que, mediante alguna frmula didctica, se activen conocimientos previos
susceptibles de verse implicados en el contexto. En el transcurso de esta tarea deben sealarse tambin
algunas claves lingsticas necesarias para el procesamiento, desde el mismo momento en que
abordemos el enunciado del texto.
Tal y como se expone en la Teora de la Relevancia, es el sujeto que procesa quien selecciona
el contexto que es necesario para el procesamiento. Dicha seleccin puede ser parcial o total, en la
medida en que utilicemos conocimientos unitariamente estructurados como premisas completas y
suficientes para interactuar con la informacin nueva (seleccin total) o que, en diferente grado, dichos
conocimientos se combinen de forma novedosa para dar lugar a premisas no consideradas con
anterioridad en otros procesamientos (seleccin parcial). Es decir, en este segundo caso se utilizan
conocimientos previamente almacenados en nuestra memoria para combinarse en una nueva
representacin (algo imaginado). En cualquier caso, el contexto no puede jams estar conformado por
premisas basadas en conocimientos absolutamente nuevos en el transcurso del mismo procesamiento,
sino que siempre han de referirse a alguna base de conocimiento anterior. Como consecuencia
didctica, se desprende de ello que el contexto necesario para el procesamiento de un determinado
mensaje literario mxime cuando existen tantos obstculos para la aplicacin de los mecanismos decodificadores del procesamiento debe contar con elementos de partida que, de algn modo, formen
ya parte del conocimiento sociocultural o idiosincrtico de los lectores. Y, si bien es cierto que la
interpretacin que llamaremos personal, la referida al modo en que cada persona percibe un texto,
todo lo que ste le sugiere, no es previsible, tambin lo es que la interpretacin sobre el significado de
los enunciados, salvo las contadas excepciones en que abiertamente se buscara la ambigedad, deben
ser unnimes. Todo ello condicionar sobremanera la seleccin de los textos literarios con que
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trabajemos.
Por otra parte, la accesibilidad del contexto que utilizamos para la regulacin de la progresin
cognitiva determina el que haya ms o menos garantas de procesamiento. Es decir, lo utilizable en el
contexto a partir de la percepcin directa constituye lo ms accesible, dado que no hay esfuerzo
memorstico o imaginativo que llevar a cabo para su consideracin, el elemento est ah, ante nuestros
ojos. Y, por otra parte, cuanto ms esfuerzo memorstico o imaginativo haya que utilizar para
seleccionar el contexto, ms difcil y arriesgado ser el procesamiento. Por tanto, desde los temas de
los textos que se pretende utilizar hasta las perspectivas desde las que fueron escritos por sus autores
debern ser calibrados en cuanto a la accesibilidad del contexto que requieren para su procesamiento:
cuanto ms desconocidos sean los temas, cuanto menos comunes sean las perspectivas que se
desarrollan sobre ellos, cuanto menos actuales y universales sean los elementos o las realidades que
presenta, mayor ser el esfuerzo memorstico o imaginativo a realizar para la seleccin del contexto que
permita el procesamiento. Con lo que la consideracin del contexto o de su accesibilidad no slo es
determinante para la seleccin de textos, sino tambin para su programacin temporalizada.
Un problema aadido a este particular lo constituye el que, no contando con experiencias
previas en el procesamiento de informacin en la lengua extranjera, los esquemas de referencia que
utilizan nuestros estudiantes, los factores cognoscitivos desde los que seleccionan y conforman el
contexto necesario, pertenecen a sus diversas y variadsimas experiencias de procesamiento en la
lengua materna o en otra lengua extranjera. En muchos casos, a pesar de la contextualizacin previa,
a pesar de una finsima calibracin, y a pesar de los esfuerzos del profesor por hacer or la voz del
autor, los contextos son insuficientes o inapropiados; y ello porque la valoracin o la intensidad de
determinada informacin previa no se corresponde con la que, por diferentes motivos socioculturales,
se aplica en los procesamientos de los nativos de la cultura meta. Esta situacin conduce, de una u otra
forma, a la siempre necesaria modificacin del contexto. Pero lo importante aqu es que, con esta
modificacin de los matices (valores, intensidades y otro tipo de sutilezas) de los elementos que
conforman el contexto subconsciente, se produce una paulatina adecuacin de los factores
cognoscitivos desarrollados con y para la L1 a los necesarios para el procesamiento en la lengua
extranjera.
3.4. Hacia la Relevancia ptima: esfuerzo de procesamiento y efectos contextuales
La relevancia ptima es, por as decirlo, la aspiracin implcita de cualquier acto comunicativo,
esto es, la propuesta del logro de los mayores efectos contextuales posibles a cambio del mnimo
esfuerzo de procesamiento posible. De este principio se extraen algunas consecuencias que pueden y
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deben ser observadas de cara al procesamiento de textos literarios: nada de los enunciados que
interpretamos es, as, nunca gratuito, sino que responde a una contribucin para con un determinado
efecto pretendido; y ninguna de nuestras interpretaciones, por ms subjetivas que parezcan, carecen
de algn fundamento, sino que responden a un determinado procesamiento y son fruto del
correspondiente esfuerzo.
Lo interesante es que nuestra mente detiene automticamente la interpretacin en el momento
en que advierte dicha relevancia ptima, esto es, habindose observado unos efectos contextuales, los
mayores posibles, a partir del esfuerzo de procesamiento requerido para ello, el mnimo posible,
reconocemos o creemos reconocer la aspiracin de relevancia del mensaje pretendida por el emisor
y, en consecuencia, concluye el procesamiento. La cuestin, por tanto, es la siguiente: si la
interpretacin se detiene automticamente cuando logramos unos efectos contextuales que nos parecen
suficientes, si no hay una comparacin de interpretaciones posibles (dado que no se sigue procesando,
no se siguen buscando otros efectos contextuales posibles), cmo llegamos a tener la certeza de que
la interpretacin lograda es la ms relevante, la pretendida por el autor?
Desde un punto de vista puramente terico podramos zanjar la cuestin sealando que un
enunciado es siempre consistente con el principio de relevancia, si el hablante aspira racionalmente a
ser relevante, con independencia del reconocimiento o no de dicha aspiracin por parte del oyente.
Pero en la prctica habramos de buscar la forma de solucionar el posible problema, es decir,
habramos de prever cmo se reconduce o se trata la interpretacin del oyente para garantizar que
advierte esta aspiracin de relevancia de su interlocutor.
En los procesamientos de textos literarios en lengua extranjera se dan dos circunstancias que
pueden considerarse especiales: al procesar mensajes en lengua extranjera, el lector renuncia al grado
de certeza sobre sus interpretaciones que requerira al procesar en su lengua, es decir, las hiptesis que
hace se mantienen abiertas a modificaciones durante ms tiempo que en la lengua materna; por otra
parte, al tratarse de mensajes literarios, su propia experiencia lo invita a esbozar unos efectos
contextuales de carcter ms emocional que informacional, o sea, a sospechar que lo informativo del
texto, o gran parte de ello, no constituya por s mismo una novedad con respecto a lo que ya guarda
en su mundo conceptual y que, en consecuencia, sea del especial procesamiento de dicha informacin
de donde haya de lograr los efectos contextuales pretendidos.
Y, en efecto, si trasladamos estas particularidades al hecho mismo de la interpretacin de un
texto potico en nuestras clases, habremos de velar especialmente porque las expectativas de
relevancia ptima del texto se vayan alimentando a medida que vamos reconociendo paulatinamente
la relevancia de los fragmentos conceptuales de que se compone el mensaje: el peligro mayor reside,
precisamente, en que la interpretacin del mensaje, la relevancia ptima que le concedemos, se
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confunda con la suma lineal de las relevancias ptimas parciales concedidas a los conceptos de que
se nutre, es decir, que el lector vaya clausurando sus hiptesis con demasiada prontitud.
Ello determina la necesidad de que, al menos en los primeros compases del curso, el profesor
separe de forma claramente perceptible la bsqueda de interpretaciones sobre los elementos del texto
los efectos contextuales que pudieran lograrse en el procesamiento de una estrofa, un verso o una
palabra, por una parte, de la bsqueda de interpretaciones sobre el mensaje general, por otra. Es
decir, el control por parte profesor de los procesamientos de sus alumnos los que han de conducirles
al reconocimiento de la relevancia ptima pretendida por el autor obliga a estructurar la lectura y el
anlisis de los textos (las diferentes unidades didcticas) de acuerdo con dicho procesamiento.
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4. Conclusiones
A lo largo de este captulo hemos venido evaluando la previsible compatibilidad de la
adquisicin inicial de la lengua extranjera con el tratamiento sistemtico de su literatura. Y al hacerlo
nos hemos remitido a los fundamentos tericos en que se apoya nuestra propuesta adquisitiva. Dichos
fundamentos, recordemos, estaban llamados a combatir -en lo que nos afecta- algunas de las
deficiencias de otras teoras del lenguaje anteriores, por una parte, y a precisar una teora del
aprendizaje ms acorde con la verdadera naturaleza del lenguaje, por otra. As, los anlisis y las
reflexiones planteadas hasta aqu se desprenden en mayor o menor medida de nuestras consideraciones
iniciales sobre la adquisicin, sobre la interaccin y sobre la relevancia.
Nuestro objetivo, sin embargo, no era tanto el reavivar viejos conflictos tericos, como s el
buscar salidas a nuevas propuestas prcticas. Y es por ello por lo que se hace en este punto necesario
sistematizar las medidas didcticas y las estrategias metodolgicas que, a modo de conclusiones
parciales, salpican todas y cada una de nuestras reflexiones.
Para abordar esta sistematizacin recurriremos aqu a la obra Designing Tasks for the
Communicative Classroom (1989), en la que David Nunan plantea, entre otras cosas, un modelo de
anlisis metodolgico comparativo. Para este anlisis se sirve su autor de ocho parmetros bsicos,
ocho criterios a partir de los cuales no resulta difcil advertir la apariencia de cada uno de los mtodos
as como las diferencias que en cada caso los separa.
Bsicamente, los dos primeros criterios utilizados por Nunan se refieren a los aspectos tericos
que ya hemos venido aqu presentando a lo largo de estos dos primeros captulos. Los seis criterios
siguientes tratan de mostrar, por su parte: los contenidos y objetivos generales del mtodo en cuestin;
las actividades tipo de que se sirven para alcanzarlos; el perfil o el papel que desempean los alumnos
y el profesor durante el curso; y las caractersticas de los materiales que utilizan.
a) Contenidos y objetivos
Estos primeros criterios deberan poder sealar con la mxima precisin posible los
conocimientos conceptuales, actitudinales y procedimentales que son objeto de estudio, y establecer
el grado o la medida en que pretendemos que dichos conocimientos se dominen.
Un modelo adquisitivo como el que venimos presentando se caracteriza, sin embargo, por un
entendimiento particular del lenguaje, segn el cual el dominio instrumental de una lengua no es o no
tiene por qu ser separable de su consideracin conceptual, sino que el uso prctico y real de la
misma alberga de forma implcita un incierto grado de adquisicin funcional y formal de los elementos
de que se nutre. Y si este uso prctico es ciertamente real, con implicaciones, entonces tambin se sirve
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del desarrollo o la adaptacin de los componentes actitudinales que se vean llamados a intervenir en
el procesamiento. El procesamiento da por tanto cabida a la utilizacin y consecuente adquisicin o
aprendizaje simultneo de los diferentes tipos de contenidos curriculares que habitualmente se
consideran en los anlisis metodolgicos.
Pero si los procesamientos son ciertamente nicos e irrepetibles para cada individuo, habr que
contar con que tambin los objetivos sean lo suficientemente flexibles como para no discriminar
negativamente los resultados de los usuarios que, por motivos ajenos a su voluntad consciente,
procesen la informacin de forma diferente o ms lentamente que otros. El procesamiento de
informacin habr de constituir un fin en s mismo, al margen de la rentabilidad que conscientemente
sea capaz de percibir el profesor o el propio afectado.
El procesamiento de informacin constituye, en consecuencia, el contenido y el objetivo
principales del enfoque metodolgico que presentamos. Y, en la aplicacin sistemtica de la literatura,
los procesamientos se caracterizaran, segn todo lo sealado, por:
partir de un conocimiento mutuo que el sujeto pueda valorar como tal;
contar con una fase previa de contextualizacin con la que hacer manifiesto este conocimiento e
identificarlo con referentes lingsticos en la lengua extranjera;
servirse de datos extralingsticos que impliquen al ser humano en un sentido global y que permita
la progresiva adaptacin a los procesamientos en lengua extranjera de los factores cognoscitivos
desarrollados con y para la lengua materna;
lograr efectos contextuales contrastables en el transcurso de la interaccin para estimar
personalmente el procesamiento y, en su caso, corregirlo;
partir de un conocimiento relativo pero suficiente sobre el interlocutor y las circunstancias que rodean
su procesamiento productivo;
garantizar que las premisas de partida utilizadas por el autor literario para su mensaje son inferibles
desde los datos aportados o desde el propio texto, para poder hacer hiptesis sobre su intencin y su
actitud;
contar con la posibilidad de reclamar informacin suplementaria que permita superar fallos o
interrupciones en el procesamiento;
proponer un contexto cuya seleccin no implique un esfuerzo de procesamiento inabordable por el
individuo o que no se vea compensado con los efectos contextuales a lograr;
permitir que la coincidencia o no de los efectos contextuales logrados con los pretendidos por el
autor sea planteada de forma pausada, para que los participantes puedan, llegado el caso, modificar
o corregir sus procesamientos sin sensacin de error o frustracin;
resolverse en efectos contextuales de naturaleza emocional y no slo informacional, efectos
104
vinculados si cabe al modo particular en que se procesa y no slo a la informacin que se procesa.
b) Actividades tipo
Las actividades que puedan entenderse como prototpicas de nuestra propuesta didctica no
pueden ser sistematizadas en cuanto al modo de lectura grupal o individual que se propone, al ejercicio
de contextualizacin previsto, a la descripcin estructural del texto, etc., dado que se trata en todos los
casos de fases de aproximacin progresiva al texto o a su interpretacin, y no de ejercicios o
actividades que cambian segn las caractersticas de cada texto o debate.
La nica actividad que puede entenderse de aplicacin sistemtica es la interaccin mediante
la cual se aborda cada una de estas fases. Las caractersticas de la interaccin en la clase de literatura
pueden resumirse como sigue:
debe permitir y exigir el servirnos de la experiencia conversacional previa (principios de cooperacin y de cortesa, toma de la palabra, etc.) para modificarla, si fuera necesario, adaptndola
progresivamente a los patrones conversacionales de la lengua extranjera;
debe basarse en una valoracin real del estatus social y psicolgico de los estudiantes;
debe tener consecuencias reales, entre las que destaca la competencia de las ideas expresadas, que
triunfan o fracasan por s mismas en el transcurso del debate;
debe invitar constantemente a la participacin mediante la provocacin;
pero tambin debe ser abierta y no responder a un patrn de reacciones previamente planificadas;
debe centrarse en los contenidos de los mensajes y no en sus formas, sirvindose de cuantos
recursos o estrategias sean necesarios para el desarrollo paulatino de la competencia comunicativa, lo
que habilitar al estudiante para seguir adquiriendo de forma autnoma;
ha de permitir a los participantes re-instalarse en el debate cuando, por algn motivo, lo hubieran
abandonado, mediante la transcripcin escrita simultnea de los resultados de la interaccin;
puede contribuir, mediante esta transcripcin escrita, al desarrollo personalizado de una competencia
lingstica no enfrentado con la atencin prioritaria a los contenidos de los mensajes;
debe estructurarse en fases diferentes segn las caractersticas previsibles de cada procesamiento
(los significados de las palabras para la interpretacin de los enunciados, las premisas de partida del
autor para la interpretacin de su actitud e intencin, etctera).
c) Papel del alumno
Al resumir ahora las caractersticas que definen el papel del alumno durante las interacciones,
no podemos dejar de recordar que este perfil est siempre subordinado a las caractersticas
intelectuales y psicolgicas de nuestros estudiantes, es decir, el ser jvenes, espaoles, universitarios,
105
estudiantes de alguna Filologa, etc. Su participacin en el curso de literatura se definira, por tanto,
sobre la base de la posibilidad que se le ofrece para:
participar activamente en las interacciones hasta haber superado completamente la fase silenciosa;
buscar un sentido personal a los mensajes literarios y defender las impresiones propias;
intervenir en los debates y contribuir al anlisis, basndose en una concepcin propia de la literatura
y en su experiencia personal previa como lector y como analista de textos literarios;
tener presente que el debate sobre la literatura tiene prioridad ante el modo o el grado de correccin
con que se utiliza para ello la lengua;
reformular los mensajes de la interaccin, adecundolos a una manifestacin escrita de los mismos;
y experimentar con la lengua, transmitiendo informacin y provocando emociones mediante el uso
artstico (potico) de la misma.
d) Papel del profesor
El profesor, por su parte, se caracteriza por desempear en al aula las siguientes funciones:
potenciar constantemente la participacin mediante la no penalizacin de los errores;
seleccionar los fenmenos lingsticos que explica de forma explcita en base a la necesidad
comunicativa ms o menos generalizada;
formular sus aclaraciones lingsticas en un sentido descriptivo y no prescriptivo;
colaborar discretamente en la formalizacin del comentario escrito para corregir los errores de forma
positiva;
iniciar y conducir las interacciones con el texto y entre los estudiantes para garantizar los
procesamientos y evitar abandonos prematuros;
asumir, cuando fuera necesario, como propia la voz del autor para hacer entender ms claramente
las premisas de partida y, en consecuencia, las intenciones y actitudes que subyacen al mensaje;
motivar a los estudiantes para la interaccin incitando e incluso provocando sus reacciones mediante
la potencial radicalizacin de las ideas;
comprobar y asegurar la comprensin del texto por parte de todos los estudiantes;
administrar la informacin en la cantidad y forma justa y suficiente para aproximar a los estudiantes
a los contextos necesarios para las interpretaciones;
y facilitar material lingstico necesario para la interaccin, advirtiendo las necesidades de los
estudiantes de forma casi simultnea a la manifestacin de dicha necesidad, facilitando as su tarea
como productor y la del grupo como receptor.
e) Materiales
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Tratndose de un curso de literatura no es necesario justificar el hecho de que los materiales

de trabajo son, como tales, siempre textos literarios y comentarios sobre textos literarios. Y, aun
cuando no es factible todava la formulacin de una propuesta concreta de textos de uno y otro tipo,
s podemos ya advertir que los primeros son inicialmente propuestos por autores literarios de habla
alemana y los comentarios los formulan y utilizan nuestros propios estudiantes. Cabe apuntar una serie
de caractersticas que podrn condicionar la seleccin y el uso de los textos a utilizar:
resulta fundamental la consideracin de los temas que tocan, buscando que los estudiantes se vean
afectados por los mismos para garantizar su implicacin personal;
adems de esta afectacin deber cuidarse el que los elementos (o algunos de ellos) llamados a
intervenir en el contexto necesario para la interpretacin formen parte del mundo conceptual del
participante;
dentro de la universalidad relativa de los temas, el tratamiento que se haga de los mismos en el texto
debe ser lo suficientemente abierto como para que, en la medida de lo posible, sean los lectores y no
el autor quien determine el grado de profundidad de la interpretacin;
tambin las dificultades lingsticas han de ser tenidas en cuenta, pero no para atender a las
cuestiones formales que se den cita en el texto, sino para garantizar la atencin prioritaria a los
contenidos;
no obstante, el texto ha de servir como fuente de aducto procesable, por lo que es necesario
constatar que los datos lingsticos aportados son los adecuados para ello;
la secuenciacin de los textos responder nicamente al control de la progresin cognitiva, es decir,
a la mayor o menor accesibilidad de los contextos necesarios para la interpretacin, si bien ello no
excluye la necesidad de acceder tambin a una interpretacin del enunciado;
dado que los enunciados de los textos no son modificables para adaptarlos a la competencia de los
lectores, su constitucin formal para el procesamiento en el nivel inicial puede garantizarse si se dan,
adems, las siguientes circunstancias:
estructuras lingsticas de la mayor sencillez posible;
repeticiones lxicas;
repeticiones sintcticas o morfo-sintcticas;
utilizacin de cognates;
paralelismos y contrastes estructurales;
palabras compuestas y creaciones lxicas interpretables en base al contexto
discursivo.
Esta caracterizacin general de nuestra propuesta didctica, ms que como una batera de
107
recursos metodolgicos finitos, ha de ser entendida como el conjunto de directrices generales para el
desarrollo de medidas concretas para la aplicacin de contenidos y objetivos de carcter propiamente
literarios. Y no debemos olvidar que, en parte al menos, estas caractersticas generales contemplan las
circunstancias propias de nuestra situacin didctica: edad de los estudiantes, nmero de participantes,
perfil psicolgico, entorno social, formacin acadmica, influencias culturales, intereses profesionales
y, en definitiva, todo lo que explcita o implcitamente pudiramos considerar desde la experimentacin
prctica.
Ello no quiere invitar a pensar que el modelo que se pretende desarrollar sea exclusivo de
dichas circunstancias, mas s que el mismo tipo de reflexiones deberan poder hacerse sobre otros
grupos: si hay o no indicios suficientes para pensar que un determinado pblico puede interesarse por
la literatura; si conocemos sus intereses vitales y, con ello, temticos; qu tipo de experiencia previa
renen, cmo son sus mundos conceptuales; qu constituye para ellos un contexto ms o menos
cercano, accesible; qu es para un determinado pblico provocador; qu tipo de motivacin necesita
un mayor respaldo; etctera.
Por otra parte, en cuanto a la comprobacin del debate literario como uso real, con
implicaciones, de la lengua extranjera, cabe sealar que, adems de subrayar la faceta creativa del
lenguaje, el tratamiento de la literatura da cabida tambin al desarrollo paulatino de una competencia
lingstica y permite, al mismo tiempo, seguir adquiriendo la lengua sin entrar en contradiccin con la
atencin consciente a sus aspectos formales.
Por ltimo, la literatura constituye en su propuesta temtica e interpretativa una frmula idnea
para acceder a niveles superiores de progresin cognitiva, donde el procesamiento recurre a las ms
personales capacidades memorsticas e imaginativas, donde, en definitiva, tambin el tratamiento de
la lengua se hace ms personalizado y autnomo.
108
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110
CAPTULO III
LA LITERATURA EN LA CLASE DE LENGUA
EXTRANJERA: FUNDAMENTOS DIDCTICOS
Y METODOLGICOS
0. Introduccin
Definido el marco metodolgico en que nos desenvolvemos y probada su compatibilidad con
la aplicacin de la literatura, llega ahora el momento de definir el modo en que se lleva a cabo esta
aplicacin. As, de aqu en adelante habremos de abordar una profundizacin paulatina en los posibles
modos de actuacin didctica. Este progresivo acercamiento sigue los modelos de concrecin
curricular de otros niveles educativos, es decir, parte de una especie de Diseo Curricular Base para,
pasando por niveles de definicin intermedios, llegar en ltima instancia a la propuesta definitiva de
estrategias o tcnicas didcticas puntuales. Esta forma de trabajo permite hacer exportable un modelo,
sin tener que asumir todos sus niveles de concrecin curricular; esto es, cualquier docente podra
adoptar nuestra propuesta, variando en ella la forma final de trabajo de acuerdo con sus particulares
circunstancias, y asumir, sin embargo, los fundamentos metodolgicos de partida (los perfilados en los
captulos precedentes) y los argumentos didcticos principales para la aplicacin de la literatura. Estos
ltimos son, precisamente, a los que haremos frente en este captulo.
En primer lugar es necesario hacer explcito cules son los contenidos y objetivos generales que
definen nuestra propuesta. Hasta el momento, para referirnos generalmente a lo novedoso de la
aplicacin, hemos venido utilizando de forma intencionada un concepto tan amplio y ambiguo como
es el de literatura. La razn para ello es, precisamente, la falta de concrecin en los objetivos y
contenidos literarios que han de tutelar nuestra actuacin. Y es que, previo a la consideracin de los
objetivos y contenidos relativos a la utilizacin de la literatura, el docente ha de tener claro cul es el
concepto de sta con el que trabaja, as como una slida idea de lo que significa ensear literatura.
El concepto de literatura con que trabajaremos, pese a ser el resultado de una serie de
consideraciones fenomenolgicas relativamente invariables y que, en cualquier caso, no nos toca a los
didcticos definir, est siempre sujeto a la matizacin valorativa de cada usuario. En nuestro caso
concreto, en el de cualquier usuario docente, esta matizacin se refiere a la orientacin que
prioritariamente quiera dar a sus clases: si la de la literatura como manifestacin artstica, si como
modalidad comunicativa, como fenmeno sociolgico, etc., aun cuando la consideracin prioritaria de
111
Literatura en la clase de lengua extranjera
una de ellas no conlleve necesariamente la eliminacin de las otras. La cuestin es que slo entonces,
slo cuando el docente sabe cmo quiere tratar la literatura, puede pararse a considerar los contenidos
generales en que se concreta su particular concepcin del fenmeno y los objetivos que marcaran el
acercamiento progresivo a dichos contenidos. La dificultad aadida en esta tarea procede, para
nosotros, del hecho de trabajar con literatura en lengua extranjera, esto es, literatura que, adems de
un cdigo lingstico desconocido, prescinde en su origen de lectores que no comparten el mismo
mundo experiencial que el de los lectores en lengua materna.
Todo ello ha de verse reflejado de forma ms o menos inmediata en lo que a la postre es la
primera gran decisin didctica con implicaciones tangibles en el aula, la seleccin de un corpus de
trabajo. Hablar de corpus y no directamente de los soportes materiales de nuestro programa, adems
de por la justificacin ya expresada de los diferentes niveles de concrecin curricular, se explica por
la necesidad de mantener un programa lo suficientemente abierto como para, sin modificar los
contenidos y objetivos secuencializados, poder cambiar unos textos por otros segn los intereses
particulares de los aprendientes o las circunstancias didcticas que en cada momento nos rodeen. As,
ms que la seleccin expresa de textos concretos, se trata de definir aqu los criterios didcticos,
lingsticos y temticos que han de regir dicha seleccin.
Los criterios didcticos podran entenderse como condicionamientos externos a los propios
textos, esto es, particularidades de los estudiantes, de nuestras condiciones de trabajo, o de los
intereses didcticos que nos respaldan, que, sin embargo, afectan tambin a nuestra eleccin. Los
condicionamientos internos, por su parte, s nos remiten a los pormenores formales y temticos de los
textos en s. Habremos de determinar aqu cules son las caractersticas lingsticas y de contenido que,
en lneas generales, han de reunir los textos para ser integrables en nuestro programa.
Por ltimo, y aparejado a las consideraciones anteriores, este segundo nivel de concrecin
curricular exige unas orientaciones metodolgicas que den respuesta a los principales inconvenientes
didcticos de partida: la consecuencia lgica inmediata de la aplicacin de la literatura a los niveles
iniciales de adquisicin del alemn como lengua extranjera es, por encima de cualquier otra
consideracin, la inclusin de la lengua escrita. Es, por tanto, necesario que se definan las lneas
generales de actuacin por las que, de forma paralela a la profundizacin en el uso oral de la lengua,
se pone en marcha el trabajo sistemtico con y sobre la lengua escrita. Una atencin especial merece,
en este sentido, nuestra particular circunstancia de que el primer contacto con la lengua escrita es, al
mismo tiempo, un contacto directo con el uso literario de la lengua. No se trata ya de justificar, una vez
ms, las razones que nos mueven a ello, sino de considerar las implicaciones que puede tener la no
introduccin de la lengua escrita a partir de usos ms cotidianos o, en cualquier caso, menos
comprometidos con lo formal que la literatura.
112
Fundamentos didcticos y metodolgicos
1. Literatura y enseanza de la literatura

En una aproximacin inicial a los contenidos de este apartado se observa que cada concepto
de los que progresivamente trataremos aqu condiciona el desarrollo del concepto siguiente.
Concretamente, el concepto que desarrollemos sobre el fenmeno literario determinar el modo en que
abordemos la enseanza de la literatura y, a su vez, este aspecto constreir las posibilidades de
aplicacin de la literatura a la clase de lengua extranjera. Esta argumentacin puede ser invertida para
justificar precisamente esta constante subordinacin: la determinacin de objetivos y contenidos de
carcter especficamente literarios ha de partir necesariamente de los objetivos y contenidos generales
que adoptamos en cuanto a la adquisicin de la lengua extranjera, dado que ste es el marco didctico
global de nuestras clases; pero, a su vez, las cuestiones especficamente literarias deben partir de una
concepto claro de lo que significa para nosotros ensear literatura; y, lgicamente, antes de concretar
la forma en que llevamos la literatura a nuestros estudiantes, es necesario tener claro cmo
entendemos el fenmeno literario, qu es lo que hemos de llevar a los estudiantes.
Bsicamente, como veremos, un entendimiento fenomenolgico de la literatura elimina por
definicin otras comprensiones ms parciales y, por ello, concretas del concepto de literatura. El
hecho mismo de hablar de algo fenomenolgicamente alude, intuitivamente al menos, a la
consideracin global y explicativa de la cuestin de que se trate. Por tanto, eliminaremos en nuestra
reflexin la concepcin de la literatura exclusivamente como producto o resultado material, o como
proceso exclusivamente creativo o receptivo, o incluso la funcin social que constantemente pudiera
subyacer a cada obra, etc. La literatura, como fenmeno, se opone a cualquiera de estas visiones
parciales y, al mismo tiempo, las engloba a todas.
Para nosotros se trata, como ya hemos anunciado con anterioridad, de un fenmeno de ndole
artstico-comunicativa, un fenmeno muy complejo en el que y ello s es sistemtico y de
trascendencia se lleva a cabo una utilizacin del lenguaje vinculada a un procesamiento especial,
artstico. Este procesamiento especial se caracteriza porque el sentido prctico que habitualmente se
asocia a cualquier uso natural del lenguaje tambin a la literatura no tiene, en nuestro caso, que
resultar de aplicacin inmediata, no se refiere a aspectos concretos de la cotidianeidad y s, en cambio,
a las relaciones entre las personas, a entendimientos personales sobre el funcionamiento del mundo o,
en general, a los aspectos ms esenciales y, al mismo tiempo, intangibles (por abstractos) de la vida.
De algn modo, podramos decir, este procesamiento especial se caracteriza por el placer que est
llamado a producir.
As, ensear literatura no puede o no tiene que significar necesariamente ensear la historia del
producto literario, ni la evolucin de los procesos creativos, ni, por supuesto, la de los receptivos. Los
113
contenidos de este tipo de cursos habran de ser, en cada caso, explcitamente los de cursos de
historia de la literatura, de crtica literaria, o incluso de historia de la crtica literaria, etc. Sin
embargo, tambin parece difcil disear un curso en el que se ensee a los estudiantes la manera
especial de procesar los mensajes literarios, dado que, siendo los procesamientos nicos e irrepetibles,
todo lo que podramos hacer, en este sentido, consistira en mostrar o describir, en lo posible, lo que
entendemos hace del nuestro un procesamiento especial. Y, dicho de este modo, aun cuando el placer
de la literatura pudiera ser enseado, esto de buen seguro no consistira en describir ante los dems el
modo en que el profesor de turno alcanza dicho placer.
Todo lo que puede ofertar un curso de literatura, en trminos neutrales o, ms directamente,
fenomenolgicos, es la posibilidad de procesar textos literarios bajo la expectativa de que los lectores
alcancen el placer que ello promete. Y, en esta tesitura, nuestros objetivos han de reducirse
necesariamente a la esperanza de que los individuos, mediante el entrenamiento, mejoren sus
posibilidades para encontrar este placer. Es decir, se trata de optimizar los recursos incluyendo los
referidos a un conocimiento lingstico de los estudiantes para hacer frente a la lectura de textos
literarios.
Uno de los factores que, sin duda alguna, mayor resistencia ofrece para alcanzar este placer
es, precisamente, el desconocimiento del cdigo lingstico por parte de los receptores. Esta deficiencia
obliga, por una parte, a asumir una ralentizacin generalizada del proceso didctico y, por otra, a
calibrar previamente de la forma ms precisa posible todas y cada una de las etapas, las explicaciones,
las reflexiones, los objetivos y las tareas parciales que componen el proceso. Se trata, en definitiva, de
considerar con la mayor precisin posible el grado y modo en que estos aspectos pueden dificultar
nuestra tarea. Y es que un determinado cdigo est ligado al uso que sus hablantes hacen de l, con
lo cual, junto a las deficiencias puramente instrumentales, habremos de considerar las valoraciones
sociales, culturales e idiosincrticas que tambin desconocen nuestros estudiantes.
En esencia, y dado que el esquema de trabajo est siempre basado en interacciones que no
resultan del todo previsibles, el docente ha de estar abierto en lneas generales a la posibilidad de que
el proceso interpretativo que marca nuestro horizonte didctico tome rumbos imprevistos e incluso
absolutamente sorprendentes. Sin embargo, hay tambin determinadas decisiones didcticas que no
se dejan improvisar y que, de hecho, pueden condicionar todo el proceso. Son los objetivos y
contenidos especficamente literarios que, unidos al corpus de trabajo, constituyen los elementos
relativamente fijos o invariables de la programacin. Ellos, de hecho, sern los que den paso a la
seleccin de unos u otros textos literarios.
1.1. Un concepto propio de la literatura
114
Definir un concepto de literatura propio pasa por la consideracin de su naturaleza

fenomenolgica. Y, en este sentido, al margen incluso de las reflexiones introductorias que hemos
venido presentando, resulta un hecho innegable que la mayora de los seres humanos pueden
efectivamente vivir sin la literatura y, ms aun, que pueden considerar su tratamiento cientfico un
verdadero lujo, cuando no (debido, en parte, probablemente al desconocimiento) una absoluta
inutilidad. Esta observacin contrasta, sin embargo, con la historia reciente de la humanidad, donde la
literatura desempea un papel social e incluso poltico de trascendencia. Tanto es as que, ya desde la
Antigedad Clsica, se ha venido considerando al menos de un modo filosfico la figura de un mito
potico vinculado al arte y a la comunicacin, un fenmeno presente en diferentes formas de
organizacin social y resultante de trayectorias culturales radicalmente distintas. Ello obliga, cuando
menos, a tratar de observar lo que pudiera existir en comn entre las diferentes manifestaciones del
fenmeno a lo largo de su historia. Y la defensa que a la postre pudiramos querer plantear aqu sobre
la vigencia social de la literatura habra de estar necesariamente ligada a una de las dos posiciones que
sobre el hecho en cuestin se vislumbran.
Por una parte, la cuestin sobre el papel y el significado de la literatura se podra responder,
al menos en un sentido tico y pedaggico, con la reclamacin que el autor hace de una forma de
liderazgo social, con lo que se explica la funcin institucional de la poesa desde las pocas tempranas
de todas las culturas; esta idea puede llevarnos incluso a observar en el hecho potico cierta
responsabilidad poltica, alimentada por una autoconcepcin potica. La alternativa a este liderazgo
consiste precisamente en la renuncia a cualquier responsabilidad social, es decir, la literatura al servicio
nicamente de la bsqueda continua de la liberacin del arte de cualquier forma de imposicin esttica
ajena.
Aun si asumimos ahora el que ambos planteamientos pudieran coexistir en grados diferentes
sin necesidad de posicionarnos en favor de uno o del otro, aun cuando admitamos que ambas
caractersticas puedan tener absoluta vigencia de manera simultnea en la sociedad moderna, todava
habramos de poder indagar en la naturaleza del proceso literario en un sentido personal (esto es,
prescindiendo de compromisos sociales o estticos) y concentrarnos en el vnculo que la obra literaria
establece entre el autor y el lector, entre las condiciones y circunstancias vitales del uno en el proceso
productivo y las del otro en el receptivo. Y para ello, para explicar las relaciones ms ntimas entre los
elementos de que se nutre el proceso literario (el autor, el objeto artstico, el mundo, la proyeccin
autorial y, sobre todo, la interpretacin) habramos de recurrir a la crtica literaria.
Guijarro Morales (1984: 77-96), en su aproximacin a la revisin histrica de la crtica literaria,
distingue entre dos grandes tendencias que l llama crtica literaria pura y estilstica lingstica, con
las que pretende ilustrar dos formas distintas de acercarse al estudio del fenmeno literario: los primeros
115
introducen un nuevo concepto referido al goce de la literatura que, eso s, estara en un plano de la
comprensin y cuyo disfrute dependera, en ltima instancia, de la mayor o menor aceptacin del lector
para modificar su actitud, es decir, para variar la percepcin que previamente tuviera de la realidad;
sin embargo, supeditar la identificacin de lo literario a lo subjetivo de la actitud de cada lector no
parece ser la forma ms cientficamente ortodoxa de solucionar el problema. Por su parte, tampoco
los anlisis lingsticos de los estilistas consiguen determinar qu caractersticas del soporte material,
de lo puramente lingstico, pueden ayudar a definir lo que es y lo que no es literatura, dado que, una
vez ms, dichas caractersticas estn ntimamente ligadas a la percepcin subjetiva que el lector tenga
de ellas y no tanto a categoras objetivamente independientes. As, se llega a un punto muerto en el que
lo nico que razonablemente podemos hacer es tratar de definir el fenmeno literario a partir de las
caractersticas de los procesos dialgicos que propone: entre el sujeto y la obra que produce, por una
parte, y entre sta y el individuo lector, por otra.
La concepcin propia que buscamos habra de partir, por tanto, de la definicin de la
literatura como objeto/evento que resulta de la conjuncin del procesamiento de un texto y del placer
que ello llega a producir en el procesador (ibidem), es decir, una concepcin de la literatura en que
se conjuguen las dos vertientes del fenmeno literario que venimos reconociendo: la vertiente
comunicativa y la vertiente artstica. Esta definicin, sin embargo, no ha de entenderse como
monodireccional, dado que el procesamiento se concibe como proceso creador y, tambin, como
proceso interpretador de significados; y, por otra parte, al hablar de placer, se refiere tanto a la
satisfaccin que aporta cualquier intento comunicativo conseguido, como al placer puramente artstico.
Y, para completar la aproximacin a una concepcin propia del fenmeno literario, la vertiente
artstica del procesamiento a la que explcitamente aludimos habra de ser entendida como una especial
actitud del ser humano ante la informacin que procesa, algo as como una disposicin a modificar o
alterar nuestras premisas de partida mediante una valoracin emocional de la informacin procesada38.
Las implicaciones didcticas que pueden derivarse de esta concepcin del fenmeno literario
pueden resumirse como sigue:
La informacin procesada en este tipo de situaciones (artsticas) no parece ser tan evidente
como otro tipo de informacin experimentada fsica o psicolgicamente por el sujeto procesador (por
ejemplo, que el suelo que pisamos es duro, o que somos seres vivos), es decir, no se procesa de forma
directa, o, en trminos de Sperber y Wilson (1986), no llevamos a cabo lo que ellos llaman hiptesis
factuales, sino que este tipo de informacin viene, ms bien, incrustada en una o varias
representaciones mentales, o sea, que ha de ser procesada de forma indirecta, por medio de hiptesis
no factuales (Sperber y Wilson, 1986); pero, a su vez, sobre este procesamiento desplegamos segn
Guijarro una actitud valorativa que proviene de otra actitud ms bsica, a la que denomina
superdirecta, y que nace de lo esencialmente emocional de nuestra naturaleza.
38
116
dada la vigencia de un incierto liderazgo poltico y social por parte de los autores literarios, no
podemos desestimar procesos interpretativos para los que se hubiera contado inicialmente con el
reconocimiento directo o indirecto de este tipo de responsabilidad;
siendo posible tambin que la creacin literaria se hubiera entendido prioritariamente como
experimentacin esttica, es tambin necesario dar cabida en nuestra enseanza al anlisis y la
apreciacin de este tipo de intenciones;
si la literatura es entendida, por otra parte, como evento resultante de la conjuncin del
procesamiento de un texto y del placer que ello llega a producir, entonces habremos de contar con que
ambos aspectos son igualmente indispensables en el transcurso de nuestras clases;
dado que el placer artstico al que aludimos pasa necesariamente por un procesamiento valorativo,
habremos de considerar la forma de activar o facilitar el acceso a lo puramente emocional de las
interpretaciones;
y, por ltimo, puesto que el evento literario que asumimos se reconoce en la vertiente productiva de
la obra literaria tanto como en la receptiva, la enseanza habr de ser susceptible de implicar a los
estudiantes en ambos tipos de procesamiento.
A modo de cierre, cabe sealar que lo planteado aqu no es sino una concepcin propia del
fenmeno literario, una forma particular de entender la literatura que no ha de coincidir necesariamente
con la que, a partir de la experiencia propia, hubieran desarrollado los dems participantes en el
proceso didctico. Si esbozamos aqu un entendimiento particular del fenmeno en cuestin no es para
advertir la forma o la medida en que hemos de modificar otras visiones del mismo fenmeno, sino para
poder determinar unos objetivos y unos contenidos concretos que no respondan a visiones de la
literatura meramente heredadas y, en consecuencia, no siempre fcilmente justificables. En este sentido,
el convencimiento del docente con respecto a lo que hace condiciona tambin el nimo y, con ello, el
aprovechamiento del proceso por parte de los estudiantes.
1.2. Ensear Literatura
Partiendo de esta concepcin fenomenolgica del evento literario, nuestra primera decisin de
cara a la planificacin didctica se orienta a desestimar contenidos y objetivos referidos a la Historia
de la Literatura, a la crtica literaria, o a la historia de la crtica literaria. Y ello, fundamentalmente,
porque no aspiramos a transmitir un conocimiento terico que permita analizar y describir eventos
literarios sociales o personales, sino ms bien a desarrollar capacidades y adaptar nuestros recursos
propios para poder tomar parte en dichos eventos, lo que significa vivir la literatura desde dentro, como
partcipes de ella.
117
Esto no significa, sin embargo, que hayamos de ignorar taxativamente la existencia de estas
otras aproximaciones tericas, pero s que su aprovechamiento se limita a las aportaciones que cada
uno de estos campos pudiera hacer de forma puntual sobre la tarea interpretativa que en cada caso nos
ocupe. De este modo, el mayor o menor protagonismo de una determinada lectura crtica, de los datos
sobre el autor o sobre las circunstancias socioculturales que envuelven el proceso productivo, estar
siempre subordinado a la rentabilidad funcional de su aplicacin para la interpretacin propia y no
condicionar la vivencia personal del evento.
Al ensear literatura de este modo, ms que intentar que un determinado concepto terico se
integre de forma relativamente duradera en la mente de nuestros estudiantes, lo que conseguimos es
alimentar procesos creativos (interpretativos o productivos) de cuya experiencia podrn a la postre
derivarse cuantos conceptos tericos fueran necesarios.
El proceso interpretador se reconocer, en cualquier caso, como un proceso individual, por
lo que no trataremos de ensear literatura mostrando los efectos que el proceso consigue en la mente
del enseante, sino que habremos de pensar en el modo de aportar los medios para que los estudiantes
entiendan el tipo de proceso que cada uno de ellos utiliza para interpretar, es decir, trataremos de
enriquecer las estructuras de las representaciones mentales que puedan jugar un papel en dicha
interpretacin; aqu, por tanto, s ser importante dar cabida a representaciones de la poca histrica,
de las opiniones sobre las obras, de los mtodos retricos, etc. Por otra parte, en cuanto al proceso
creador habremos de considerar que, siendo la comunicacin conseguida una fuente de placer
automtica, es muy dudoso que podamos ensear a nadie ese placer; lo que s podemos hacer es,
precisamente, incrementar los medios mediante los cuales conseguir ese placer natural, con lo que
estaramos enseando a gozar ms realizando un acto de por s placentero39.
Por su parte, la responsabilidad del alumno consiste desde este esquema de trabajo en hacer
frente a los procesamientos en los que, segn la orientacin productiva o receptiva del proceso, se vea
involucrado. Y, en consecuencia, el grado de compromiso personal que asuma con respecto a dichos
procesamientos determinar el mayor o menor aprovechamiento de las clases: una interpretacin no
coincidente con la aspiracin de relevancia pretendida por el autor llammosla, por tanto,
irrelevante delata una cierta conformidad con los efectos contextuales logrados a partir de
representaciones previas no enriquecidas; la actualizacin, por contra, de dichas representaciones para
Sobre este mismo aspecto se manifiesta tambin Ingeborg Christ (1990), cuando, al tratar
desde un punto de vista eminentemente prctico la utilidad de la literatura en el desarrollo de destrezas
receptivas, reconoce en los textos literarios una posibilidad inmejorable para aportar al aula lo
emocional, lo afectivo y lo personal, es decir, precisamente los factores que pueden conducir a mostrar
a los estudiantes en qu consiste el placer de leer.
39
118
ajustarlas a las premisas de orden cultural, social o, incluso, lingstico de la comunidad de hablantes
de la lengua en que se expresa el texto, implica precisamente la interiorizacin de estas modificaciones,
la progresiva adaptacin de los factores cognoscitivos que intervienen en el procesamiento.
Una exposicin ms detallada del procesamiento del texto literario, vinculado ya a la aplicacin
de la literatura a la enseanza de la lengua extranjera, es la que aporta Hans Weber (1990) en un
artculo titulado precisamente Textverarbeitung im fremdsprachlichen Literaturunterricht. Una de las
cuestiones que trata Weber en este trabajo es el modo en que el lector activa determinadas premisas
o representaciones previas, lo que all denominan esquemas mentales40.
La comprensin del texto, segn este autor, habra de ser entendida como un procedimiento
constructivo en el que el lector recurre a los conocimientos archivados en su memoria para hacer
coherente la informacin transmitida lingsticamente (Weber, 1990: 548). Es decir, lo que
explcitamente se dice en un texto ha de ser reformulado y completado, hay que elaborar hiptesis y
comprobarlas. El valor que pueden llegar a adquirir estas prcticas de interaccin con los textos en las
aulas es incuestionable, mxime si las aprovechamos para conducir el procesamiento mediante lo que
Weber (1990: 549) llama precise elaborations41, o mediante un ttulo que focalice el tema o que
conceda coherencia al texto, etctera.
En cualquier caso, lo verdaderamente importante por el momento es comprender que en la
enseanza de la literatura se hace imprescindible la activacin de los esquemas mentales previos, un
concepto con que se llega al anlisis detallado y la descripcin del proceso de comprensin: nosotros
archivamos continuamente componentes prototpicos, precisamente esquemticos, de realidades
aprendidas con anterioridad; estas unidades de memoria entran en funcionamiento al leer, de modo tal
que la informacin que recogemos va siendo relacionada con los elementos del conocimiento activado
para encontrar lo que Anderson y Pearson llaman a mental home (1988: 37)42.
El concepto de Schemata procede de Bartlett (1932) que lo describe como an active
organization of past reactions, or past experience (Anderson/Pearson, 1988: 39). Se trata de
estructuras abstractas de conocimiento, o, como expresa Weber (1990: 550) de forma metafrica,
Kondensate oder Destillate vorausgegangener Erfahrungen.
40
Por ejemplo, adjetivando alguna palabra para limitar sus interpretaciones posibles (Weber,
1990: 549).
41
Para iniciarse en la Teora de Esquemas hay que remitirse al volumen de Carrel, Devine y
Eskey (1988). Adems de Bartlett, resulta obligado mencionar en estas referencias bibliogrficas el
trabajo de Ausubel (1963), cuyas ideas sobre la activacin del conocimiento mediante los conceptos
de puente (Brckenkonzepte) o de ancla (Ankerkonzepte), los denominados advance
organizers, conectan tambin con esta lnea de pensamiento. Por su parte, Anderson y Pearson (1988)
42
119
Para ello propone Weber (1990: 552) el traer al aula un marco conceptual (mediante imgenes,
el ttulo del texto, textos de apoyo, etc.) que proponga y complete las inferencias, dinamizando el
trabajo y conduciendo la comprensin. De importancia son tambin las aclaraciones sobre los factores
que influyan en la direccin e intensidad de la atencin. Las preguntas y ejercicios sobre el texto son
medios de regulacin sobre los que se activan esquemas que, a su vez, despiertan determinadas
expectativas e integran elementos del texto para darles un sentido.
Procesar mensajes literarios en la clase de literatura es, en este sentido, disponernos a aceptar
o provocar modificaciones en nuestros esquemas mentales mediante la valoracin emocional que sobre
ellos y sobre su potencial conjugacin con la informacin nueva desencadena el procesamiento. Y,
ciertamente, para que, al menos, aumenten las posibilidades de lograrlo, debemos desterrar de
nuestro enfoque las prcticas de elicitacin de informacin sobre el procesamiento o cualquier otra
forma de ensear literatura que prescinda de la valoracin emocional.
1.3. Enseanza de la Literatura en la clase de Alemn como Lengua Extranjera
En una brevsima revisin histrica se advierte que, bsicamente, la literatura segn informa
Esselborn (1990: 267) ha estado sistemticamente exiliada de la enseanza de la lengua extranjera
hasta bien entrada la dcada de los 70. Y es que, hasta este momento, o bien su uso estaba
exclusivamente vinculado a la traduccin, o bien, como en los mtodos audiolinguales de los aos 60,
quedaba relegada a un segundo plano en favor del uso prioritariamente oral de la lengua 43. En los
exponen el concepto central de esquema como sigue: la informacin de un texto se entiende cuando
los estmulos que contiene dicho texto (desde abajo [von unten]) solicitan o reclaman un esquema
general (desde arriba [von oben]) que desarrollamos en algn momento anterior hasta lograr la
estabilizacin del esquema adecuado (Weber, 1990: 551), un proceso que ha de entenderse como
una compleja cadena inconsciente de consecuencias progresivas, lo que Anderson y Pearson (1988:
46) denominan inference chain.
Este hecho, por ser posiblemente el ms claro, es comentado bsicamente en casi todos los
trabajos destinados al anlisis de la evolucin histrica del papel de la literatura en la enseanza de la
lengua. Entre ellos cabe mencionar el de Heribert Rck (1990: 7-8), que tambin habla del exilio
sufrido por la literatura de los programas didcticos durante la vigencia de los mtodos nacidos del
paradigma conductista. Su anlisis nos conduce hasta el cambio que experimentamos en la actualidad
y la importancia que la mayora de los autores le conceden hoy a la literatura, en base a lo que
conocemos como Landeskunde.
43
120
escassimos casos en que se intent una sistematizacin de su uso44, los metodlogos se toparon con
las reivindicaciones ideolgicas de los movimientos estudiantiles de la poca, que planteaban una crtica
radical a la transmisin de valores exclusivamente burgueses en los programas literarios de las
universidades europeas.
Al final de la dcada de los 70, los textos literarios comenzaron a ganar cierto protagonismo
en la enseanza del alemn como lengua extranjera45, un protagonismo que comportaba el
restablecimiento en las aulas del verdadero potencial esttico, lingstico y didctico de la literatura. Ello
se debi fundamentalmente a lo que Esselborn (1990: 268) entiende como una rehabilitacin de la
literatura a partir de los nuevos principios didcticos de la Esttica de la Recepcin. Con ello
asistimos a un cambio de paradigma que subrayaba el carcter extranjero, culturalmente ajeno, de la
literatura alemana y que trataba de formular propuestas concretas para una prctica docente
comunicativa centrada en el aprendiente.
Pero ello implicaba encontrar el modo de aplicar la literatura a la enseanza de la lengua
extranjera de modo tal que, por una parte, las ayudas didcticas del enfoque comunicativo quedaran
subordinadas a la interpretacin del texto literario en lengua extranjera, y, por otra, se renunciara
definitivamente a un concepto tradicional de la didctica de la literatura (a los tradicionales estudios
de forma y contenido del texto, los comentarios lingsticos y estticos sobre ste, etc.) para aceptar
el giro que supona la Esttica de la Recepcin, esto es, para partir de la experiencia propia de los
receptores con el texto, entendiendo ste como dinmico, abierto, procesual y con un sentido particular
que aporta cada lector.
La implicacin esencial de este planteamiento es que, dado que la verdadera calidad esttica
y/o comunicativa de un texto la determina independientemente cada lector en el proceso personal de
la interpretacin, el corpus literario no ha de limitarse ya a la hohe Literatur. Y, como consecuencia
aadida, la seleccin de dicho corpus se basar ahora no ya en la valoracin de la crtica acreditada,
sino en las posibilidades que ofrecen los textos para establecer con ellos una relacin libre, crtica y
productiva, segn los intereses y las necesidades de los receptores, as como los condicionantes de sus
En cualquier caso, estos intentos se limitaban a proponer textos literarios como meros
mecanismos dinamizadores (con un papel absolutamente marginal en la unidad didctica en que se
integrara), o bien estaban estrictamente conectados al desarrollo de competencias lingsticas e
informacin sobre los factores sociales y culturales de la lengua extranjera, es decir, desprovistos de
su calidad esttica. En ambos casos, las planificaciones consistan bsicamente en la clarificacin del
vocabulario y de las expresiones, as como en el planteamiento de preguntas de comprensin para la
reconstruccin del contenido.
44
Cf., en lneas generales, el trabajo de Mainusch (1979) al respecto.
45
121
propias perspectivas culturales.

A partir de aqu se vislumbran dos posibilidades didcticas (o, ms concretamente, dialgicas):
de un lado, la teora de la response adoptada mayoritariamente por la escuela inglesa apuesta por
la aceptacin de la libre reaccin cognitiva y afectiva del estudiante como respuesta al texto
(Mundzeck, 1990: 35-6), esto es, la reaccin personal del lector se entiende como un evento ms
provechoso para la clase de literatura en lengua extranjera que las reacciones enfocadas a la crtica,
entendida aqu como mero gesto analtico de la interpretacin46; por su parte, la escuela francesa se
centra en una teora lingstica del cart o de la hermenutica de lo ajeno47 segn la cual las claves
interpretativas del texto han de buscarse en los quebrantamientos de la norma lingstica, cuestiones
que estn llamadas a despertar el inters para abordar el tema de la esencia de la literatura48.
En el terreno del Alemn como Lengua Extranjera las reflexiones tambin han girado desde
entonces en torno a lo que ha de ser una Literatura Alemana para Extranjeros, esto es, una enseanza
que contemple de forma sistemtica la diversidad de los intereses y de las perspectivas en funcin de
los condicionantes de la cultura propia de que se tratara. En otras palabras, el tratamiento de la
literatura alemana ha de partir tambin de la especificidad cultural y social del receptor (Esselborn,
1990: 269). Y, de hecho, este nuevo enfoque empezara a tomar cuerpo a partir de los trabajos de
Alois Wierlacher como editor del Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache (1977) y en 1980 de la obra
Fremdsprache Deutsch, en los que se desarrolla el marco terico para una Literaturlehrforschung
des Faches Deutsch als Fremdsprache (Wierlacher, 1980b). Dicho marco terico habra de dar
cabida a la perspectiva culturalmente extranjera del receptor, as como a objetivos didcticos generales
relativos a:
el respeto a la cultura ajena y a su autonoma (Kulturmndigkeit);
el desarrollo
de
una
competencia
comunicativa
intercultural
(interkulturelle
El trabajo de Dietmar Fricke y Peter Winz-Luckei (1989: 208-20), en cuanto a la

didactizacin de Les chaises de Ionesco, se acerca a este enfoque para despertar la fantasa de los
estudiantes, mediante ejercicios de imaginacin, la reconstruccin parcial de algn pasage del texto,
o presentacin de lo que llama contre-textes y textes paralleles, etc.
46
En esta teora se inspiran tambin autores como Weinrich (1983: 200-16 y 1985: 221-45),
muy influyentes en el terreno de la Didctica del Alemn como Lengua Extranjera.
47
Cabe sealar, en este sentido, el inters de autores como Benamou (1971) por el
descubrimiento de las intenciones en lo que llama phase smantique (con tcnicas didcticas
destinadas a la preparacin de un sentir el texto, o el estudio del vocabulario en contacto con el
texto) y la phase mimtique (en la que se siente verdaderamente el texto), como equiparables a los
ejercicios de pre-reading y practical activities que propone la didctica inglesa.
48
122
Kommunikationsfhigkeit) (cf. Ghring, 1980);

y, no menos importante, la comprensin de uno mismo (Selbstverstndigung).
Lo que, en cualquier caso, se pone de manifiesto desde este marco terico es que la literatura
alemana como literatura de una cultura extranjera exige lo que hemos dado en llamar una hermenutica
intercultural (Wierlacher, 1985; Krusche, 1984), esto es, una hermenutica especfica que, por una
parte, est basada en lo culturalmente ajeno del texto y en la posicin cultural especfica del receptor,
y que, por otro lado, en lugar de buscar slo el reflejo de lo propio en lo ajeno, respete la distancia
entre el texto y el lector. En consecuencia, la didctica de la literatura implica aqu la reconstruccin y
el anlisis del mundo textual, las del mundo del receptor y las de las condiciones y posibilidades del
proceso comunicativo en un interkulturellen Leser-Gesprch, tal y como expone Krusche (1984
y 1985). Es decir, se trata de poner en marcha un proceso dialctico en que se atienda de forma
concreta a las condiciones especficas que nacen de los siguientes factores:
a) la distancia del estudiante-lector con respecto al panorama literario alemn actual;
b) la sensacin que este lector tiene de no estar directamente afectado por lo que, para l, es una
circunstancia cultural ajena;
c) los intereses y las necesidades especficas del receptor (individuales y colectivas cuando se trata,
como en nuestro caso, de un grupo);
d) el marco comunicativo institucional en que tiene lugar la enseanza del alemn como lengua
extranjera;
e) las relaciones polticas y culturales entre los pases de habla alemana y la comunidad a que
pertenezcan los receptores;
f) la tradicin literaria propia (atendiendo muy especialmente a la forma de recepcin de la comunidad
a que se pertenezca los valores y juicios que en ella se apliquen).
Si nos centramos ahora en el anlisis de propuestas didcticas que, de forma ms o menos
comprensible, recojan todos estos avances tericos en defensa de la interculturalidad y la interaccin,
encontramos que, entre los modelos mejor aceptados y que, como informa Esselborn (1990: 270), ms
en consideracin tienen los elementos que venimos comentando, hay que destacar dos nombres
fundamentales: Ingrid Mummert (1984) y Bernd Kast (1984). Es de los principios didcticos de estos
autores en lo concerniente a la literatura, de donde, sin abandonar el eclecticismo a que obligan los
fundamentos sobre la adquisicin, nacen tambin la mayora de nuestras reflexiones.
Mummert concibe un modelo en que se reconoce la participacin de otros dos conceptos
didcticos bsicos: un concepto de la didctica de la literatura centrada en el lector y un enfoque
comunicativo de la enseanza de la lengua extranjera centrado en el aprendiente. stos los conecta
con las ideas del enfoque comunicativo de los 70 sobre el crecimiento personal del alumno, es decir,
123
con los factores emocionales de un modelo comunicativo psicoanaltico. Se trata de implicar al alumno
en procesos productivos en los que factores como la identificacin o el tratamiento personal del
problema lleven a la expresin de emociones y fantasas del individuo. Es, en esencia, una
personalizacin del proceso comunicativo literario que conlleva un cambio radical de la comprensin
de la literatura.
Por su parte, Bernd Kast propone la discusin sobre una didctica aplicada que pueda
ofrecer modelos concretos de trabajo para el aula. Su trabajo tiene tambin en cuenta los principios
de la Esttica de la Recepcin y del enfoque comunicativo, es decir, parte tambin del cambio de
paradigma en la Literatura y en la Didctica de la Lengua y la Literatura. Al hacerlo, tiene en
consideracin unos objetivos que se dejan sistematizar ms fcilmente que en el modelo de Mummert.
Para l, la inclusin de la literatura en la enseanza del alemn como lengua extranjera ha de observar,
como finalidades ltimas:
a) la formacin de actitudes;
b) el conocimiento de elementos sociales y culturales (Landeskunde);
c) la adquisicin de la lengua y las destrezas lingsticas;
d) el trabajo con la literatura;
e) la capacidad de disfrutar o de sentir placer (Genufhigkeit).
Todo ello se subordina al planteamiento didctico bsico del trabajo libre y productivo con la
literatura (es un principio paralelo al menos, en su consideracin terica al que tambin utiliza Ingrid
Mummert para su propuesta), algo a lo que quiere llegar mediante tcnicas y criterios concretos, que
tambin comenta Esselborn (1990: 271-2) en su estudio:
la utilizacin de advance organizer previos a la lectura;
el trabajo con textos completos;
las posibilidades de presentacin de los textos;
las formas de la lectura en lengua extranjera, con atencin tambin a:
- la identificacin;
- la proyeccin;
- la distancia crtica;
la escucha del texto con y sin soporte escrito (transcripcin);
y el trabajo en las aulas.
Kast reclama, adems, en cuanto a los avances tericos en la didctica de la literatura el
establecimiento de una disciplina autnoma que se encargue sobre todo de la elaboracin y
comprobacin de los materiales para el aula, un trabajo que desde los 80 viene siendo atendido casi
exclusivamente por el Goethe-Institut Mnchen (ya en el 84 public tres nmeros sobre Literarische
124
Texte in der Unterrichtspraxis49 y, desde entonces, sigue haciendo propuestas concretas para la
aplicacin sistemtica de la literatura a la enseanza de la lengua50).
Por ltimo, es necesario todava desenterrar una distincin si cabe, ms bsica o elemental
que las anteriores entre dos concepciones didcticas diferentes que, sin embargo, deben haber
quedado lo suficientemente claras a lo largo de las ltimas reflexiones, a saber: la que, a grandes rasgos,
hace alusin al aprovechamiento explcito de los textos literarios para el desarrollo de capacidades
lingsticas; y la que, por el contrario, propone la utilizacin del material lingstico para alcanzar
objetivos especficamente literarios51. Y es que, si bien es cierto que el estudio que aqu se desarrolla
nace precisamente de un inters por compatibilizar los objetivos y los contenidos de uno y otro tipo,
tambin lo es el que, para el desarrollo natural de la adquisicin, los participantes han de prestar una
atencin prioritaria a los contenidos de los mensajes, y ello en detrimento del control consciente sobre
la forma de la lengua. Y, en este mismo orden de cosas, si la dinmica del curso se centra en la
experimentacin personal del procesamiento interpretativo y creativo de mensajes literarios, sern los
contenidos y los objetivos directamente literarios los que se expresen de forma programtica, quedando
el uso de la lengua extranjera como una circunstancia natural, una propiedad implcita al propio
procesamiento literario.
1.3.1. Determinacin de objetivos
En lneas generales, la literatura aplicada a la adquisicin de la lengua extranjera debe apoyar
las orientaciones metodolgicas que reclama dicho proceso adquisitivo. As, si la adquisicin slo es
posible mediante el uso real, autntico (con implicaciones), de la lengua, tambin la literatura debe
incidir en este aspecto: los textos literarios no pueden ser entendidos como un catlogo de ideas sobre
En cualquier caso, dichas publicaciones que no son las nicas, estructuradas
informativamente como un seminario de formacin didctica, parten de unos fundamentos discutibles
en favor de una prctica didctica muy conservadora que, en parte, vuelve a contemplar el texto
literario slo para el trabajo con la lengua y con los factores sociales y culturales (Landeskunde).
49
De forma general, cabe apuntar que este renacido inters por la inclusin de textos literarios
en la clase de alemn como lengua extranjera deja ver la ms que sospechosa tendencia de los trabajos
didcticos y de la prctica docente a adoptar las frmulas de la enseanza de la literatura en lengua
materna, renunciando con ello a una didactizacin especfica de la literatura en lengua extranjera.
50
Sobre esta distincin conceptual y, a la postre, didctica, versa la obra de Fricke, D. / Glaap,
A.-R. (eds.) (1990): Literatur im Fremdsprachenunterricht - Fremdsprache im
Literaturunterricht. Frankfurt am Main, Verlag Moritz Diesterwet.
51
125
las que hablar, ni la clase como un debate abierto sobre un tema que traemos a colacin mediante un
texto como recurso para la contextualizacin temtica de la interaccin, o como activador de los
conocimientos previos, etc.. La clase ser de literatura en la medida en que aspire a alcanzar objetivos
literarios; y ello, mediante la utilizacin de textos literarios como partcipes en el dilogo lector y como
fuente y objeto del anlisis de grupo.
Los procesos dialgicos individuales de los que parten los objetivos literarios llevan siempre
a cada lector a una interaccin especfica y distinta de las otras. Y esto es as porque la literatura no
es lo a priori susceptible de ser encontrado en un texto, es decir, no se trata de sentarnos, recoger el
mensaje y, de alguna forma, poseerlo, sino que hay que dejar que nos hablen52 para, precisamente,
comentar, contrastar y discutir lo que a cada uno de nosotros nos dice. No basta, por tanto, con que
se activen procesos de comprensin: la clase de literatura debe estar orientada al logro de objetivos
generales que tengan relacin con la creacin de experiencias ms globales, experiencias en las que la
comprensin no es sino una ms de las capacidades que desplegamos y que, en consecuencia,
desarrollamos.
Velten (1996) propone una clasificacin de los objetivos potenciales de la aplicacin de la
literatura, partiendo precisamente del anlisis de estas capacidades:
1. Capacidad de anlisis o de investigacin, a la que corresponden:
el desarrollo de estrategias para preguntar y buscar en el texto;
el dominio prctico de las reglas y convenciones por que se rige la lengua escrita;
la capacidad para distinguir diferencias mnimas y matices lingsticos;
el aprendizaje y la aplicacin de tcnicas de anlisis.
2. Capacidad de comprensin, en que se inscriben:
la ampliacin de los horizontes de percepcin mediante el trabajo con el texto;
la aceptacin de la significacin plural preconizada por la Esttica de la Recepcin;
las tcnicas para la actualizacin, concretizacin o aplicacin a la vida real de lo ledo;
la expansin de la conciencia para atender al significado de textos de una cultura ajena.
3. Capacidad de expresin, de la que forman parte:
el dominio de la lengua oral y escrita para fines especficos (aqu, la expresin de opiniones
subjetivas para el comentario de textos literarios);
la transmisin de un aparato de expresiones tcnicas propias de la descripcin de estructuras
literarias.
Los textos literarios, nos dice Glaap (1990: 51-2) se caracterizan, de hecho, por hacer una
propuesta de dilogo al lector, nos hablan, nos llevan a hablarles y a que los hagamos hablar a ellos.
52
126
4. Capacidad de opinin, basada en:

la justificacin de las opiniones sobre el texto y su defensa o transformacin durante la interaccin.
Lo que, en definitiva, logra Velten (1996) con el desarrollo de estas capacidades es limitar
tericamente lo que siempre es un hecho en la prctica, esto es, condicionar la dimensin decisiva del
texto literario, en la medida en que es en el proceso lector y no en el propio texto donde se construye
el sentido53. Es decir, el texto literario no expone meras descripciones de acontecimientos que slo han
de ser recogidos por el lector, sino que presenta una gran diversidad de perspectivas, de escenarios
y de fragmentos diferentes con los que propone al lector diferentes indeterminaciones (Leerstellen)
(Iser, 1971) con las que trabajar y, en definitiva, propone al receptor convertirse en co-creador de un
sentido en el acto lector (Cf. Iser, 1971: Art. 9 y 25).
As, hablar sobre nuestros dilogos lectores individuales supone utilizar esta cooperacin
lectora como ncleo de debate de nuestras clases. Y, al hacerlo, ofrecemos a los estudiantes la
posibilidad de recuperar conscientemente las experiencias y los planteamientos individuales que
utilizaron para la co-creacin del sentido del texto, la posibilidad de contrastarlos con los de otros
participantes aprendiendo o, cuando menos, observando otras estrategias aplicadas para el proceso
de comprensin y, en ltima instancia, el aprovechamiento de todo ello para la utilizacin real y la
adquisicin de la lengua extranjera.
Estas generalidades o intenciones docentes pueden, ahora s, especificarse en objetivos
didcticos concretos, si bien, por cuestiones de operatividad, conviene dividirlos en tres grandes
bloques como son: el terreno lingstico, el cultural y el puramente literario54.
a) Objetivos lingsticos
El tratamiento explcito o implcito de los aspectos lingsticos de un texto literario es algo a lo
Estas tesis tambin haban sido ya defendidas en el plano didctico por autores como Rck
(1995: 517-8), e incluso en concepciones ya clsicas de la didctica de la literatura como la de
Bredella (1976: 116), cuando expone que los textos literarios pueden ser entendidos como
Sinnentwrfe, en la medida en que den Wahrnehmungs- und Motivationshorizont des Verstehenden
vertiefen und erweitern knnen.
53
As lo propuso, en primera instancia, Wierlacher (1983: 3) cuando, tratando la situacin

hermenutica del grupo receptor, hace una triple distincin entre los modos con que se implica lo ajeno
en nuestras clases: como lengua extranjera, como realidad (descrita) culturalmente extranjera, y como
texto potico hermtico. Esta distincin se mantiene tambin en otros trabajos ms recientes, como el
de Christ (1990), donde, al defender la utilizacin de la literatura en la enseanza del espaol como
lengua extranjera, expone que el potencial motivador de la literatura reside, precisamente, en que
permiten el trabajo lingstico, literario y de Landeskunde.
54
127
que en ningn caso podemos renunciar, dado que, como expone Rck (1995: 518), la comprensin
lingstica es imprescindible para poner de manifiesto las diferencias perceptivas, los nfasis, los
matices, los ncleos de significado, las intenciones, o cualquier otro aspecto que resulte relevante para
el tratamiento hermenutico del texto55, es decir, no podemos entrar a discutir el contenido de un texto
sin atender previamente al proceso lector como acto esttico (Bredella, 1991).
Ser, por tanto, necesario presentar un diseo metodolgico donde se anuncie que, en el
terreno lingstico, se atender a la progresiva adquisicin del lxico, la sintaxis, recursos estilsticos
generales, estrategias retricas, al desarrollo de las destrezas lingsticas sobre todo, la comprensin
lectora, as como de la capacidad del dilogo receptor y la produccin lingstica escrita. Sin
embargo, conviene detenernos en algunos de estos aspectos que puedan resultar ms polmicos en el
tratamiento de la literatura dentro de un enfoque adquisitivo de la lengua, como, sin lugar a dudas, es
el tema de la gramtica y el vocabulario, esto es, los aspectos puramente formales de la lengua.
Eismann y Thurmair (1993: 386) observan, en este terreno, una distincin entre dos tipos
fundamentales de progresin gramtica y lxica que presenta el texto literario: de un lado, elementos
orientados a ajustarse a la capacidad productiva del lector-aprendiente; del otro, elementos
planteados, a ms largo plazo, para el progresivo reconocimiento receptivo, es decir, material y
estructuras lingsticas que todava no se han estudiado y a las que, sin embargo, se va accediendo en
pequeas dosis. Esta doble nivelacin de la exigencia lingstica del texto respecto a las competencias
receptivas y productivas permite introducir formas nuevas de manera fluida, de modo que los
aprendientes se van familiarizando con ellas antes de adoptarlas para su propia produccin56. Se trata,
en definitiva, de aproximarnos a un roughly tuned input (Krashen, 1981). Al mismo tiempo se instruye
al alumno para ser capaz de actuar tambin ante fenmenos gramaticales y estructuras que no conoce,
tratando de reconocer su funcin, analizando y deduciendo por s mismo las reglas que subyacen a
dichos fenmenos y, en ltima instancia, aceptando como natural el grado de incertidumbre que
conlleva la formulacin de hiptesis.
Hay quien seala que el trabajo con la forma lingstica puede restar motivacin a la clase
(Weber, 1977), pero tambin hemos de considerar que el tomar conciencia real de la forma de
composicin del texto incide en nuestra capacidad de juicio, una competencia valorativa de cara a la
literatura en general.
55
Donde la aportacin de Eismann y Thurmair (1993: 387) se hace criticable es en la oferta que
hacen, junto al texto literario, de una gramtica descriptiva del alemn con sus ejercicios
correspondientes, aunque, eso s, tratan de plantearlo de tal forma que el aprendiente sea invitado a
deducir por s mismo las reglas que posibiliten una posterior adopcin de la misma para la produccin.
56
128
b) Objetivos culturales
En lo que respecta al Landeskunde la aplicacin de la literatura aspira a la comprensin del
trasfondo cultural o el contenido cultural extranjero, exigiendo el reconocimiento de los
posicionamientos y la norma social implcita en los textos literarios -especialmente, en contraste con
las de la cultura receptora-, y ello sin olvidar la contribucin explcita del texto a la cuestin temticocultural que, en su caso, proponga. Se trata, precisamente, del fundamento hermenutico principal de
la Literatura y de su didctica, el referido a que la kulturelle Fremdheiten el sentido estricto de lo
culturalmente diferente57 de los textos literarios puede y tiene que ser el punto de partida de nuestra
labor docente (Wierlacher, 1983: 8).
Eismann y Thurmair (1993) lo entienden tambin as, defendiendo que los factores culturales
y sociales estn integrados en el todo de la obra, se reparten en la globalidad del texto, de modo que
habra que matizar el sentido de nuestra docencia en la medida en que el descubrimiento de dichos
factores, con sus propias palabras, nicht als Landeskunde, sondern als Landeserkundung bezeichnet
werden sollte (1993: 388). Se trata siempre, para estos autores, de que los acontecimientos lleven a
la creacin provisional de juicios, opiniones, descubrimientos de pluralidad, perspectivas diferentes y,
en definitiva, una orientacin global a partir de la que se podrn ir redescubriendo, variando o
cancelando hiptesis anteriores. Y, desde luego, no se trata en ningn caso de dar como parece ser
la aspiracin frecuente del Landeskunde informacin vlida y legtima sobre las imgenes, los
conocimientos y las percepciones que hemos de tener de la cultura extranjera.
En este sentido, Hunfeld (1990) parte de un anlisis del Landeskunde ms detallado, si cabe
en la enseanza del ingls en Alemania, haciendo observaciones entre las que destacamos las siguientes
(teniendo en cuenta que hay que reconocer las diferencias entre la imagen estereotipada que pueden
tener los estudiantes alemanes sobre EEUU y la que puedan tener los estudiantes espaoles sobre
Alemania): los estudiantes alemanes no tienen el problema de tener poca informacin sobre lo
americano, sino, al contrario, el de tener demasiada informacin; el trabajo didctico ha de partir, por
lo tanto, de hacer dudar de la verosimilitud de la imagen asumida, es decir, tratar de interferir en la
seguridad del conocimiento previo de los aprendientes. Nuestros objetivos no pueden limitarse a tratar
de hacer llegar nuevos conocimientos, sino que han de bloquear los ya existentes, conducir a la
inseguridad, a la duda, ralentizar la percepcin de la otra realidad. Como posibilidad plantea Hunfeld
(1990: 129) la inclusin del conocimiento previo de los receptores en el contexto histrico del que
Mecklenburg (1987) denuncia el uso ligero de conceptos tan complejos como Fremdheit
y Alteritt, utilizados ambos de forma relativamente indistinta y como mero recurso estilstico para
designar la distancia o el espacio hermenutico entre diferentes culturas, lo que lleva a confundir la
alteridad cultural (kulturelle Alteritt) con alteridad potica (poetische Alteritt).
57
129
parten, de forma que, encontrando juicios similares en otros contextos histricos, puedan reconocer
la relatividad de los suyos.
Tambin los textos literarios han contribuido, por su parte, a extender los juicios y prejuicios
prototpicos de la cultura que se estudia. Estos textos, ms que condenados para nuestros fines, pueden
ser trados a la prctica del aula, de forma que dialoguen entre s y con otros textos cuya imagen de la
realidad sea ms abierta, con lo que el estudiante asiste directamente a las respectivas dependencias
de prejuicios que aparecen en su propia comprensin de los textos58. El trabajo didctico, advierte
Hunfeld (1990: 131), corre siempre el riesgo de caer en una creciente internacionalizacin de
determinadas formas de pensamiento y de conducta, es decir, est en el constante peligro de querer
buscar paralelismos entre la cultura de partida y la cultura meta, que lleven al aprendiente a jugar con
cierta seguridad y garantas el juego del descubrimiento de lo ajeno, aunque la imagen que se haga
sea equivocada o est, cuando menos, condicionada por sus prejuicios y aunque se confunda el
verdadero sentido de este descubrimiento: el objetivo fundamental de la atencin a los factores sociales
y culturales implcitos en un determinado texto literario no es slo su reconocimiento de cara a la
aplicacin en futuras interacciones con la cultura meta, sino, sobre todo, el hacer valer un contraste
cultural que permita reconocer lo propio 59.
En resumen, el concepto de competencia intercultural al que implcitamente aludimos podra
definirse, en palabras de Heyd (1997: 34) como:
(...) die Fhigkeit zu mehrperspektivischer Wahrnehmung der fremdkulturellen
Gegebenheiten, zu Empathie und kritischer Toleranz gegenber der fremden Kultur und
ihren Menschen, die Fhigkeit, die fremde Kultur, die Rollenerwartungen ihrer
Angehrigen und deren Handlungen zu verstehen, aus deren eigener Sicht interpretieren
zu knnen, die Prozesse zu verstehen, die bei der Interaktion von Personen aus
unterschiedlichen Kulturen ablaufen, ber Strategien zu verfgen, sich mit eigen- und
fremdkulturellen Phnomenen auseinanderzusetzen und so die fremde Welt for dem
El problema fundamental de su experimentacin reside, no obstante, para Hunfeld (1990:

130) en la utilizacin en la clase de lengua extranjera de textos en lengua materna -en los que los
prejuicios son ms fciles de encontrar-, algo que no tiene fcil solucin y que el docente ha de valorar
segn objetivos y rentabilidad del procedimiento.
58
La comprensin del texto como Akt, in dem Erfahrung und theoretisches Erfassen
verschmelzen (Habermas, 1971: 184) significa para la Hermenutica intercultural de la literatura
alemana, en palabras de Plessner, nicht das sich Identifizieren mit dem Anderen, wobei die Distanz
zu ihm verschwindet, sondern das Vertrautwerden in der Distanz, die das Andere als das Andere und
Fremde zugleich sehen lt (Plessner, 1953: 215).
59
130

Hintergrund der eigenen - und umgekehrt - zu deuten.
c) Objetivos literarios
En cuanto a los objetivos especficamente literarios, cabe sealar los que ya propusiera
Wierlacher (1980b) referidos al desarrollo de la capacidad lectora, de anlisis, de aplicacin del texto,
de participacin y de juicio, as como de una competencia histrico-literaria y una competencia esttica.
Sin embargo, la consecucin de estos objetivos depende en gran medida de los textos: es su mayor o
menor adecuacin a la competencia de los estudiantes la que condiciona el desarrollo de la capacidad
lingstica; las caractersticas temticas y estructurales determinan, en este mismo sentido, el desarrollo
de la capacidad de anlisis; la concordancia u oposicin de la actitud y la perspectiva propuestas en
el texto con respecto a las del lector tambin condicionan, en ltima instancia, las posibilidades de
aplicacin, de participacin, de juicio, etc. Es decir, los objetivos no son separables de los textos
literarios mediante los cuales se pretenden alcanzar. El problema reside, precisamente, en que los
autores literarios no escriben atendiendo a los objetivos didctico-literarios especficos de los
estudiantes de unas determinadas caractersticas (Eismann y Thurmair, 1993: 380) y, en consecuencia,
los textos literarios existentes no siempre se dejan adaptar a nuestro concepto didctico, menos an
en los niveles iniciales.
Tanto es as que, de forma puntual, se llevan a cabo experimentos sobre las posibilidades de
textos literarios elaborados por encargo, esto es, textos que atiendan a los objetivos deseables por los
metodlogos para el tratamiento didctico de los textos: Hans Magnus Enzensberger y Peter Schneider
se responsabilizan, en este sentido, de la creacin de la obra Die Suche, una novela en la que la ficcin
se construye sobre un contexto muy cuidado en el que la aparicin de los elementos se secuencializan
para ser siempre reconocibles60 por los estudiantes, un objetivo central que expone claramente Bredella
(1985: 362):
[...] der literarische Text wird in pdagogischer Hinsicht bedeutsam, wenn wir
erkennen, da der Leser mit seinem Vorwissen, seinen geistigen Ttigkeiten, seiner
Urteilskraft, seinen Gefhlen und Einstellungen an der Sinnkonstitution beteiligt ist.
Lo interesante para nosotros es recuperar aquellos objetivos literarios que se reconocen en la
Krusche (1985: 451) denomina a este criterio Referenzstruktur eines Textes, esto es, los
elementos del texto literario die dem Leser die Chance bieten, seinen eigenen Erfahrungshorizont darin
wiederzuentdecken, un concepto que se corresponde con lo que Mukarovsky (1970: 96 ss.) llama
la sachlichen Bezogenheit del texto. Cf. tambin el concepto de Leerstelle en Iser (1976, 284 ss.).
60
131
propuesta didctica de Die Suche, unos objetivos que, como veremos, no son exclusivos de esta
novela y, de hecho, tambin pueden ser encontrados y aplicados en otro tipo de obras dependiendo
siempre de las posibilidades particulares del texto y de nuestros estudiantes:
el aprendizaje lingstico y lector representa la entrada en otro mundo;
la adopcin de un nuevo rol en la lengua extranjera implica el abandono del rol anterior en la
lengua materna (Eismann/Thurmair, 1993: 383);
el proceso de semantizacin permite dotar de sentido a cada palabra como una entidad per se,
en su aparicin, al tiempo que permanece abierta en funcin de nuestro conocimiento sobre su uso por
las diferentes voces de la obra (la semantizacin consiste, as, en un lento descubrimiento de las
referencias de la palabra y de la realidad.);
la cotidianeidad alemana que aparece como trasfondo de los acontecimientos de la novela (Die
Suche) y, por extensin, de otras obras literarias con que pudieramos trabajar en las aulas no
corresponde a un mundo conocido y estereotipado, sino a un mundo ajeno, extrao, con el que nos
vamos relacionando y en el que vamos ganando confianza lentamente;
el lector entra en el mundo ficticio de la obra como tal, como lector (no directamente como
estudiante), y, mediante la conexin narrativa propuesta por el texto, se ve motivado a seguir leyendo
e, indirectamente, a aprender;
hay posibilidades de identificacin con los personajes o con las ideas y planteamientos propuestos
en el texto, de modo que el lector-aprendiente se convierte en sujeto activo del proceso, en la medida
en que con la nueva lengua puede adoptar un nuevo rol que lo distancia del que tiene en su lengua
materna;
la lectura comn y discutida de la obra no impide el que, a partir de las diferentes experiencias
individuales y culturales de los lectores, se llegue a recepciones del texto hasta cierto punto diferentes;
los alumnos hablan sobre el mundo textual compartido con los otros estudiantes durante la lectura
y se ven llamados, a partir de las diferencias que encuentran, a reflexionar sobre sus recepciones
particulares, es decir, el mundo textual se convierte en un espacio experiencial comn y, sin embargo,
subjetivo.
1.3.2. Definicin de contenidos
El establecimiento de objetivos didcticos especficos para la aplicacin de la literatura alemana
a un programa de adquisicin del alemn como lengua extranjera ha de corresponderse con unos
contenidos curriculares de tipo conceptual, procedimental y actitudinal adecuados, que reflejen, en cada
caso, el qu, el cmo y el para qu de la enseanza que proponemos.
132
a) Contenidos conceptuales
Cuando hablamos de contenidos conceptuales nos referimos al primero de estos
interrogantes, es decir, al crecimiento puramente intelectual del estudiante, desentendindonos de el
valor instrumental o personal de los elementos por aprender. Y, en cualquier caso, dentro de los
contenidos conceptuales habramos de hacer una nueva triple distincin entre los contenidos lingsticos,
los literarios y los culturales.
Los contenidos lingsticos son, como se ha argumentado ya, difcilmente secuencializables. Y,
en consecuencia, no podemos decidir que la reflexin o el conocimiento de una determinada estructura
o palabra sea exigible en una etapa y otras no, ni que el dominio de un elemento concreto de la lengua
sea por s mismo exigible antes que otro dado que es el propio estudiante, con sus propias
necesidades para la interaccin, quien determina los elementos lingsticos que, en cada caso, toma de
su entorno61. En nuestro caso, hemos de insistir, la secuenciacin de los contenidos lingsticos
responde al esfuerzo de procesamiento que, previsiblemente, implique la seleccin de un determinado
contexto (psicolgico) y no a la arbitraria decisin del profesor sobre la complejidad de los conceptos
lingsticos en que se apoya. Lgicamente, tambin la complejidad del enunciado es en nuestro caso
tenida en cuenta, pero por razones de operatividad para poder prescindir de la reflexin formal o
adecuarla a las necesidades manifestadas por los aprendientes, lo que nos lleva a un tratamiento, si
cabe, particular de los contenidos lingsticos: en este sentido, la estructuracin programada de los
contenidos lingsticos se basa para nosotros en una regulacin de la cantidad de informacin que
hacemos explcita sobre la lengua; y ello tambin afecta, como veremos, a la seleccin de los textos.
En cuanto a los contenidos literarios, cabe sealar que, como anuncia Esselborn (1987: 183),
no es lo habitual adoptar un canon literario con carcter programtico de cara a la enseanza del
alemn en entornos ajenos a los estudios de germanstica. Y, llegado el caso, lo ms razonable parece
ser vincularlos directamente con los contenidos de carcter cultural: lo que a nosotros nos interesa es,
en primer lugar, rescatar de la dimensin histrica del proceso literario aquello que pueda justificar el
sentido de la interpretacin de los acontecimientos histricos referidos, en su caso, en los textos
seleccionados. En esta lnea se expresa Thum (1984: 187) cuando reclama la conexin de la dimensin
histrica y cultural del texto con la realidad que rodea a los estudiantes:
Esta cuestin, sin embargo, no es tenida en consideracin por la mayora de los diseos
didcticos para la literatura, que subordinan la aplicacin de los textos y, con ello, de los contenidos
literarios y culturales a su uso como material complementario al manual que habitualmente utilizan y
que establece, precisamente, los contenidos lingsticos que pueden o no ser abordados (Christ, 1990:
121).
61
133

Die Vermittlung der geschichtlichen Dimension einer Kultur und damit ihrer Literatur
darf nicht willkrlich antiquarisch oder chronologisch erfolgen, sondern mu auf ein
Gegenwartsinteresse bezogen sein, damit auch Gegenwartsanalyse implizieren. Fr die
Studenten jedenfalls bedeutet eine solche Perspektive im weiteren Sinne Lebenspraxis.
Por otra parte, el propio Esselborn defiende tambin que la consideracin histrica o la
particular significacin cultural de algo de la literatura nacional debe poder repercutir en la formacin
global del aprendiente, es decir, no tiene valor como conocimiento aislado que no resulta aplicable a
la comprensin del mundo del lector:
Alle Geschichtsschreibung ist Konstrukt und somit selektiv. Aber die Selektion mu
erklrt und begrndet werden. Gefordert ist die Beantwortung der Frage, warum die
jeweils gewhlte historische Perspektive und die damit verbundene Auswahl fr den
eigenkulturellen Diskurs ber die Welt Bedeutung hat.
As, segn nuestros planteamientos didcticos, formaran parte de unos contenidos literarioculturales de nuestro programa:
lo susceptible de ser conectado con otros conocimientos tericos previos;
lo susceptible de ser conectado con la experiencia personal propia;
lo que pueda modificar o enriquecer la percepcin que se tenga de una poca;
lo que pueda dar lugar a contrastes culturales;
lo que invite a un tratamiento crtico y productivo de la literatura;
lo que permita un posicionamiento a partir de los intereses y las perspectivas propias;
y cualquier elemento o concepto cultural, as como cualquier figura, recurso o planteamiento literario
que pudiera significar un conocimiento instrumental posterior de la cultura meta.
En resumen, habremos, por un lado, de ser cautos en cuanto a la inclusin de una intencin
didctica sobre la dimensin histrica de la literatura alemana, y, por otro, reconocer que nada, al
margen de los intereses temticos universales y los especficos de la edad y caractersticas psicolgicas
de los alumnos, hace pensar que los argumentos literarios (estticos) y culturales de los textos literarios
sirven para una organizacin temporalizada de los mismos. As, slo contamos con dos referentes sobre
los contenidos conceptuales: en lo lingstico, que se aproxime a lo que reconozcamos como roughly
tuned input; en lo literario y cultural, que el tema, los recursos y el conocimiento previo activable sean
lo ms cercanos posible a los focos de inters del grupo.
b) Contenidos procedimentales
134
El cmo, el segundo interrogante de la tipologa de contenidos, hace referencia al

conocimiento instrumental, es decir, lo que define el modo en que accedemos a los primeros. Y es que
los conocimientos adquiridos no se reducen a los conceptos tericos que son objeto de estudio, sino
que tambin se encuentran en el propio modo de acceder a dichos conceptos. La forma de trabajo
constituye por s misma un contenido esencial del curso. Bsicamente, esta forma de trabajo se
estructura en los siguientes:
la propia lectura del texto;
el reconocimiento de los elementos lingsticos, literarios y culturales que all se dan cita;
el anlisis y la discusin de los mismos;
la interpretacin personal y la exposicin escrita de ello.
En lo lingstico, este contenido procedimental se refiere al uso de la lengua alemana como
instrumento por el que se llevan a cabo las tareas con que abordamos los contenidos expresados
anteriormente. Los contenidos procedimentales referidos a los objetivos literarios propiamente dichos
se concretan, igualmente, en la recepcin cuantitativa y cualitativamente distinta que hacemos de la
literatura en lengua extranjera. Es decir, no se trata o no primordialmente de aplicar dichos
conocimientos a la percepcin que tengamos de la literatura en lengua materna, sino de valorar de otro
modo la literatura universal y, de forma particular, el acceso a las literaturas en lengua extranjera. Por
ltimo, el valor instrumental de los contenidos culturales se refleja en el uso que hagamos de la lengua,
tambin en los procesos literarios, y, en definitiva, en cualquier manifestacin de dilogo intercultural.
c) Contenidos actitudinales
Finalmente, los contenidos actitudinales vienen a desempear la funcin de una justificacin
pedaggica de carcter global sobre los dos primeros, expresan el crecimiento personal a que estn
llamados a servir los contenidos conceptuales y los procedimentales. En este sentido, los contenidos
actitudinales se nutren fundamentalmente de los objetivos referidos al tema de la interculturalidad.
En primer lugar, el tratamiento de la literatura en lengua extranjera debe apoyar la idea bsica
de que las culturas en contacto tienen el mismo valor. El fundamento de esta idea est en la
universalidad preconizada desde todas las sociedades actuales62. Este modo de actuacin consistira
fundamentalmente en:
la comprobacin crtica de la informacin recibida y no su mera aceptacin;
la aceptacin de lo ajeno sin maltratarlo o ridiculizarlo para compensar las deficiencias propias;
La idea nace filosficamente desde los fundamentos de la razn prctica de Kant: Handle
so, da die Maxime deines Willens jederzeit als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten knne.
62
135
la utilizacin de lo propio para poder reconocer y valorar lo ajeno de forma ms acertada; y

la utilizacin de lo ajeno para poder percibir lo propio desde una distancia crtica.
Mediante esta conducta quedaran establecidos los fundamentos para una valoracin de lo
cultural basada en la libertad espiritual y la tolerancia para con otras formas de pensamiento. Esta
universalidad, por otra parte, no excluye las siguientes consideraciones: la multiculturalidad no puede
ser reducida al folklore y, desde luego, no expresa ningn concepto de harmona que pueda amenazar
el sentido psicolgico y social de una identidad propia; adems, la multiculturalidad y las sociedades
multiculturales se construyen desde el conflicto y no desde el consenso, dado que es aqul el que
permite ver las diferencias e incompatibilidades, si las hubiera, entre las formas de vida y pensamiento
contrastadas. La harmona perfecta y el consenso absoluto niegan, de hecho, la existencia de una
verdadera multiculturalidad.
Sobre la esencia de este tipo de enfoques se expresa muy acertadamente Elke Bracht en su
obra Multikulturell leben lernen (1994), donde se dan las claves de los posicionamientos y valores
que definen la universalidad y su consecuente multiculturalidad como objetivos individuales y sociales:
la libertad, la igualdad y la fraternidad son presentadas aqu como medidas de valoracin social.
Sin embargo, tambin se advierte en esta obra, hay que tener en consideracin la lgica
complementariedad entre los sentimientos, definitorios del ser individual, y el pensamiento, definitorio
del ser genrico, una complementariedad que nos lleve a tomar conciencia de nuestra participacin
en una Weltgesellschaft que comporte, con ello, la aceptacin de aspectos culturales diversos y
diferentes, derivados de la multiculturalidad de la sociedad.
Esta reflexin lleva a concebir la cultura como un patrn de significado colectivo, un patrn que
vara constantemente a partir de su instalacin en la historia y del contacto con otras culturas. As, se
puede observar que la multiculturalidad a que nos vemos abocados exige algunas medidas como es,
precisamente, la referida a la integracin social en lugar de la asimilacin63, lo que perfectamente puede
ser trasladado al contraste cultural que proponemos con el tratamiento de textos literarios.
En cuanto al problema de la diferencia lingstica ha de resaltarse su funcin no ya de
representacin de la realidad, sino de creacin de realidades, con la lgica consecuencia del sin
sentido que supone el condicionar, juzgar o excluir a otros individuos o pensamientos en relacin al
uso que hacen de la lengua, pues dicho uso no viene a dibujar una situacin sobre la que se tenga la
posibilidad de elegir, sino que viene a constituirla mediante su enriquecimiento. Lo ms importante, as,
para la aplicacin en el aula puede ser que el contacto con otras culturas no slo comporte el
Junto a sta propone tambin Bracht (1994), en el marco social en que se inscribe la obra,
la creacin de organismos o instituciones sociales que faciliten la integracin de los individuos
procedentes de otras culturas.
63
136
conocimiento de sus particularidades, sino, sobre todo, el reconocimiento, anlisis y evaluacin de

las propias pautas de comportamiento de nuestra cultura: la multiculturalidad designa unas
circunstancias de convivencia de los seres humanos de orgenes culturales distintos, por lo que lo ms
importante es aqu la tolerancia como forma activa de comportamiento.
Todos los argumentos expuestos por Bracht en torno a la universalidad y la multiculturalidad
vienen a llenar de contenido las cinco condiciones que expresa Ramin (1989: 228-243) sobre el
desarrollo de la competencia intercultural en el aula:
el anlisis de su propia socializacin as como de los patrones tpicos de socializacin de la cultura
extranjera;
adems del aprendizaje de la lengua extranjera en cuestin, hay que considerar el anlisis de la
lengua materna, de modo que se puedan reconocer las dificultades especficas de los estudiantes en
base a los condicionamientos que les impone su propia lengua64;
el conocimiento de la historia colectiva de la cultura extranjera y de la propia, sobretodo, de cara
al reconocimiento de la relacin entre ambas, algo que pueda llevar a justificar los estereotipos dados
por vlidos hasta entonces;
la bsqueda y el anlisis de formas y ncleos de comparacin entre las dos culturas como constantes
bsicas (espacio, tiempo, trabajo) y como temas especficamente diferentes o contrapuestos;
la creacin de un plano superior de enjuiciamiento de los juicios sobre lo propio y lo ajeno en las
comparaciones llevadas a cabo.
El texto presenta una lengua, pero tambin una cultura extranjera; y ello cambia el proceso
lector globalmente: no slo en la medida en que lo ralentiza (Weinrich, 1983: 204; Krusche, 1983: 40),
sino tambin en cuanto a las condiciones cualitativas bajo las que se desarrolla, es decir, una lectura
ms atenta y cuidadosa, ms intensiva. Y esta reaccin natural del proceso lector legitima plenamente
la consideracin de la enseanza de la literatura en lengua extranjera (Wierlacher, 1983: 7).
En resumen, la propuesta didctica que proponemos para la aplicacin de textos literarios a
la adquisicin del alemn como lengua extranjera pasa de forma obligada tambin por el anlisis de las
pautas o los elementos culturales que se reflejen en dichos textos, para precisamente darlos a conocer
tanto en lo que los hace ser distintos, como en lo que puede sernos comn (Wierlacher, 1983: 6).
2. Seleccin del corpus de trabajo
La aplicacin de la literatura alemana a la enseanza de la lengua en los niveles iniciales entraa,
No se trata de dificultades de tipo puramente lingstico, sino de condicionamiento de nuestra

percepcin; es a lo que Ramin (1989: 234) llama das Verhaftetsein in der eigenen Sprache.
64
137
como venimos argumentando, numerosos problemas de ndole metodolgica. De entre todos ellos hay
dos que destacan sobre los otros por su magnitud o dificultad: de un lado, el modo en que utilizamos
la lengua para el desarrollo de las clases con estudiantes cuyo nivel competencial es a todas luces
deficiente; del otro, el seleccionar textos literarios susceptibles de acogerse a las particularidades de
nuestros alumnos, a las de nuestra orientacin metodologa y a los contenidos y objetivos expresados.
La primera dificultad no es exclusiva del tratamiento de la literatura y, de hecho, se refleja y se
considera para la primera parte del curso, para las primeras semanas de contacto con la lengua. La
segunda, sin embargo, s condiciona de forma expresa el desarrollo de nuestra propuesta, por lo que
merece una consideracin especial: todo el trabajo que queramos o podamos desarrollar durante el
curso depende en gran medida de las decisiones que, de forma preliminar, tomemos sobre los textos
con los que trabajaremos.
Estos mismos argumentos hablan en favor de una programacin lo suficientemente abierta como
para, sin necesidad de modificar los contenidos y objetivos secuencializados, poder cambiar unos
textos por otros segn los intereses particulares de los aprendientes o las circunstancias didcticas que
en cada momento nos rodeen. Es por ello necesario que, a la hora de introducir un texto, el profesor
pueda acudir a un catlogo preseleccionado mediante unos criterios mnimos que incluyan dichos
contenidos y permitan el cumplimiento de sus correspondientes objetivos.
Para sistematizar el estudio de estos criterios conviene agruparlos en funcin de tres conceptos
fundamentales: las posibilidades didcticas de los textos, las dificultades lingsticas que albergan y los
ncleos temticos que expresamente consideran.
Las posibilidades didcticas hacen referencia a la mayor o menor adaptabilidad de los textos
a nuestras condiciones de trabajo. Es decir, este primer grupo de criterios de seleccin trata de
constatar la medida en que los textos se pliegan a nuestras exigencias docentes, si se dejan o no
someter a los condicionamientos externos: nuestros objetivos generales, nuestra forma de trabajo, la
extensin, la consideracin conjunta de sta con la duracin del curso, de los temas que programemos,
de cada sesin, las condiciones psicolgicas y sociales de los estudiantes, etctera.
Los pormenores formales y temticos de los textos s podran ser en ambos casos entendidos
como condicionamientos o restricciones internas. Es decir, una vez superado el primer filtro, han de
observarse las caractersticas lingsticas y de contenido que, en lneas generales, deben reunir los
textos para poderse integrar en nuestro programa: la representatividad de la lengua, el carcter ldico
de la forma del texto, la mayor o menor intensidad de una determinada particularidad gramatical, la
rentabilidad funcional de las palabras, las posibilidades de contraste cultural, el valor crtico del texto,
la universalidad temtica, etctera.
138
2.1. Restricciones didcticas

Las restricciones externas o didcticas han de ser buscadas en los siguientes componentes: el
tono ms o menos didctico de los textos, es decir, la medida en que el texto se dirige al estudiante
como lector (en calidad de interlocutor), o bien, si se dirige a l como aprendiente de la lengua en que
est escrito; por otra parte, la mayor o menor extensin de los textos implicar un tratamiento ms o
menos prolongado e, incluso, la necesidad poco recomendable en las fases iniciales de programar
lecturas obligatorias a desarrollar fuera del aula; por ltimo, las condiciones de partida impuestas
implcitamente por el tipo de estudiantes, muy particularmente en cuanto a sus capacidades lingsticas
y a sus caractersticas psicolgicas.
2.1.1. Textos didcticos vs. textos literarios: aprender o leer
Una de las reflexiones ms bsicas sobre los textos en la clase de lengua extranjera es la
referida a la forma en que se dirigen al interlocutor de turno. La cuestin no es, sin embargo, esbozar
una tipologa de textos susceptibles de ser aplicados a la enseanza de la lengua, sino separar
convenientemente los que llamamos literarios de los textos que habitualmente se encuentran en los
manuales, a los que nos referiremos como textos didcticos. Ms que una frmula que permita ubicar
los textos en alguna de estas dos modalidades para ello bastara con remitirnos a la intencin de sus
respectivos autores, lo que nos interesa aqu es ahondar en las caractersticas que el tratamiento
natural de los unos y los otros ponen de relieve, y justificar a partir de ello las diferencias que se pueden
establecer entre los dos modos de orientar el proceso lector (entendido de forma global).
Existe una potencial similitud entre los textos didcticos, entendidos como soportes materiales
(lingsticos) bsicos de la leccin en que se integren, y el uso didctico que muchos manuales hacen
de los textos propiamente literarios, en la medida en que tambin stos pueden recoger de forma
apropiada los contenidos lingsticos y culturales que se pretenden explotar en la unidad didctica de
que se trate. En ambos casos, como anuncian Eismann y Thurmair (1993: 373) hablamos de textos de
ficcin explotados para el aprendizaje de la lengua.
Ahora bien, los textos didcticos son ficticios en la medida en que fingen una realidad en la
lengua meta con la que quieren llegar al aprendiente (cf. Hunfeld, 1990), con lo que su objetivo no es
el placer esttico o una recepcin que lleve a imaginar, a adquirir nuevas experiencias o a hacer uso
de nuestro mundo experiencial, sino que tienen como prioridad el describir y transmitir, en lo posible,
un material gramtico y lxico, para lo que lo ilustran con un uso ms o menos normativo. Es decir, el
texto didctico se escribe desde un objetivo igualmente didctico que slo asume el desarrollo o
139
aprendizaje de una competencia lingstica o comunicativa en la lengua meta.

Los textos literarios, por su parte, se dirigen al interlocutor exclusivamente como lector y no
tienen por qu considerar una dimensin didctica, es decir, gozan de todo aquello de lo que carecen
los textos didcticos y prescinden de sus intenciones didcticas. Es precisamente por ello por lo que
apenas aparecen en los niveles iniciales de aprendizaje, a pesar de las continuas reivindicaciones de los
especialistas (cf. Weinrich, 1983; Krusche, 1985c y 1987; o Hunfeld, 1990): la literatura se sigue
considerando como algo demasiado difcil y exigente, algo de lo que proteger a nuestros estudiantes
(cf. Krusche, 1987: 7).
Para determinar en qu medida es posible y deseable la conexin de estos dos papeles el de
aprendiente y el de lector, Eismann y Thurmair (1993: 375) sugieren tres argumentos que conviene
revisar detenidamente:
un objetivo natural de la literatura es conducir a la lectura placentera, pero los textos didcticos
niegan implcitamente esta posibilidad, dado que, fuera de la situacin de aprendizaje, no hay un
receptor potencial para ellos;
en lneas generales, los textos (usados para un fin real) no slo tratan de ofertar material lingstico
con el fin de que el lector lo tome y lo aplique de forma creativa en su discurso; y,
ms importante si cabe, los textos literarios no aspiran a ser comprendidos de forma rpida y
eficaz65, como si se tratara de simple informacin, pues el procesamiento artstico implica otro tipo de
efectos contextuales.
Eismann y Thurmair (1993: 380) proponen, en esencia, la utilizacin de textos literarios, que
en principio se dirijan al alumno fundamentalmente como lector. Y es que ste es el papel natural que
asume el alumno al enfrentarse a un texto, algo que tambin analiza Lothar Bredella (1996) en un
trabajo en el que, al justificar la utilizacin de textos literarios en el aula, la distincin est enfocada no
ya a los textos en s, sino al modo de aproximarnos a ellos. La utilizacin de textos literarios con que
el alumno pueda trabajar como aprendiente y como lector equivale, fundamentalmente, a lo que
Butzkamm (1985: 117) tambin advierte del peligro de proponer textos como si se tratara
de un supermercado en que el aprendiente se sirve de las expresiones lingsticas que quiere. En su
opinin, el nico objetivo aqu termina siendo la rentabilidad productiva del material: siempre se trata
de superar la comprensin ralentizada del estudiante, de someterlo a una interaccin lo ms rpida
posible en la que pueda descifrar las nuevas unidades lxicas, adoptarlas y adaptarlas a sus intenciones
lingsticas y reconocer y practicar los fenmenos gramaticales nuevos. Pero es muy cuestionable que
este uso directo, sin otra experiencia sobre la lengua, sea beneficioso a largo plazo.
65
140
Bredella (1996: 128) llama la lectura esttica (sthetisches Lesen 66).

Bredella se concentra en el funcionamiento del pensamiento narrativo, esto es, cmo leemos
las historias y por qu nos producen placer. Y, en este sentido, seala la particularidad de los textos
literarios de mostrarnos el mundo desde perspectivas diferentes y de llevarnos a tomar parte como
posibilidad propia en aquello que sea lo que vivan sus personajes literarios. Bredella (1996: 128-152)
parte de la distincin que hiciera L. M. Rosenblatt entre un efferent reading (lectura informativa) y un
aesthetic reading (lectura esttica):
la lectura informativa se concentra fundamentalmente en recabar informacin del texto, mientras que
en la lectura esttica el lector presta atencin al modo en que l mismo vive la lectura del texto, esto
es, a las sensaciones o emociones que la lectura despierta en l;
en la lectura informativa la mirada del lector se dirige directamente a lo que se transmite, mientras
que en la lectura esttica la mirada del lector se dirige a la interaccin que se lleva a cabo entre el texto
y l, es decir, el procedimiento esttico conduce la atencin del lector desde el texto como objeto hasta
la relacin entre el objeto y el receptor.
El objetivo antropolgico y pedaggico de la lectura esttica consiste precisamente en llevar
al lector a una posicin incmoda en que los signos y lo designado no se dejan captar sin ms, con lo
que se tiene que adoptar una perspectiva diferente para comprender. Y as es, precisamente, cmo el
arte obliga a ver las cosas de un modo distinto al que mediante simplificaciones y abreviaciones
utilizamos en la prctica diaria, un modo que, por tanto, desaparece en los textos didcticos de que
hablan Eismann y Thurmair (1993). El autor del texto literario deja generalmente al lector un margen
de libertad mayor que el texto convencional y, en particular, el didctico. Si el aprendiente consigue
comprender las metforas y las connotaciones del texto literario y llega a resolver los vacos
interpretativos (Leerstellen), puede perfectamente asimilar que la lengua no slo le transmite algo,
sino que contribuye a la creacin del sentido.
En resumen, la lectura esttica podra caracterizarse sobre la base de los siguientes rasgos:
a) significa acercarse al contenido del texto dispuesto a aceptar su modo de descripcin, pero tambin
dispuesto a proyectar sobre l la propia experiencia y la reflexin personal, al tiempo que estimula al
lector para aplicar dicha experiencia y articular con el texto las propias ideas y sentimientos;
b) el placer esttico reside en la activacin, por un lado, de nuestras capacidades imaginativas y de
Para acercarnos a este concepto habra que recurrir, en primer lugar, al psiclogo Jerome
Bruner (1986: 11), segn el cual hay que distinguir entre dos formas de pensamiento que contribuyen
de manera diferente al ordenamiento de la experiencia: el pensamiento paradigmtico, que se ocupa
de los argumentos y las teoras, y el pensamiento narrativo, que se encarga de las intenciones y las
negociaciones, y de las consecuencias que se desprendan de ellos.
66
141
creacin de sentidos, y, por otro, de nuestro conocimiento previo del mundo67;

c) la lectura esttica ampla el horizonte experiencial del lector, obligndolo a asumir situaciones que
ste no ha vivido anteriormente y que quizs nunca viva, para experimentar a modo de prueba lo que
significa actuar en ellas y las consecuencias que, en cualquier caso, tendra su actuacin;
d) la lectura esttica, en la que el lector extrae numerosas implicaciones y asume la responsabilidad de
su interpretacin, se remite a un tipo de comunicacin en el que la cuestin principal no es la transmisin
de una intencin nica y con un nico significado, sino el conseguir un nmero indeterminado de
impresiones ms complejas en el lector.
Todo ello exige, en suma, una colaboracin intensiva entre el texto y el lector para la
constitucin de sentidos, de los que, en cualquier caso, pueden ser plausibles interpretaciones diferentes
resultantes de la proyeccin de experiencias propias y recursos dialcticos igualmente distintos. Y para
ello, los textos que verdaderamente habran de utilizarse deberan cumplir con los siguientes requisitos:
dirigirse al alumno como lector;
hacerle una oferta de identificacin;
darle ocasin de experimentar algo, de descubrir y, en la medida de lo posible, de disfrutar;
contextualizar la informacin de tal modo tal que se pudieran reconocer los significados, las
relaciones, las connotaciones y las implicaciones;
invitar con la relevancia de su contenido a procesos escritores creativos;
ofertar lengua que cuantitativa y cualitativamente no estuviera slo orientada a destrezas de
(re)produccin, sino que atendieran a la comprensin, esto es, que plantearan como objeto de la
comunicacin en el aula el camino al entendimiento, la negociacin de sus significados, dado que slo
as transmitiran tcnicas y procedimientos que serviran posteriormente para resolver indeterminaciones
de significado de forma creativa; y
ayudar a desarrollar una competencia receptiva e interpretativa sin desatender, por ello, las
destrezas orales productiva y receptiva.
2.1.2. Extensin de los textos y tiempo de trabajo: La poesa como posibilidad
Uno de los criterios externos que con mayor fuerza constrien nuestra seleccin es el referido
a la extensin del texto de que se trate, dado que, no pudiendo dejar ni siquiera el proceso de lectura
comprensiva en manos del trabajo autnomo se trata de niveles iniciales, el texto ha de ser lo
La didctica de la literatura debe concentrarse de forma especial en buscar las vas, las
frmulas, las tcnicas a aplicar, para que el texto contribuya al desarrollo de este potencial.
67
142
suficientemente breve como para dar cabida en el transcurso de la sesin a su lectura y tratamiento
parcial, y ello sin renunciar a la ralentizacin del proceso que le es propia a la lectura esttica.
En este punto, empieza a vislumbrarse claramente la posibilidad real de utilizar un determinado
tipo de literatura que, adems de las exigencias planteadas por Bredella (1996), presenta una extensin
adecuada a nuestros requerimientos didcticos. Nos referimos a la poesa, el gnero que posiblemente
mejor se acoge a dichas condiciones.
2.1.3. Las particularidades de los aprendientes
Bsicamente nuestros alumnos imponen dos tipos de condicionamientos fundamentales: por una
parte, los referidos a su capacidad comunicativa en lengua extranjera, es decir, la especial dificultad
lingstica de los textos literarios parece incompatible con la competencia de los estudiantes de nivel
inicial, y, en segundo lugar, los condicionamientos relativos a los temas que, por edad, experiencia y
caractersticas psicolgicas y sociales, les resultan de inters.
a) Competencia de los estudiantes y exigencia lingstica de los textos literarios
Una de las dificultades principales de la utilizacin de textos literarios en los procesos de
enseanza de la lengua extranjera ms extremo, si cabe, en los niveles iniciales la constituye, segn
la opinin ms extendida, el hecho de que el lenguaje potico, adems de una sensibilidad especial,
no es representativo del uso normal de la lengua, con lo que, por ms que nos afanemos en seleccionar
un aducto literario subordinado al roughly tuned input, el lenguaje tiene pocas probabilidades de ser
significativo en o para la competencia comunicativa de los estudiantes.
Este razonamiento se justifica con la tesis tradicional de que el lenguaje potico es marginal y
no central, como el lenguaje literal, con lo que requiere un esfuerzo adicional de comprensin y no
indica una verdadera rentabilidad funcional en la produccin. Y, segn esta misma tesis, el lenguaje
literal s sera reflejo de la manera bsica de funcionamiento del conocimiento humano, donde la
realidad se conoce es aprehendida de manera literal. Desde este punto de vista, la literatura sera
descartable como fuente de aducto lingstico adecuado a nuestras necesidades didcticas y habramos
de buscar, por tanto, otras fuentes en las que de manera expresa se hiciera uso del llamado lenguaje
literal.
Sin embargo, estas ideas contrastan con las aportaciones vertidas en los ltimos aos desde
el terreno de la lingstica aplicada, segn las cuales el lenguaje potico no es en absoluto marginal, en
la medida en que buena parte del conocimiento humano es tambin potico, es decir, refleja una
143
manera potica de conocer y de pensar que es bsica y primaria 68. R. Gibbs defiende esta tesis en
su obra The Poetics of Mind (1994), donde plantea que lo figurativo no es tanto cuestin de lenguaje,
como s un fundamento importante del pensamiento, de la razn y la imaginacin: el llamado lenguaje
figurativo no siempre refleja un uso desviante ni, desde luego, meramente ornamental, sino que forma
parte natural tambin de la comunicacin no marcada.
En esta misma lnea el significado que llamamos metafrico y que, tan directamente
esgrimimos como argumento en contra de la utilizacin del lenguaje literario en los niveles iniciales, est
anclado en experiencias corporales recurrentes, o en configuraciones (Gestalten) comportamentales
no metafricas, hasta el punto de que las teoras cientficas, el razonamiento legal, los mitos, las artes
y casi todas las variedades discursivas de cualquier cultura estn repletas de estos usos figurativos del
lenguaje. Y el lenguaje figurativo no requiere procesos cognitivos especiales para ser comprendido, lo
que viene demostrado por el modo en que el pensamiento infantil se apoya en este recurso para
entender y para hacerse entender.
b) Intereses temticos de los estudiantes
La experiencia literaria previa de los estudiantes universitarios como lectores y analistas de
textos literarios nos permite esbozar un corpus preliminar bajo la expectativa de que las propuestas
temticas de que se trate sean entendidas como legtimas o, en cualquier caso, aceptadas sin demasiada
oposicin. Sin embargo, tratndose de textos en lengua extranjera, es necesario que los temas no slo
se acepten como vlidos, sino que sean tambin especialmente motivadores. Es decir, necesitamos que
los temas coincidan verdaderamente con los intereses particulares de nuestros estudiantes.
Una reflexin global sobre la cuestin temtica de los textos literarios en lengua extranjera o
vinculados a la enseanza de la lengua extranjera obliga a la consideracin de los conceptos de
universalidad y de interculturalidad conceptos que, de hecho, habrn de ser abordados de nuevo
en este mismo captulo69. Sin embargo, lo que ahora nos ocupa no son las restricciones temticas que
en trminos generales hemos de plantear sobre los textos de trabajo, sino algo concreto que parte de
Lo que se llaman metforas muertas en la retrica tradicional no son tales: se trata, en

esencia, de maneras bsicas de aprehender la realidad por nuestro sistema cognitivo y, por tanto, son
los modos de conocimiento que, en forma de metforas lingsticas, se emplean tanto en la vida
corriente como en los momentos marcados (literatura, ciencia, leyes, etc.) de la comunicacin
humana.
68
Cf. apartados 2.3.1 y 2.3.2, respectivamente.
69
144
los mundos conceptuales de nuestros estudiantes: no basta con que el tema propuesto sea relacionable
con la experiencia previa de los estudiantes, ni que se refiera a conceptos no excluyentes para los
miembros de una determinada comunidad, o que, por supuesto, ofrezcan la posibilidad de un contraste
cultural; lo que aqu se demanda es que la propuesta temtica del texto coincida con dilemas,
polmicas, o cuestiones de especial trascendencia para las caractersticas psicolgicas e intelectuales
de nuestros estudiantes. En este sentido, qu duda cabe, hay determinados aspectos o enfoques
especialmente sugerentes e, incluso, provocadores, que llaman con mayor fuerza a la interpretacin y,
con ello, a la respuesta o aplicacin personal.
El problema reside precisamente en determinar qu ncleos temticos renen estas
caractersticas. Para solucionarlo hay que considerar los temas sobre los que efectivamente hablan y
escriben nuestros estudiantes. A lo largo de los cursos 1996/97 y 1997/98 recogimos y transcribimos
los textos de creacin propia elaborados por ellos70 a partir de las indicaciones didcticas del
profesor71. Los 486 textos recogidos pueden ser analizados en cuanto a los temas que directamente
tocan, lo que permite reconstruir un catlogo ms o menos preciso de los ncleos de inters que
habremos de considerar prioritariamente.
La catalogacin temtica resulta especialmente dificultosa cuando los textos proceden de fases
ms avanzadas del proceso didctico, por cuanto la mayor capacidad expresiva de los estudiantes les
permite abordar, junto al tema preferente, otros microtemas o ncleos secundarios que, sin embargo,
pueden y deben ser tambin reflejados en el catlogo. Ello explica, de hecho, que los 486 textos
registrados se traduzcan en 516 tematizaciones.
Con todo, la mayora de los textos recogidos se identifica en esencia con un ncleo temtico
preferente que se expresa mediante una solucin lo suficientemente precisa como para distinguir entre,
por ejemplo, un tema registrado como pases y tpicos y otro al que titulamos extranjeros, o bien
entre los recogidos como un marido y el hombre. Esta primera aproximacin da como resultado
un total de 115 argumentos temticos. Sin embargo, la valoracin estadstica de estos agrupamientos
apenas si ofrece datos significativos sobre las preferencias temticas de los participantes: los pases
y tpicos, por ejemplo, mereceran un protagonismo correspondiente al 0'19 % frente al 0'57 % del
tema de la sociedad, y el titulado un nacimiento reunira un 0'76 % frente al 0'38 % del tema el
hombre.
Ello nos lleva, una vez ms, a reunir estos argumentos temticos en temas ms generales que
permitan vislumbrar con mayor claridad las preferencias de los estudiantes. Bsicamente consistira este
Cf. Anexo III, Pp. 917-1101.
70
Cf. Captulo IV, apartado 2.7; Captulo V, apartados 4.3 y 4.4; y Captulo VI, apartado 3.2.
71
145
reagrupamiento en renombrar los ya mencionados argumentos de pases y tpicos y extranjeros

como viajes y extranjera, donde compartiran su espacio con otros argumentos, como los
denominados espaoles en Europa y pas vecino. Si valoramos ahora el protagonismo de este tema
frente al titulado hombres y mujeres, en el que se renen los tambin mencionados un hombre y el
marido unidos al argumento un ama de casa, obtenemos resultados del 1'93 % y del 0'77 %,
respectivamente.
Estos datos se pueden valorar con mayor sentido que los anteriores, es decir, podemos
conceder ms credibilidad a la idea de que, en trminos generales, el tema viajes y extranjera
interesa a nuestros estudiantes sorprendentemente ms que la valoracin del papel de los hombres
frente al de las mujeres. Por otra parte, adems, el catlogo se hace ms operativo en cuanto a la
evaluacin de las preferencias temticas, dado que los 115 argumentos registrados inicialmente se
reagrupan en un total de 59 temas de inters.
Los temas de inters preferente pueden ser, a su vez, reunidos en mbitos temticos diferentes,
de modo tal que ncleos como, por ejemplo, dinero y trabajo, la muerte o el mundo y sus
fronteras queden agrupados en una misma seccin, que denominaremos entendimiento de la vida y
el mundo, que compita con otras secciones de suficiente entidad. En concreto, los 59 ncleos
temticos se reparten entre 8 mbitos diferentes, a saber:
Vidas privadas
Experiencia vital
Entendimiento de la vida y el mundo
Entendimiento del ser humano
Relacin con la naturaleza
Vida universitaria
Valores y creencias
Sentimientos
Las decisiones sobre el modo en que se conforma cada uno de estos mbitos no pueden dejar
de ser subjetivas y siempre vinculadas a nuestra particular interpretacin de los textos. Sin embargo,
conviene no perder la perspectiva sobre la finalidad prctica de esta catalogacin: establecer mbitos
pretendidamente objetivos llevara siempre a una catalogacin tan detallada y precisa como intil, por
la intrascendencia de sus resultados; por el contrario, agrupar constantemente argumentos temticos
en mbitos de inters mayores conducira a oposiciones o contrastes tan bsicos como igualmente
insatisfactorios, donde no se podra determinar con objetividad si lo directamente experimentado por
los estudiantes puede incluirse en el mbito de sus vidas privadas o si merece un lugar propio.
El equilibrio justo ha de ser buscado, como exponemos, en el grado en que un determinado
146
tema o mbito permita considerar como ms o menos beneficiosa (por motivador y/o susceptible de
afectar a los participantes) una determinada propuesta de debate y, en consecuencia, la seleccin de
un texto literario que d lugar a ella. En este sentido, resulta conveniente revisar el catlogo con
detenimiento:
Aproximacin a los intereses temticos de los textos de libre creacin

mbito
Tema
Argumento
Tono
Texto n
Cmputo
ldico
3-192-226-231*
154-271-415
14
41-303-308*
43-263-384-385-445
66-96-464*
principal
VIDAS
Comienzos
Nacimiento
PRIVADAS
descriptivo
Infancia
Niez
reflexivo
crtico
Requerimientos
crtico
de la niez
ldico
Conducta infantil
escena
descriptivo
Recuerdos de la
descriptivo
infancia
reflexivo
Aprendizaje
La escuela
escena
45
Infancia y
Del juego a la
crtica
2-70
madurez
realidad
La familia
Familia y
escena
17-20-80-81-291-338
14
parientes
descriptivo
reflexivo
148-312-448-464*
imagen
30-44-273-274
Imagen
Imagen propia
crtico
456
Un universo
Mi universo
descriptivo
27-69*-71*-72*-73*-280-
14
14
10
propio
282-288*-289-290*-293298-300-482
Deseos
Deseos
descriptivo
28-76-85-421-435*-450
crtico
125-132-449-464*
Total apariciones = 60 (11,62 %)

EXPERIENCIA
Sistema y
VITAL
sociedad
Imperialismo
crtico
137
El sistema
crtico
195*-218
147

mbito
Tema
Argumento
Tono
Texto n
Cmputo
La sociedad
reflexivo
269-316-407
Vida en la
Ciudad y
escena
48-50-94-309*-341
ciudad
movimiento
Lo
Vida diaria y
escena
49-75-77-78-79-83-84-95-
17
19
cotidiano
repetida
principal
98-100-102-106-198-237330-335-336
Experiencias
reflexivo
57-254
Los polticos
crtico
354
El servicio militar
ldico
419
Revolucin
descriptivo
187*
crtico
89
10
crtico
13
ldico
409
ldico
124-179
crtico
159
descriptivo
131-352
crtico
158-281*-284-286-296*-
reflexivo
297*
ldico
231*
imagen
279-285-294-319
descriptivo
68*-69*-73*-101-326-381-
comunes
Poltica y
polticos
cubana
Hombres y
Un ama de casa
mujeres
descriptivo
Un marido
imagen
ldico
El hombre
Flirteo y
Flirteo
sexo
Sexo
Ocio y
Fiesta y diversin
tiempo libre
escena
114-119-202-213-418-452
ldico
crtico
127
16
11
411
Beber y comer
148
42

mbito
Tema
Argumento
Tono
Texto n
Cmputo
ldico
196-214-256-266-304-
14
imagen
308*-313-325-327-329-
descriptivo
331-333-334-339
Placeres
descriptivo
68*-69*-71*-72*-73*
Msica y
ldico
130-446
ldico
122-203-220-228-275-324-
principal
Descanso
entretenimiento
Ftbol y deportes
340
Viajes y
Espaoles en
ldico
extranjera
Europa
crtico
Pas vecino
Experiencia
160-420
ldico
186
Pases y tpicos
ldico
408
Extranjeros
ldico
410
Viajar
imagen
249-332-337-444-466
Libros
escena
103-447
104-451*-461
99-216-306-435*
149-438
literaria
10
11
descriptivo
Lectura
escena
descriptivo
Fantasa
descriptivo
reflexivo
Palabras y
reflexivo
sentimientos
ENTENDI-
El mundo y
MIENTO DE
sus
LA VIDA Y EL
MUNDO
Las fronteras
crtico
208-290*
fronteras
El mundo
ldico
412
La vida
Deseos de vivir
imagen
8-302
La vida
reflexivo
112-121-164-167-265-
10
12
309*-393-431
ldico
436-437
149

mbito
Tema
Argumento
Tono
Texto n
Cmputo
crtico
480
principal
Edades y
La juventud
etapas
reflexivo
La vejez
ldico
442
Edades de la vida
imagen
24*-
Vergenzas
Vergenzas de la
crtico
42-232-394-483
de la
humanidad
El dinero
ldico
87-197
17
El dinero,
crtico
26-323
conductor de
descriptivo
humanidad
Dinero y
trabajo
vidas y sueos
crtico
35-144-150
reflexivo
Buscar trabajo
ldico
47-174-386-401*
ldico
54-236-425-485
51-342
15
crtico
Las compras
escena
ldico
La muerte
Igualdad ante la
crtico
muerte
reflexivo
imagen
19
21*-200
crtico
reflexivo
Aceptacin de la
muerte
reflexivo
238-242-250-276-400*-453
ldico
38-120-166-211-424
16
reflexivo
El tiempo
Pasado, presente
reflexivo
146-162-234-251-371
romntico
23-356*
reflexivo
34-457
ldico
88-387
y futuro
Espera y
eternidad
El control del
tiempo
150

mbito
Tema
Argumento
Tono
Texto n
reflexivo
267
Cmputo
principal

ENTENDI-
Honestidad
Superficialidad
MIENTO DEL
e hipocresa
vs. profundidad
Poder
Jerarquas
SER HUMANO
crtico
32-155-343-390-392-399-
163-175-473
86-264-272-277
400*-403-404
escena
crtico
Influencias
Trayectorias
crtico
vitales
reflexivo
Identidad
La identidad
descriptivo
207-244-434
Alma
El alma
reflexivo
346-486*
Egosmo y
Egosmo y
crtico
33-402
ambicin
ambicin
Prominen-
Prominencia
crtico
105
39
11
22
cia
Violencia
ldico
La guerra y sus
crtico
efectos
ldico
reflexivo
184-193-218*-219-221222-229-230-268-441
Manifestaciones
ldico
113-233-235-278-357-375-
del odio
crtico
391-423*-430*
La intolerancia
reflexivo
173
Desahogarse
crtico
93
crtico
168-170-172-195*
109-468-474*
58-59-60-61-62-63-64-116-
12
12
descriptivo
Inmigracin
Inmigrantes y
y opresin
oprimidos
Pereza y
Pereza y
crtico
pasividad
pasividad
ldico
Actitudes
Posicionamientos
reflexivo
y limitaciones
123-145-169-239
151

mbito
Tema
Argumento
Tono
Texto n
Cmputo
principal
RELACIN
CON LA
NATURALEZA
Universo
El universo
descriptivo
243-255-262-388-464*
Ciclos y
Las estaciones
descriptivo
25-188-246-259-261-314
El viento
imagen
La vida animal
reflexivo
97-205-253-260-382
Plantas
imagen
24*-257
Ros y mares
imagen
5-21*-90-247-270
5
2
estaciones
Naturaleza
Agua
descriptivo
Medioambiente
Fbricas
crtico
18
Polucin
crtico
194
1
VIDA
UNIVERSITARIA
La facultad
Lugares
descriptivo
74-82-91-328
Profesores
Las clases
escena
53-187-248-383-413-416-
14
15
y clases
417-426-451*-462-463472-478-481
Elementos
Tutoras
escena
46
Materiales de
imagen
29-206
1-4-6-185-224-454-460
11
11
trabajo
Estudio y
Estudio y
crtico
descanso
descanso
ldico
Exmenes
Los exmenes
ldico
16-107-108-111-118-380-
crtico
428-429-455-458
descriptivo
52
ldico
14-19
Vacaciones
Las vacaciones

VALORES Y
CREENCIAS
Libertad
La libertad
imagen
9-240
Revolucin
descriptivo
187*
reflexivo
135-138-191-378-459-467-
cubana
Aspiraciones de
libertad
152
470
13

mbito
Tema
Argumento
Tono
Texto n
Cmputo
crtico
209-360*-471
11-422-423*
principal
Libertad utpica
reflexivo
Destino
El destino
crtico
ldico
reflexivo
469-476-479
ldico
56-134
36-55-401*
crtico
150*-258-310-405-414-
reflexivo
474*
Amistad perdida
crtico
126
Lo impredecible
reflexivo
165
La paz
imagen
245
ldico
432
La igualdad
reflexivo
161-350-477
La diversidad
reflexivo
395
Solidaridad
La solidaridad
crtico
321-484
Fe y religin
Elementos del
imagen
31
crtico
92
metafrico
204-252
reflexivo
439-440-486*
Triunfar
reflexivo
Fortuna
La fortuna
ldico
reflexivo
Amistad
Paz
Igualdad y
pluralidad
La amistad
cristianismo
La fe
descriptivo
SENTIMIENTOS
Tristeza
La tristeza
crtico
12-
descriptivo
201-315
153

mbito
Tema
Argumento
Tono
Texto n
Cmputo
crtico
128-129-133-147-210-215-
22
reflexivo
283-287-288*-295-296*-
principal
Amor y
El amor
desamor
74
297*-318-344-345-353355-360*-373-377-378*427
Desengaos
ldico
110-115-140*-141-142-
descriptivo
143-151-152-153-156-351-
23
356*
reflexivo
190-361-362*-363-364366-367-368-369-374-376
Expectativas
La felicidad en el
reflexivo
347-348-349-359-372-443-
crtico
475
descriptivo
139-176-177-178-180-181-
amor
7
14
182-183-217-225-292-299311-317
La infidelidad
ldico
136
La incomprensin
crtico
157-305-358-365-379-389-
reflexivo
406
reflexivo
65-171-199-242-322-433
Del hombre para
crtico
67-430*
con el hombre
reflexivo
Olvido
El olvido
reflexivo
212
Soledad
La soledad
reflexivo
320-362*-396-397-400*-
14
Miedo
Los miedos
vitales
464*
Despedidas
Soledad deseada
escena
22
reflexivo
37-140*-398
reflexivo
281*-301-307-369

Total tematizaciones = 516 (100 %)
Entre los ocho mbitos catalogados cabe destacar dos que, en definitiva, renen casi la mitad
154
del protagonismo temtico de los textos. Son los referidos concretamente a la experiencia vital de
nuestros alumnos y a sus sentimientos. Dichos mbitos suman, en conjunto, casi el 42 % del
protagonismo temtico de las creaciones literarias de nuestros estudiantes. Una mencin especial
merecen, dentro de estos mbitos, el tema de las actividades de ocio de los participantes, as como,
ms sobresaliente todava, los textos dedicados al amor, que ocupan hasta un 74 % del mbito de los
sentimientos.
En una valoracin por mbitos ms detallada hay que reconocer tambin las siguientes
preferencias:
Vidas privadas.- En la esfera de la vida privada los temas de la infancia, la familia y los
universos propios, se completan con la preferencia sobre los deseos; todo ello sumara casi el 87
% del protagonismo de este mbito.
Experiencia vital.- El protagonismo destacado del ocio se completa aqu con los temas referidos
a la cotidianeidad, el sexo, los viajes y la literatura; en trminos generales, estos cinco focos
ocupan un 85 % de lo experiencial.
Entendimiento de la vida y el mundo.- Conceptos existenciales como los referidos a la vida y la
muerte se unen aqu a consideraciones menos abstractas como son los temas del dinero o del
trabajo, lo que alcanza un 73 % del protagonismo de este mbito.
Entendimiento del ser humano.- Siendo aqu los resultados ms difusos que en los mbitos
anteriores, s destaca el tema de la violencia, que protagoniza casi un 34 % de los textos.
Sentimientos.- Los temas de la soledad y del miedo completan el protagonismo destacado del
amor, reuniendo hasta un 96 % en conjunto.
Otros mbitos menores.- La naturaleza, pese a constituir una esfera propia, reparte de forma muy
equilibrada los intereses de los estudiantes; s es destacable, dentro del mbito de la vida universitaria,
la atencin que se presta a los profesores, las clases y los exmenes, que suman casi el 70 % de
protagonismo; y algo similar sucede con la libertad, el destino, la amistad y la fe religiosa en la
esfera de los valores y creencias, donde ocupan el 80 % de la atencin prioritaria de los estudiantes.
Estas consideraciones, como decimos, deben valer como orientadoras de las preferencias
temticas de los participantes, lo que, sin embargo, deber quedar tambin sujeto a los principios de
interculturalidad y universalidad preconizados.
2.2. Restricciones lingsticas
Las restricciones que hemos llamado lingsticas hacen referencia a las caractersticas formales
del lenguaje que aconsejan o desaconsejan su utilizacin. La posible discriminacin no tiene que ver,
155
sin embargo, con la complejidad lxica o estructural del texto, dado que esta cuestin suele responder
nicamente a la apreciacin subjetiva del profesor (o del manual por el que se rige) sobre la dificultad
de comprensin o aplicacin consciente de una determinada caracterstica formal, lo que no se refleja
en la adquisicin de la lengua, ni en las necesidades comunicativas de los usuarios.
Lo que nos interesa observar son los posibles beneficios de un determinado tratamiento o uso
lingstico por parte del texto. Dichos beneficios pueden tener tambin diferentes lecturas: el material
lingstico de que se sirve el texto puede tener una mayor o menor rentabilidad funcional, ms o menos
posibilidades de ser aplicado de forma inmediata en un gran nmero de situaciones y contextos; por
otra parte, el texto ha de ser valorado tambin en cuanto a su rentabilidad didctica, es decir, la forma
en que estructura los mensajes, la secuenciacin natural de los contenidos, o la intensidad con que
explota una determinada funcin, una reccin sintctica o caracterstica morfolgica (repitiendo la
estructura, o el lxico, o presentando diferentes combinaciones del mismo material lxico, etc.); no
menos importante ser, en este mismo sentido, el carcter dinmico del texto, lo sorprendente e
incluso, ldico que resulte el lenguaje o su uso, y, con ello, las posibilidades del lenguaje para
contribuir a la motivacin.
2.2.1. Representatividad de la lengua
Los elementos lingsticos de que se nutre el enunciado de un texto pueden ser de mayor o
menor rentabilidad funcional, segn sean ms o menos susceptibles de verse implicados en los
procesamientos receptivos o productivos en que se vean envueltos los aprendientes. En este sentido,
los textos literarios pueden a primera vista parecer menos adecuados que otro tipo de textos en los que
las estructuras o el lxico pertenezcan al uso ms cotidiano y comn del lenguaje. Sin embargo, la
representatividad del lenguaje de un texto no debiera medirse nicamente en funcin del nmero de
personas que habitualmente lo procesan, dado que, segn este mismo orden de cosas, el lenguaje ms
representativo y funcional estara posiblemente constituido por los disparates lingsticos que, sin ir
ms lejos, reflejan el lxico o la sintaxis de los mensajes informticos a que constantemente accedemos
Ciertamente, los peridicos, las revistas, los eslganes
mediante nuestros ordenadores.
publicitarios o las advertencias e instrucciones escritas que vemos en la vida diaria, resultan textos
mayoritarios en cuanto al nmero de personas que habitualmente los procesan, pero ninguno de ellos
tiene por objeto la tematizacin de la propia lengua, del soporte material que utilizan para sus ideas:
slo los textos literarios y muy particularmente los textos poticos tematizan de forma natural la lengua
y permiten, por tanto, la reflexin consciente sobre la misma.
Por otra parte, habramos de plantearnos tambin en qu medida el lenguaje de un determinado
156
medio permite, como el de la literatura, cambiar de registros y de tono para ofrecer una gama amplia
de posibilidades de uso: el tono de un texto periodstico, por ejemplo, siempre se subordina a la
intencin puramente informativa que se le supone; de igual modo, los anuncios y advertencias de los
mensajes escritos que invaden nuestros lugares de trabajo o los medios de transporte que utilizamos,
guardan siempre un tono respetuosamente imperativo; etc. La literatura, sin embargo, s somete el
lenguaje a una variedad infinita de posibilidades, acercndola a un tono ms coloquial, ms potico,
ms reflexivo, ms cordial, ms serio, ms descriptivo, ms distante, ms amistoso, etc., segn sea la
intencin, la actitud o el enunciado que se proponga procesar. Es decir, una seleccin adecuada de
textos literarios permitira acceder a un lenguaje, en definitiva, potencialmente ms representativo que
el de cualquier otro uso lingstico.
De forma ms concreta, si cabe, el lenguaje que habitualmente denominamos potico para
distinguirlo de un lenguaje literal se caracteriza por servirse abiertamente del recurso del pensamiento
potico o figurativo que, como hemos visto, caracteriza tambin nuestra forma de aprehender la
realidad. En este sentido, los textos poticos sern lgicamente tambin ms representativos de la
forma natural de procesamiento que otros usos lingsticos ms cotidianos que, bajo la consideracin
errnea de que las palabras o los textos guardan, contienen, un sentido o significado unvoco e
inapelable, tratan de seleccionar para su constitucin material los elementos lingsticos que,
aparentemente, menos sujetos estn a la interpretacin funcional o contextualizada del mensaje.
2.2.2. Secuenciacin: de la palabra al texto
En los niveles iniciales de adquisicin las interpretaciones de los mensajes se caracterizan por
la incertidumbre que acompaa a su procesamiento. Y es que los usuarios de la lengua carecen de una
experiencia material previa suficiente para garantizar que efectivamente la interpretacin de que se trate
es la nica compatible con el principio de relevancia: el individuo interpreta significados sobre referentes
identificables (ya fuera lingstica o contextualmente) del mensaje y trata de ordenarlos segn una
organizacin sintctica supuestamente relevante; es decir, el sujeto tiene previsiblemente un acceso ms
fcil a la interpretacin de referentes (lxicos o conceptuales) que a la interpretacin de las relaciones
entre dichos referentes (sintcticos o morfolgicos).
Desde este presupuesto, los textos literarios por seleccionar tendran que apoyar la
identificacin de la interpretacin pretendida por el autor en enunciados construidos sobre la base de
referentes ms o menos accesibles y no, o no prioritariamente, a partir de la interpretacin de las
relaciones gramaticales que se establecen entre ellos. De hecho, el texto ideal para el primer contacto
con la literatura sera uno que careciera de este tipo de relaciones y que buscara otros recursos para
157
expresar el mensaje pretendido, es decir, un texto construido a partir de una segmentacin no

gramaticalizada de los conceptos que presenta72.
Dentro de este nivel de absoluta ausencia de gramaticalidad de los enunciados, los textos
podran todava someterse a una secuenciacin, segn pertenecieran los conceptos a la misma categora
morfolgica o no y, desde luego tambin, segn fueran ms o menos los conceptos de que se nutre el
mensaje.
Esta no gramaticalizacin del mensaje podra dar paso a una fase posterior en que las
relaciones entre los conceptos se trata de forma ms o menos exclusiva e independiente. Es decir, la
gramaticalizacin constituira en s un nuevo recurso expresivo que se explota de forma intensiva73.
Tambin aqu podran priorizarse determinadas relaciones, no slo en funcin de la complejidad formal
que supusiera su anlisis consciente, sino, sobre todo, en trminos de rentabilidad funcional de la
relacin de que se trate: la determinacin de un concepto es, por ejemplo, ms rentable y, en este
sentido, ms abordable, que la subordinacin adverbial de tiempo. Y, una vez ms, no es que la
valoracin estadstica sobre la aparicin de los artculos los haga parecer, en trminos absolutos, ms
rentables que la de las conjunciones subordinadas temporales, sino que expresar la identificacin natural
de una realidad conocida es ms necesaria que la expresin de simultaneidad, anterioridad o
posterioridad de dos proposiciones a que pudiramos aspirar con el segundo recurso.
En la vertiente propiamente productiva de la enseanza de la lengua extranjera es tambin un
problema clsico el hacer entender a los aprendientes la necesidad de explotar los recursos lingsticos
que van teniendo en sus manos. Esto supone una tarea constante de reconsideracin de sus
formulaciones: en lo oral, el profesor reformula y adecua una y otra vez los enunciados de los
estudiantes no para dotarlos de la correccin gramatical de que carecen, sino ms bien para adecuarlos
a las potenciales capacidades de comprensin y de produccin que tienen (tanto el hablante como el
resto del grupo, que escucha); en los mensajes escritos de los alumnos, tanto los destinados a registrar
por escrito el anlisis del texto como los abiertamente literarios, las intervenciones del profesor tienen
como resultado una variacin sobre la propuesta del alumno ms duradera que en la lengua oral, con
lo que se da lugar a la reflexin consciente y, por ello mismo, es necesario que su actuacin sea precisa
y cuidada. Una vez ms, no se trata ya de darle al alumno el recurso gramatical de que carece, sino de
mostrarle el camino para hacer prescindible dicho recurso, es decir, para adecuar las ideas de sus
mensajes a sus posibilidades expresivas -sin renunciar por ello a las mismas- mediante una
Cf., por ejemplo, los textos titulados schweigen, de E. Gomringer (Anexo I, p. 408), o
rose, de T. Ulrich (Anexo I, p. 413).
72
Cf. el texto titulado artikel, de R. O. Wiemer (Anexo I, p. 451).
73
158
estructuracin diferente de los conceptos.

2.2.3. Reiteracin de las formas
La reiteracin de las formas lingsticas est directamente vinculada a la secuenciacin
propuesta en el apartado anterior: si all proponamos fases de no gramaticalizacin, gramaticalizacin
parcial y gramaticalizacin total, ahora podramos subdividir cada una de estas restricciones en funcin
del uso ms o menos reiterado de la forma de que en cada caso se trate.
Ya anuncibamos como deseable, en la fase de no gramaticalizacin, la consideracin de textos
cuya segmentacin puramente lxica coincidiera con la presentacin de elementos de una misma
categora morfolgica. Previo incluso a este paso podramos ahora plantear la posibilidad de que no
slo fuera la categora lo que se repite74, lo que se trata de forma intensiva, sino tambin el elemento
lxico de que se tratara75. Y es que la repeticin del lxico es tambin un recurso expresivo natural que
permite disminuir el esfuerzo de procesamiento del mensaje en cuestin. De este modo, la cantidad de
material lingstico aportado en textos no gramaticalizados, ya fueran pertenecientes o no a la misma
categora morfolgica, podra combinarse con la cantidad de repeticiones lxicas y categoriales que
se dan en cada texto para determinar su mayor o menor procesabilidad.
De igual modo, las estructuras, aunque pertenecieran a gramaticalizaciones parciales, podran
repetirse en un mismo texto variando slo los elementos que en cada caso tratan de organizar76: adems
de intensificar el tratamiento de la estructura y disminuir el esfuerzo de procesamiento con respecto a
ella, la variacin de los materiales lxicos de que se nutre proporciona algo as como un campo de
entrenamiento para su interpretacin semntica. Una estructura o relacin morfo-sintctica puede no
reconocerse en un contexto lingstico porque la interpretacin de sus elementos lxicos exija
demasiado esfuerzo que restamos de nuestra atencin a lo estructural, algo que puede ser corregido
si, a dicho intento, le sigue una propuesta de procesamiento similar en la que los elementos lxicos s
son identificables. Y, sin duda, esto lleva a la reconsideracin del fallido procesamiento anterior. Un
texto basado en la repeticin relativa de estructuras, adems de disminuir el esfuerzo de procesamiento
global, ofrece mayores probabilidades de xito.
Cf., por ejemplo, el texto titulado baum, de E. Gomringer (Anexo I, p. 407), donde todas
las palabras son sustantivos.
74
Cf. el texto titulado markierung einer wende, de E. Jandl (Anexo I, p. 418).
75
Cf., en este sentido, el texto de G. Rhm titulado eigentum ist diebstahl (Anexo I, p. 438).
76
159
Por otra parte, y al margen de que el tratamiento de los aspectos formales de la lengua sean
en nuestro curso orientados prioritariamente a la descripcin explicativa de los fenmenos, la
intensificacin de los procesamientos de estructuras permite e incluso invita a aplicar dicha estructura
de forma ms o menos sistemtica en el desarrollo productivo de nuestros mensajes escritos (anlisis
y creaciones literarias), sin tener ya que eludirla en favor de otros recursos expresivos.
2.2.4. El juego lingstico
Por ltimo, cualquiera de los recursos planteados a lo largo de estos apartados (la
segmentacin no gramaticalizada de los enunciados, o bien la intensificacin de los recursos mediante
la repeticin o la exclusividad del lxico o la estructura) conecta con un rasgo que tambin queremos
hacer valer como criterio de seleccin de los textos, el juego lingstico77.
La creatividad reivindicada por nosotros como rasgo definitorio del uso real del lenguaje se
sirve de la experimentacin para ponerse de manifiesto: las repeticiones denotan, en este sentido, un
carcter abiertamente ldico; tambin lo hacen las combinaciones lxicas o semnticas a que da lugar
la experimentacin, los paralelismos, los antagonismos, las sorpresas que provoca la ruptura de un
sistema esttico asumido durante la lectura, etc. Y si la adquisicin de la lengua pasa por el uso
naturalmente creativo de la misma, podemos decir, sin temor a equivocarnos, que el juego con la lengua
es tambin algo connatural a la adquisicin de la misma78.
Por otra parte, no podemos pasar por alto la ocasin que el carcter ldico de los textos nos
brinda para motivar a los alumnos no slo desde los contenidos temticos que proponen, sino tambin
desde la forma. En este sentido, el valor esttico en trminos tradicionales de los textos literarios es
difcilmente reconocible por lectores que carecen de la suficiente experiencia lingstica como para
esbozar un juicio sobre lo extrao, lo irreconocible, lo ingenioso, lo bello o lo sorprendente de un
determinado uso. Pero los recursos que aqu hemos caracterizado como ldicos s son directamente
apreciables por un aprendiente de nivel inicial: la extrema brevedad de un texto, la aparente ilegibilidad,
la forma que denota, la repeticin de una misma palabra, etc, provocan, cuando menos, extraeza o
El carcter ldico de la poesa es tambin el argumento central de autores como Krusche /

Krechel (1984) para la utilizacin de la poesa concreta en la enseanza del alemn como lengua
extranjera.
77
Esta apreciacin se desprende al menos de las observaciones que, sobre la produccin en

los niveles iniciales de adquisicin, se hacen desde el terreno de la psicolingstica (cf. Ingram, 1991;
y Taylor/Taylor, 1990).
78
160
sorpresa.
Lo ms o menos divertido o ldico de un texto no reside, por tanto, nicamente en el
reconocimiento explcito de la interpretacin pretendida por el autor, sino tambin en la impresin,
incluso visual, que podamos tener sobre el texto, sin haber llegado siquiera a comprender su enunciado.
As, resulta tambin fundamental que el lector advierta a primera vista la propuesta de juego que el
texto le hace.
2.3. Restricciones temticas
Las cuestiones temticas o de contenido de los textos literarios que se prentende utilizar estn
igualmente sujetas a una serie de condiciones que restringen an ms nuestro catlogo.
Fundamentalmente, las consideraciones ineludibles hacen referencia a la universalidad de los temas y
a las posibilidades de su tratamiento intercultural. Es decir, temas vinculados de forma excluyente a
condiciones socio-culturales de momentos histricos o circunstancias polticas desconocidas por
nuestros estudiantes slo llevan a la frustracin de stos ante la imposibilidad de reconocer los efectos
contextuales pretendidos. De igual modo, textos cuyos tratamientos temticos excluyan la posibilidad
de un dilogo intercultural verdadero (el reconocimiento de unas diferencias y similitudes socioculturales, el distanciamiento de lo propio para su observacin crtica, el entendimiento racional de lo
ajeno, etc.) imposibilitan el cumplimiento de los objetivos culturales marcados.
2.3.1. Universalidad
El concepto de universalidad quiere oponerse aqu al de particularidad o especificidad.
Se trata de un criterio segn el cual las propuestas temticas de los textos que conformen el corpus de
trabajo deben llegar a cualquier individuo, con independencia de las particularidades sociales,
culturales, psicolgicas, histricas o polticas que lo definen.
Hay que evitar, en este sentido, temas excesivamente vinculados a realidades desconocidas por
los lectores: un texto sobre, por ejemplo, los posibles sentimientos de frustracin de los habitantes de
la antigua RDA en la actualidad, sera inapropiado, por desconocido y prematuro, para estudiantes de
alemn de nivel inicial de la Universidad de Cdiz. Y es que dicho pblico no conoce apenas nada del
alemn ni de los alemanes, por lo que habra que ponerlos en antecedentes con una gran variedad de
datos e impresiones sobre la poltica, la sociedad, la cultura y la historia reciente de Alemania,
cuestiones que, sin embargo, no garantizaran plenamente la identificacin de la interpretacin
pretendida por el autor y, desde luego, no posibilitan una aplicacin o concrecin personalizada del
161
texto en la vida real de sus lectores.

El texto que seleccionemos ha de garantizar que el lector se sienta tambin afectado por la
pregunta, la crtica, la advertencia, la descripcin, el anuncio, el juicio, etc., que se le hace. En este
sentido, si bien es verdad que la mayor o menor afectacin la decide siempre el lector, tambin lo es
que dicho grado de afectacin no puede estar subordinado a un conocimiento especfico previo no
generalizado.
Por otra parte, los conocimientos previos pueden darse o no entre los lectores en funcin de
la educacin ms o menos similar que hayan recibido: siendo todos, por ejemplo, universitarios,
podemos contar con una mnima experiencia literaria (como lectores) previa, diversa pero generalizada,
que les permitir, a la postre, utilizar la impresin que guarden sobre la misma; a partir de ello, un texto
que tematizara la recepcin de la literatura podra ser adecuado si, una vez ms, el tono guarda este
espritu no excluyente.
Pero, sin duda alguna, es la experiencia personal previa en cuanto que seres humanos, la que
determina un mayor grado de universalidad. Es precisamente por ello por lo que suelen ser los
sentimientos los que ocupan el primer puesto en la clasificacin de temas susceptibles de afectar a un
mayor nmero de lectores79. Slo algunos sentimientos muy particulares y exclusivos de edades
avanzadas (la sensacin de abandono durante la vejez) o de relaciones personales no generalizadas,
podran quedar al margen de este criterio. En lneas generales, todos los seres humanos podemos sentir
las mismas cosas: miedos, odios, iras, amor, frustraciones, amistad, celos, envidias, etc. Y es que todos
tenemos experiencias relativamente comunes: nacemos, tenemos unos padres, una familia, nos
socializamos, nos dejamos educar y nos vinculamos productivamente a la sociedad en que vivamos.
2.3.2. Interculturalidad
Las experiencias humanas pueden ser universales en cuanto a su existencia y, sin embargo,
diferentes en cuanto a su desarrollo. Habitualmente tambin esta especificidad de los desarrollos se
debe a las particulares condiciones socio-culturales a que estn sujetas en muchsimos casos, ancladas
incluso en cuestiones histricas o polticas que habra que identificar. La cuestin es que si los
hablantes de la lengua meta estn sujetos a dichas condiciones socio-culturales especficas, tambin la
lengua lo est. Y, al adquirir la lengua, habremos de aspirar a interiorizar con ella las particularidades
socio-culturales que refleja y que, en consecuencia, asumen sus hablantes.
Si anteriormente se apelaba, por tanto, a una base experiencial comn, universal, que
Cf. el catlogo expuesto en el apartado 2.1.3 (subapartado b) de este mismo captulo.
79
162
garantizara la afectacin del lector por el tema que se aborda, llega ahora el momento de reclamar
precisamente lo contrario. Es decir, la base comn de una experiencia no elimina la posibilidad de
contrastarlas y puede darse, como es aqu el caso, que dicho contraste sea incluso deseable. Este es
el objetivo hacia el que ahora nos encaminamos.
Los contrastes son interesantes en la medida en que permiten revisar lo propio y lo ajeno para,
como es el efecto lgico de cualquier procesamiento, afianzarnos, desestimar completamente o
modificar en algo nuestra posicin de partida. El dilogo intercultural que propone un texto en lengua
extranjera permite, en esta misma lnea de pensamiento, ganar la suficiente distancia crtica sobre los
condicionamientos socio-culturales propios como para aplicarlos tambin a lo ajeno, rechazarlo y
adoptar el que por defecto viniera propuesto con la lengua en que se escribiera el texto, o, en una
solucin intermedia, modificarlo en funcin de lo ms o menos satisfactorio de los efectos contextuales
logrados.
En cualquier caso, la interculturalidad es un principio de los textos que, sin exigir la aceptacin
de las condiciones socio-culturales a que est sujeta la lengua extranjera, s obliga a reconocerlas. Y
ello porque la valoracin o el juicio en base a las condiciones socio-culturales propias no son suficientes
o suficientemente relevantes para la interpretacin.
163
3. Orientaciones metodolgicas
Esencialmente nuestra propuesta parte de lo que podramos resumir como la adopcin de un
enfoque adquisitivo para la enseanza en el aula del alemn como lengua extranjera a estudiantes
universitarios de nivel inicial. Pero enriquece esta propuesta de base en la medida en que, sin renunciar
a los beneficios de un uso natural, desprovisto en lo posible de referencias explcitas al aprendizaje
consciente, s introduce y explota sistemticamente el uso escrito de la lengua, con lo que se da cabida
a la posibilidad de combinar la adquisicin con el aprendizaje consciente, segn la necesidad y
capacidad de cada usuario.
Esta modificacin del esquema inicial de trabajo no elimina, sin embargo, el que haya una fase
inicial de verdadera y autntica adquisicin, sino que acepta el que durante los primeros compases del
curso, en los primeros contactos con la lengua extranjera, debe ser un uso de la lengua alejado de la
reflexin consciente sobre ella el que se instale de forma absoluta y exclusiva en el aula. Y slo en
funcin de la experiencia lingstica que paulatina e inconscientemente vamos acumulando, iremos
dando entrada a un aprendizaje consciente que tambin considera una relativa atencin expresa a los
aspectos formales de dicha lengua.
Al comenzar la segunda parte del curso, la referida a la literatura en lengua alemana, los
estudiantes han iniciado en diferente grado este tipo de relacin con la lengua que adquieren: pueden
ya reflexionar sobre determinados aspectos formales bsicos que les resultan de inters o necesarios
para mejorar sus posibilidades interpretativas y productivas. Esta circunstancia puede ser potenciada
mediante la inclusin sistemtica de la lengua escrita, un uso que conlleva una nueva modalidad de
procesamiento, ms pausado, ms elaborado y que alberga, e incluso exige, la posibilidad de
reflexionar de forma consciente sobre el soporte material de los mensajes.
Esta misma posibilidad supone, al tiempo que una necesidad legtima y natural de nuestra
relacin con la lengua extranjera, un peligro inminente: hasta la inclusin de la lengua escrita el docente
poda controlar la atencin de los aprendientes a los aspectos formales de la lengua, algo que queda
ahora exclusivamente en manos de cada alumno y que, llegado el caso, puede repercutir negativamente
en el uso natural y, con ello, en la adquisicin. Es por tanto necesario que se definan las lneas generales
de actuacin por las que, sin renunciar a la profundizacin en el uso oral de la lengua, se acomete un
uso controlado de la lengua escrita.
La introduccin al uso escrito de la lengua extranjera se caracteriza, en nuestro caso, por la
especificidad de su aplicacin, la literatura. Este uso puede parecer poco apropiado para el desarrollo
de una competencia comunicativa general y polivalente, una capacidad suficiente para desenvolverse
en el mayor nmero posible de situaciones comunicativas de la vida cotidiana. Sin embargo, el
164
aprovechamiento de un uso especfico y concreto de la lengua no tiene que repercutir necesariamente

en el constreimiento de las posibilidades de aplicacin de la competencia desarrollada: del mismo
modo que, por ejemplo, la instrumentalidad del aprendizaje matemtico no excluye su aplicacin
generalizada a cuantas realidades queramos computar por ms que nuestro aprendizaje se haya
limitado a la computacin de algunos elementos muy especficos, el uso literario de la lengua puede
traducirse a una capacitacin competencial de carcter general y no a una competencia lingstica y
comunicativa exclusivamente vinculada al tratamiento de textos literarios.
Para que esto sea as, es necesario articular unas orientaciones generales de actuacin que
garanticen el mximo aprovechamiento de nuestra propuesta didctica. Dichas orientaciones se
refieren, por una parte, a la secuenciacin natural del uso de la lengua, segn la cual los procesamientos
receptivos preceden a las productivos, tanto en las destrezas orales como en las escritas; en este
sentido, habremos de organizar el tratamiento de los textos literarios de modo tal, que tambin aqu la
comprensin del texto no suponga un objetivo final y s, en cambio, sirva como estmulo para dar paso
a la expresin. Y, por otra parte, habremos de arbitrar igualmente medidas destinadas a administrar
el esfuerzo de procesamiento necesario para la produccin de mensajes escritos, medidas que, en
lneas generales, apuntan a una misma direccin, a saber: regular los usos escritos de la lengua mediante
tareas que, partiendo de un trabajo grupal, permitan una progresiva autonoma en la produccin, hasta
llegar a la escritura individual.
3.1. Lengua oral y lengua escrita
Las clases de literatura que ponemos en marcha durante la segunda mitad del curso se
subtitulan, efectivamente, Introduccin al uso escrito literario de la lengua alemana. Sin embargo, el
hecho de introducir la lengua escrita no significa que se desatienda la lengua oral, ni ninguna de las
medidas arbitradas para su adquisicin. Muy al contrario, toda gestin del trabajo del aula en torno a
los mensajes literarios, su recepcin, su anlisis y su interpretacin, se lleva a cabo de forma oral y
segn los mismos principios que se hicieran valer para la primera parte del curso.
Ahora bien, las dos modalidades de uso de la lengua extranjera coexisten durante la segunda
parte del curso en el aula, de modo tal que los aprendientes atienden de forma alterna a la lengua oral
y a la lengua escrita segn la tarea de que se trate: las intervenciones orales de los estudiantes (ya fueran
en la fase contextualizadora, para el tratamiento intuitivo de un tema inicial, o en el desarrollo de la
sesin, para analizar e interpretar el texto) van seguidas del registro en lengua escrita de la idea
expresada (bien en la pizarra como contribucin a una produccin escrita grupal, bien en los
cuadernos como registro individual de lo expresado, segn el nivel alcanzado por el grupo), lo que
165
garantiza precisamente la perdurabilidad del mensaje. Por otra parte, como muestra del procedimiento
global de actuacin, cada tratamiento de un texto literario (que sirve siempre como aducto lingstico
y temtico para el debate) concluye tambin con la creacin de otro texto respuesta igualmente literario
y elaborado por los estudiantes.
De este modo, el uso oral se vincula a la gestin del trabajo y al anlisis grupal del texto
literario. El uso escrito, por su parte, nos permite registrar paulatinamente los resultados de dicho
anlisis grupal y sirve como medio para la expresin de ideas personales en la creacin literaria con que
se cierra cada unidad. La coexistencia alterna de ambos usos del lenguaje en el aula implica, sin
embargo, tambin la coexistencia de dos formas diferentes de procesamiento que conviene tener
presente: la finalidad a la que sirven, la situacin de los procesamientos, el tiempo requerido para cada
modalidad y las implicaciones de todos estos factores en relacin a la atencin consciente a los
aspectos formales del lenguaje.
Bsicamente, los mensajes en lengua oral responden a una negociacin viva y directa,
susceptible de tomar rumbos imprevistos y sujeta a la voluntad de ambos negociadores: los
procesamientos de mensajes orales sirven, por tanto, a la negociacin en que se inscriben. Por su parte,
los mensajes en lengua escrita referidos al anlisis o interpretacin grupal del texto literario
corresponden siempre al registro perdurable de un mensaje previamente negociado en lo oral y, con
ello, validado por el interlocutor: el mensaje en lengua escrita, adems de las consideraciones propias
de este uso del lenguaje, trata de ser fiel a la idea validada en la negociacin oral a la que sucede.
Los mensajes en la lengua oral son tan efmeros como resulten de la necesidad puntual de
negociacin a la que sirvan, es decir, estn sujetos a un objetivo prctico concreto que apenas deja
tiempo durante el procesamiento para la consideracin consciente de los componentes lingsticos que
forman el enunciado. Por su parte, la lengua escrita va asociada a la perdurabilidad de los enunciados
de sus mensajes y ello permite la revisin de los mismos y, en consecuencia, la reflexin sobre las
razones (las reglas) que los hace ser como son.
La situacin de que se trate impone tambin un ritmo especfico, lo que conlleva a su vez unas
determinadas implicaciones para cada tipo de procesamiento. Los procesamientos de mensajes orales
estn sometidos, como hemos visto, al ritmo natural de gestin que impongan las condiciones de la
negociacin, es decir, un hablante no se detiene a procesar la informacin sin consideracin de las
condiciones a las que est sujeto probablemente el otro hablante intervendra para constatar que la
comunicacin existe, o interpretando el silencio como incapacidad de su interlocutor para
comprenderlo, repetira o reformulara el mensaje, sino que se concentra en los objetivos prcticos
a que atiende el acto comunicativo en que se inscribe y trata de sacarlo adelante haciendo uso de
cuantos recursos verbales, gestuales o contextuales estn a su alcance.
166
Por otra parte, el procesamiento de mensajes escritos es ms lento y cuidado, tanto en lo

receptivo como en lo productivo: en lo receptivo, tratamos de recuperar las premisas de partida del
emisor para confirmar o conceder la relevancia a la que supuestamente aspira el mensaje y, segn
nuestra experiencia, dichas premisas deben haber dejado rastros suficientes en el mensaje para ser
inferidas por nosotros; en lo productivo, partimos de la imposibilidad de refrendar, mejorar o modificar
sobre la marcha la orientacin de nuestros mensajes segn la mejor o peor comprensin de nuestros
potenciales receptores, por lo que tratamos de encontrar el equilibrio justo entre lo que sera un
esfuerzo de procesamiento aadido y vano, con informacin que no fuera de utilidad, y un esfuerzo
extremadamente alto, con carencias de rasgos claros y suficientes para interpretar nuestras premisas
de partida. En consecuencia, las actitudes de los alumnos y del profesor varan segn la modalidad de
uso a la que destinen el procesamiento en que estn envueltos.
a) Procesamientos receptivos de mensajes orales
Las nicas fuentes posibles para los procesamientos receptivos de mensajes orales son el
profesor u otros compaeros. En el primer caso, el profesor adecua la forma de sus mensajes al
roughly tuned input que garantice la procesabilidad del aducto, para lo que se sirve del feedback-online que es capaz de recuperar de sus interlocutores, ya fuera mediante la constatacin verbal de la
comprensin, o mediante las impresiones que, sobre la base de su experiencia, es capaz de interpretar
a partir de los gestos, las miradas o las reacciones de los estudiantes. Cuando el aducto procede de
otros estudiantes, el profesor valora las condiciones del mismo (si ha sido escuchado, si puede haber
sido comprendido, si necesita o no de una repeticin o de una reformulacin, etc.) y acta en
consecuencia: deja que sean los estudiantes los que directamente negocien, o bien, repite o reformula
el mensaje para adecuarlo a las posibilidades de procesamiento de los interlocutores, segn el esquema
anterior.
b) Procesamientos productivos de mensajes orales
Cuando los alumnos producen mensajes orales en la clase de literatura, stos van destinados
fundamentalmente a: intervenir en la gestin de la clase (qu hacemos, por qu lo hacemos as, qu
buscamos, para qu, cmo trabajamos en grupo, en parejas, individual..., etc.); intervenir en la
gestin de la informacin (la velocidad, las faltas de audicin, la ortografa de algo, los significados de
palabras, etc); o en la negociacin de la informacin, propiamente dicha. En los dos primeros casos,
los mensajes orales corresponden, por lo general, al lenguaje formulario para el que se les entrena en
la primera parte del curso, o a construcciones semicreativas basadas en el lxico y las construcciones
que mayoritariamente adquirieran tambin durante la primera parte del curso.
167
Por su parte, la negociacin de la informacin en torno al texto literario se lleva a cabo

generalmente de forma dialogada, esto es, mediante una estructura de preguntas y respuestas en la que
los estudiantes acometen la segunda parte de forma ms o menos independiente y libre: el profesor
lanza una pregunta bastante general al grupo, administrando el grado de concrecin (tanto de
informacin como de interlocutores) en sus paulatinas reformulaciones. Es decir, puede comenzar con
una wie ist die Struktur des Textes? dirigida al pleno, para, en caso necesario, reformular la pregunta,
concretndola en forma y orientacin hasta el punto necesario para alcanzar una respuesta: Mara
Luisa, bitte, findest du die Struktur des Textes kompliziert oder einfach?
Las producciones orales de los estudiantes son naturalmente ms complejas al final que al
principio. Al inicio del curso siempre esperan que sea el profesor quien interrogue sobre una cuestin
determinada e incluso que sea l quien, de forma implcita, d la respuesta o las opciones de respuesta
en su pregunta. Al final, sin embargo, sobre la base de la experiencia dialgica (de estructura y tipo de
la informacin) y de la experiencia lingstica (los mensajes producidos a lo largo de las diferentes
sesiones), el profesor slo gestiona la informacin en cuanto a la cantidad o la calidad que le parece
necesaria o suficiente: basta con un Was noch? para que los estudiantes aporten nuevas ideas, ahora
ya de forma autnoma (Die Struktur des Textes finde ich kompliziert, aber die Wrter sind einfach...).
Es importante hacer notar la artificialidad comunicativa de exigir a los interlocutores la
produccin de un segmento lingstico oracional completo (sin elipsis), toda vez que dichas
producciones no son naturales en la negociacin que nos ocupa y, en consecuencia, no tienen incidencia
alguna en la adquisicin. Si algo quisieran poner de manifiesto, sera una atencin irreal al marco
oracional en que habra de inscribirse la contribucin oral de que se trate, algo que, sin embargo, puede
ser exigible de forma natural en la produccin escrita que inmediatamente le sucede.
c) Procesamientos receptivos de mensajes escritos
La lectura tiene lugar en tres momentos o fases de cada unidad: la lectura del texto literario que
sirve como fuente/objeto de nuestro anlisis e interpretacin; la de los diferentes fragmentos que en
forma de comentario de texto vamos articulando en la pizarra; la de los textos literarios de los
compaeros que escriben como respuesta o variacin del texto origen.
La lectura del texto literario de que se trate ha de ser siempre guiada, controlada, en atencin
a la forma especial de procesamiento que exige un texto de esta naturaleza. El ritmo y la atencin a
determinados elementos o caractersticas del texto son, por tanto, las cuestiones ms importantes de
esta faceta. Para materializar esta lectura ralentizada, podemos servirnos de diferentes recursos, segn
sea el acento o la especial construccin del texto: hay textos que se prestan a una lectura fsica oral que,
incidiendo en las pausas y la entonacin necesarias, ofrezcan un modelo fontico que, al mismo tiempo,
168
aporte determinadas claves interpretativas; hay textos que, por otra parte, invitan a ocultar, como si
de un enigma se tratara, el texto por leer para ir descubrindolo verso a verso, estrofa a estrofa, etc.,
dando a los estudiantes la oportunidad de hacer hiptesis sobre el desarrollo posterior de lo que se lee.
Quizs la nica frmula no recomendable sera precisamente la lectura autnoma e individual por parte
de los estudiantes, dado que ello niega la posibilidad de controlar en modo alguno el ritmo, el
descubrimiento de lo comprendido frente a lo incomprendido, el tono general del texto, la propuesta
ldica, etctera.
Por su parte, la lectura de los fragmentos que componen el comentario de texto grupal est
sujeta a la valoracin gramatical y ortogrfica de los usuarios: el sentido de esta lectura no es otro que
la validacin de la forma y de la fidelidad de las ideas expresadas, antes de trasladarlas con garantas
a los comentarios escritos individuales.
En ltimo lugar, los alumnos leen tambin los textos literarios que escriben sus compaeros. Y
lo hacen desde el inters natural que despierta en ellos el ver qu y cmo escribe cada uno. Dichas
lecturas se desarrollan de forma oral, en la medida en que cada autor lee ante la clase lo que l ha
escrito, imprimindole as, de nuevo, el ritmo y la entonacin que imagin al escribirlo. Al mismo
tiempo, los alumnos atienden a la lectura fsica del texto, escrito en la pizarra, con lo que advierten,
junto al modelo lector de que se trate, la forma escrita de los mensajes que se leen.
d) Procesamientos productivos de mensajes escritos
La produccin escrita se concreta en dos facetas: el registro ya comentado de las aportaciones
orales de los estudiantes, y la composicin de un texto literario, como respuesta o aplicacin personal
del texto origen dado.
Los comentarios escritos son responsabilidad de todos los estudiantes, con lo que cualquier
participacin oral va necesariamente seguida de su registro escrito: lo que all se dijo ha de ser
expresado ahora de forma perdurable. La variacin ms determinante es que, durante buena parte del
curso, las intervenciones orales de los estudiantes constituyen repeticiones o construcciones
semicreativas en las que, dada la escasa experiencia comunicativa, se elude y es, dado el esquema
dialgico, perfectamente natural la produccin de mensajes expresamente gramaticales. Es decir, la
mayor parte de la proposicin expresada queda elptica bajo el esquema comunicativo propuesto por
el interrogador (el profesor). Sin embargo, al registrar por escrito esta contribucin en forma de
comentario de texto, el participante ha de hacer frente a la necesidad de reunir en una produccin
nica su propia intervencin y la pregunta que le daba cobertura sintctica, esto es, ha de reflexionar
sobre la construccin de una oracin completa. Y es en este punto donde tambin aparece la atencin
obligada a los aspectos formales del lenguaje que, en la comunicacin oral, podan ser obviados en
169
funcin del contexto.

Estas producciones escritas grupales, como ya se anunciara, son trasladadas despus de su
validacin a los escritos individuales de cada estudiante. Sin embargo, a lo largo del curso y por
indicacin del profesor, el texto grupal va siendo paulatinamente menos explcito: las ideas dejan de
conectarse unas con otras, para ser expresadas de forma ms y ms esquemtica, hasta llegar a un
punto en el que slo una palabra clave define una idea. El registro en la pizarra de esta expresin
esquemtica sigue siendo en cada caso responsabilidad del individuo que hiciera la aportacin oral al
debate sobre el anlisis o la interpretacin; pero la redaccin de la idea va pasando a ser
responsabilidad de cada individuo. Ya al final del curso, la produccin escrita referida a cualquier
intervencin oral queda bajo la estricta responsabilidad de cada alumno, como corresponde a una clase
de literatura en lengua materna, donde salvo exigencia natural de la situacin o de la idea los
mensajes se recogen por cada participante, segn su propio inters. La comprobacin o constatacin
de las ideas y de sus formas siempre tiene, sin embargo, cabida en las tutoras individualizadas.
Las composiciones literarias de los estudiantes tambin constituyen un momento delicado en
cuanto al procesamiento productivo de informacin, dado que, junto a las consideraciones que
hiciramos en cuanto a la formalizacin del comentario de texto, hay que tener presente ahora que las
ideas no han sido previamente validadas en el transcurso de un debate oral. La implicacin ms
delicada de esta circunstancia es el hecho de que los usuarios han de aprender a estructurar sus ideas
segn sus posibilidades individuales de expresin y, al mismo tiempo, actualizar constantemente estas
posibilidades para no tener que renunciar a sus ideas.
Es por ello por lo que la composicin puede ser individual o grupal, segn sean las
posibilidades generales en funcin del nivel competencial, segn la voluntad y posibilidad de consenso
entre los posibles autores grupales y, en ltima instancia, segn el grado de personalizacin que requiera
el tema sobre el que se escriba. Sera, no obstante, deseable que, al margen de la tolerancia
generalizada sobre los agrupamientos, se concienciara a los participantes sobre la conveniencia de
aspirar a una individualizacin progresiva, de forma que paulatinamente fueran asumiendo la
responsabilidad de manera independiente.
Por otra parte, la creacin literaria de los estudiantes no constituye una unidad aislada y
absolutamente independiente del texto origen, sino que trata de conectar con aqul en la medida en que
constituye una respuesta a las preguntas planteadas, una variacin de la perspectiva que presenta, una
reformulacin personalizada del conflicto, etc. En este sentido, y a partir de la distincin que durante
el anlisis hacemos entre la estructura y el contenido del texto, al alumno se le ofrece generalmente la
posibilidad de basarse en la forma o en el tema de ste: la produccin del alumno no puede ni debe ser
absolutamente libre, puesto que esto podra dar lugar a composiciones que no tuvieran nada que ver
170
con el texto origen.

Si se basa en la forma, se espera de l que aproveche el sistema esttico, propuesto por el
autor y puesto de manifiesto durante la descripcin formal de nuestro anlisis, para utilizarlo en favor
de otras ideas o planteamientos no vinculados obligatoriamente al contenido objetivo; en cualquier
caso, esta opcin puede depender de lo ms o menos significativa que resulte la estructura en la
valoracin general del texto. Por otra parte, si decide basarse en el contenido, habr de tocar alguno
de los elementos que objetivamente forman parte del tema del texto, para personalizarlo ahora en una
composicin cuya estructura no debe estar basada en el texto origen.
Desde este planteamiento conseguimos que los alumnos queden, de algn modo, sujetos al
texto origen para cerrar con su propia composicin el tratamiento del mismo. Al mismo tiempo les
damos la posibilidad de expresar ideas propias, obligndolos a adecuarlas a sus posibilidades
expresivas. En ningn caso deben renunciar los estudiantes a erigirse en autores literarios por la falta
de recursos lingsticos: es precisamente en sus propias deficiencias donde descubren la posibilidad de
articular sus pensamientos de forma potica.
3.2. Introduccin al uso escrito del lenguaje literario
La introduccin al uso escrito del lenguaje literario representa el objetivo didctico general que
proponemos para la segunda parte del curso. En ella llevamos a cabo una aproximacin paulatina de
los aprendientes a la lengua escrita mediante la administracin controlada de sus lecturas y de sus
composiciones. Todo ello se inscribe en un marco general de actuacin que venimos denominando
tratamiento sistemtico de la literatura y que, a grandes rasgos, supone el que los textos que leern
los aprendientes son de naturaleza literaria ya fueran textos literarios, propiamente dichos, o textos
de crtica o de anlisis literario y el que sus composiciones estn igualmente vinculadas a la literatura
ya fueran, una vez ms, textos literarios, ya comentarios sobre textos literarios.
Cuando, a lo largo de la sesin introductoria80, se les plantea a los estudiantes lo que va a ser
el objetivo del curso y la metodologa bsica para alcanzarlo, les resulta difcil de creer que, al finalizar
el proceso, sern capaces de leer poesas alemanas modernas, de hacer una breve sinopsis biogrfica
sobre su autor, analizar por escrito el lxico, la estructura y el contenido del texto, interpretarlo a partir
de nuestra percepcin personal y contestar con otro texto literario, todo ello en alemn. Y es que,
ciertamente, parecen objetivos muy ambiciosos y altamente complejos para un mximo de 20 horas
de clase ante estudiantes que no acumulan ms de 30 horas previas de experiencia lingstica.
Cf. Anexo II, pp. 663-674 (sesin 29, celebrada el 2 de marzo de 1998).
80
171
Sin embargo, pronto empiezan a considerar seriamente la posibilidad de que, ms que de un

objetivo meramente deseable, se trate de un fin al que efectivamente nos encaminamos. Generalmente,
esta nueva percepcin de las posibilidades tiene lugar en diferente grado durante el desarrollo de la
segunda unidad didctica81, esto es, durante el anlisis del segundo de los textos que formen el
programa. Y es que all comienzan a poder explotar la experiencia acumulada durante el primer anlisis,
a percibir que, de una u otra forma, se trata de un discurso relativamente repetido: donde hablbamos
antes de las caractersticas de un texto a, hablamos ahora de las caractersticas del texto b; y lo
hacemos en los mismos trminos, dado que las realidades de que hablamos guardan unas similitudes
esenciales que, al margen de las caractersticas propias e intransferibles de cada texto, pueden ser
aprovechadas ahora para involucrarnos ms o ms independientemente en el anlisis.
En este sentido, como ejemplo, todos los textos tienen un autor, que siempre naci en algn
lugar y siempre estudi, trabaj o dedic su vida a alguna tarea; todos los textos literarios tienen o no
un ttulo, estn escritos en poesa o en prosa, presentan una estructura que siempre puede estar sujeta
a nuestra valoracin como analistas abierta o cerrada, dinmica o esttica, en ms o menos estrofas,
versos, conceptos, etc. o a una valoracin puramente subjetiva compleja o sencilla, extensa o breve,
extraordinaria o comn, interesante o aburrida, etc., se dejan analizar en cuanto a los temas que tocan,
a la estructura jerrquica o coordinada de dichos temas, al tono positivo o negativo del poema, etc.;
y todos los textos dejan una impresin en los lectores en funcin de lo que sean capaz de sugerirnos
y lo abiertos que estemos a dichas sugerencias.
Es decir, a lo largo del segundo anlisis, los participantes empiezan a aprovechar su experiencia
previa en la percepcin, valoracin y expresin de todos estos elementos. Y es a partir de este punto
que reconocen como verdaderamente factibles los objetivos planteados. Esta segunda experiencia
tiene, por tanto, como efecto inmediato la revitalizacin de la motivacin inicial all alimentada por lo
novedoso del esquema de trabajo, de los textos y del resultado previsible, que ahora se nutre
fundamentalmente del reconocimiento de las posibilidades de xito que augura la segunda experiencia.
La intensidad no decrece tampoco a lo largo de los anlisis siguientes, pues a cada paso se van
incorporando pequeas modificaciones sobre el esquema de trabajo general. Dichas modificaciones
son asumidas por los participantes como nuevos retos conducentes a la normalizacin82,
Cf. Anexo II, pp. 738 (sesin 36, del 23 de mayo del 98) a 784 (sesin 40, del 31 de marzo
del mismo ao).
81
La normalizacin del tratamiento de la literatura se lleva a cabo mediante dos medidas

fundamentales: el abandono progresivo de los elementos que forman parte de un esquema didctico
tradicional de las clases de lengua extranjera, y mediante la adopcin de un ritmo de trabajo lo
82
172
individualizacin y personalizacin del trabajo: la normalizacin ha de ser entendida como el proceso

por el que los alumnos van progresivamente perdiendo conciencia sobre el aprendizaje/adquisicin de
la lengua extranjera en que se encuentran inmersos, para concentrarse en lo que es puramente objeto
de una clase de literatura; la individualizacin, por su parte, hace referencia a la responsabilizacin
progresivamente autnoma de los estudiantes sobre los resultados del anlisis interpretativo; por ltimo,
a esta progresiva individualizacin del trabajo va aparejada una paulatina personalizacin del
tratamiento, en la medida en que cada participante va teniendo ocasin de incorporar ms y ms rasgos
de su persona al resultado final.
Estos tres procesos encuentran su materializacin como medidas didcticas en dos
orientaciones metodolgicas que se preconizan tambin desde nuestro enfoque: la comprensin ha de
preceder a la produccin en cantidad y tiempo suficiente, y los procesos productivos escritos deben
orientarse desde lo colectivo a lo individual. Ambos aspectos han sido ya tratados en el transcurso de
este captulo, mas resta evaluar el modo en que, en lneas generales, se solapan y, sin embargo, se
compatibilizan.
Al abogar por un proceso general en que la produccin sucede naturalmente a la comprensin,
no podemos esperar que el alumno produzca mensajes en lengua extranjera desde los primeros anlisis
literarios. Pero, la realidad es que, como veremos en el captulo siguiente, las unidades didcticas estn
diseadas para que, desde el desarrollo de la primera sesin, el alumno se vea forzado a producir
mensajes en lengua extranjera, tanto orales como escritos. Y es que la solucin puede no estar tanto
en retrasar la produccin, como s en repartir entre un gran nmero de individuos el esfuerzo de
procesamiento y la responsabilidad del resultado.
Lo interesante es, en consecuencia, advertir que, si bien la comprensin es, en cierto modo,
individual desde el comienzo (nadie comprende con los esquemas, las premisas o el contexto de otro
individuo), la produccin puede ser compartida, como si se tratara de contar algo que varios sujetos
han vivido juntos y para cuya narracin se alternan. Esta produccin se va individualizando
progresivamente a medida que el profesor advierte la capacidad, disposicin e, incluso, necesidad de
personalizar las intervenciones. Y es en favor de este proceso que el docente va marcando lmites o
induciendo a trabajar en grupos ms reducidos, cuando se trata de las composiciones literarias, o
recortando progresivamente el grado de terminacin de los registros de los anlisis que inicialmente
transcribiramos en la pizarra.
suficientemente vivo como para mantener la atencin de los alumnos el mayor tiempo posible, sin darles
la opcin de advertir las posibilidades de aprendizaje lingstico consciente que subyacen a cualquier
uso de la lengua.
173
174
4. Conclusiones
En lneas generales, los estudiantes de lenguas extranjeras no son, en nuestra opinin, los nicos
responsables del mayor o menor xito con respecto a su trabajo, sino que la mayor o menor
rentabilidad del proceso de adquisicin/aprendizaje depende, en primera instancia, de la relacin que
se establezca entre el sujeto y la lengua que trata de aprender. Y, en una situacin de aprendizaje
propiamente dicha, el ms alto grado de responsabilidad recae precisamente en el enfoque
metodolgico que regula dicha relacin. Bsicamente, los ltimos aos se caracterizan, en el terreno
de la didctica de las lenguas extranjeras, por proponer enfoques metodolgicos de corte ms o menos
comunicativo que, sin embargo, no dejan de manifestar innumerables deficiencias de orden conceptual
y propiamente didctico.
La propuesta de un tratamiento integrado de las destrezas comunicativas implica, en este
sentido, la combinacin simultnea, ya desde un primer momento, del uso oral con el uso escrito de la
lengua. Y, con ello, se desatienden las diferencias fundamentales en cuanto al modo y ritmo del
procesamiento en una y otra modalidad. En nuestro modelo, s queremos priorizar el uso oral de la
lengua frente al uso escrito, que queda postergado hasta la segunda parte del curso.
Los mtodos ms extendidos entre los docentes pretenden llegar a la automatizacin de
determinadas estructuras y a la interiorizacin del lxico mediante el entrenamiento ms o menos
artificial e intensivo de los estudiantes en el uso de dicho material lingstico, pretendiendo as que la
mera voluntad consciente del usuario le conduzca a utilizar el mencionado material de forma
inconsciente. Aqu se propone en esencia lo contrario: la adquisicin inconsciente de la lengua va dando
paso paulatinamente y de forma individualizada, segn las caractersticas psicolgicas e intelectuales
de los usuarios, al aprovechamiento consciente de las cuestiones formales y funcionales que, en nuestra
relacin natural con la lengua, vayan apareciendo.
El material lingstico es secuencializado, en los mtodos de aprendizaje consciente, segn la
complejidad de las reglas que explican su funcionamiento y la rentabilidad funcional inmediata que
pueda ofrecer. De este modo, es el didacta y no el usuario quien decide el grado de complejidad que
es oportuno en cada caso y quien determina la mayor o menor rentabilidad de cada elemento. Sin
embargo, nada hace pensar que la capacidad de los usuarios, tanto para la reflexin consciente como
para la interiorizacin inconsciente, ni las necesidades comunicativas reales de cada hablante, hayan
de ser homogneas ni desde luego idnticas en cada caso. Ms bien parece que, si cada relacin es
una, independiente, sujeta de forma expresa a los variadsimos mundos conceptuales de los usuarios,
debieran ser stos quienes establecieran y manifestaran lo que, consciente o inconscientemente, pueden
abordar y lo que, segn sus particulares intereses, necesitan con ms urgencia.
175
Para presentar, explotar y consolidar el uso de la lengua que se considere oportuno, se sirven
los enfoques comunicativos de situaciones comunicativas en las que dicho uso est presente de forma
ms o menos intensiva y que, al tiempo, estn lo ms directamente posible vinculadas al mundo
experiencial de los potenciales alumnos. Sin embargo, la habilitacin de situaciones comunicativas
pensadas para el aprovechamiento de un determinado uso lingstico es difcilmente compatible con la
prerrogativa del uso real y autntico de la lengua, sobre todo, porque dichas situaciones no se dan en
el aula y hay que reproducirlas artificialmente, con lo que el uso no es nunca real, sino ficticio. El
modelo que presentamos parte precisamente del reconocimiento de las situaciones que, de forma
natural, pueden darse en el aula, para explotarlas, en la medida de sus posibilidades naturales de forma
igualmente intensiva: la diferencia fundamental radica en que el uso en una situacin real conlleva
implicaciones reales que nunca se dan en los usos ficticios.
Esto puede parecer, a primera vista, una renuncia expresa a la capacitacin de los alumnos
para desenvolverse con la lengua extranjera en el mayor nmero posible de situaciones de la vida
cotidiana. Sin embargo, es del todo natural que una persona est capacitada para desenvolverse
nicamente en las situaciones que haya experimentado con cierta frecuencia y no en las que nunca haya
vivido, con lo que, si las condiciones de aprendizaje son limitadas, hemos de asumir que tambin lo
sern las capacidades de nuestros estudiantes. Por otra parte, la no capacitacin de los individuos para
desenvolverse con soltura en una situacin determinada no implica necesariamente que dichos usuarios
no puedan, llegado el caso, valerse de sus capacidades comunicativas y lingsticas generales para
superar la situacin. En cualquier caso, es poco probable que el uso ficticio conduzca verdaderamente
a dicha capacitacin, sobre todo porque, en esta misma lnea de actuacin, tambin las capacidades
comunicativas y lingsticas generales de los alumnos respondern a un entrenamiento ficticio.
Por ltimo, las situaciones comunicativas propuestas desde los enfoques didcticos ms al uso,
tratan tambin de ofrecer la posibilidad de utilizar la lengua en sus usos orales y escritos, ya fuera en
la fase de presentacin del fenmeno lingstico por abordar, durante la fase de explotacin, o en la
de consolidacin. Dichos usos orales y escritos se combinan de forma alterna, a lo largo de todas las
fases, de modo que los textos que pudieran aparecer no son tampoco seleccionados a partir de los
intereses y las necesidades de los estudiantes y s en funcin de su concordancia con la situacin
comunicativa prevista.
En el modelo que proponemos, el tratamiento de la literatura constituye en s mismo la situacin
comunicativa prevista para el aula, con lo que la seleccin de textos literarios queda nicamente sujeta
a las restricciones didcticas, lingsticas y temticas que garantizan la rentabilidad de los
procesamientos, y no a su concordancia con otras situaciones comunicativas ficticias tradas al aula de
forma artificial. En trminos generales, las caractersticas que posibilitan ahora la aplicacin de la
176
literatura a la adquisicin del alemn como lengua extranjera se pueden concretar como sigue:
la literatura constituye una situacin natural de uso lingstico en el aula, con un objetivo concreto
como es el tratamiento de textos literarios en lengua extranjera y unas implicaciones autnticas y reales,
como son el mejor o peor aprovechamiento de la situacin didctica;
el tratamiento de la literatura aprovecha, en definitiva, lo natural de la situacin para desarrollar una
competencia comunicativa y lingstica de aplicacin generalizada que no restringe las capacidades de
los aprendientes a la situacin concreta del tratamiento de textos literarios en el aula;
dicho tratamiento propone un uso de la lengua, oral y escrito, que siempre parte de los intereses y
las necesidades de los estudiantes;
pero no deja de priorizar el uso oral de la lengua frente al uso escrito;
pues introduce el uso escrito cuando ya hay una suficiente experiencia acumulada como para atender
a aspectos formales de manera controlada;
con lo que, llegado el caso, potencia el aprovechamiento consciente de las cuestiones formales y
funcionales que aparecen en los mensajes;
y atiende, de forma individualizada, a las caractersticas psicolgicas e intelectuales de los usuarios;
permitiendo que cada usuario establezca el grado de aprovechamiento en base a sus capacidades
personales y a sus propios intereses lingsticos o comunicativos.
177
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Wierlacher, A. (1980): Literaturforschung des Faches Deutsch als Fremdsprache, Wierlacher, A.
Fremdsprachenphilologie, Mnchen: Fink, pp. 315-339.
Wierlacher, A. (1983): Mit fremden Augen. Vorbereitende Bemerkungen zu einer interkulturellen
Hermeneutik deutscher Literatur, Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Bd. 9, pp. 1-16.
Wierlacher, A. (1985): Das Fremde und das Eigene. Prolegomena zu einer interkulturellen
Germanistik, Mnchen: iudicium.
181
SEGUNDA PARTE
EL TRABAJO EN EL AULA: PROGRAMA,
APLICACIN PRCTICA Y EVALUACIN
Los captulos siguientes abordan el ltimo nivel de concrecin curricular, esto es, el diseo de
lecciones o unidades didcticas concretas. Estos diseos han de acogerse a las medidas didcticas y
metodolgicas desarrolladas en los captulos precedentes, con lo que las restricciones programticas
a que se adecuan dichas unidades estn ya plenamente justificadas en las reflexiones que, segn el
grado de profundidad, se hacen sobre el establecimiento de objetivos, contenidos y criterios
metodolgicos generales en el captulo tercero, y sobre los fundamentos tericos para la adquisicin
de la lengua extranjera en el aula y la aplicacin de la literatura para estos fines, en los captulos primero
y segundo, respectivamente.
Las unidades didcticas, como ltimo eslabn de la cadena de programacin, constituyen el
punto de inflexin entre el trabajo puramente terico de la especulacin y la comprobacin prctica
en el aula. Es, en consecuencia, lgico que la presentacin y la secuenciacin de las unidades didcticas
respondan a la organizacin igualmente secuenciada de contenidos y objetivos explcitamente
justificados, lo que conforma el primer captulo de esta segunda parte.
El captulo quinto se concentra precisamente en la estructuracin interna y puesta en marcha
de las diferentes unidades didcticas. Para ello, alberga cuatro grandes apartados que son nominados
segn un criterio funcional, esto es, segn la tarea principal que nos ocupa en cada caso o, dicho de
otro modo, la funcin que cumple la fase de que se trate en el seno de la unidad didctica en cuestin,
a saber: la contextualizacin, donde, fundamentalmente, salen a la luz las consideraciones que, sobre
el tema a tratar, hacen los participantes desde la perspectiva inicial de su extranjera y donde, por otra
parte, se ponen de manifiesto las claves histricas, polticas, sociales o personales que, de uno u otro
modo, pudieran haber afectado a la produccin artstica del autor literario con el que nos disponemos
a dialogar; la comprensin lectora, en que hacemos frente a los problemas eminentemente lingsticos
(gramaticales, semnticos o fonolgicos) que pudieran condicionar nuestra posterior interpretacin, es
decir, los contactos con el texto destinados a solucionar el primer problema de la comunicacin, el qu
se dice; en el tercer apartado, el anlisis, la clase toma un cariz, si cabe, ms puramente literario,
abordando una evaluacin objetiva sobre la forma y el contenido del texto que nos ocupa, algo que
conduzca a la lectura no ya de las palabras que soportan el texto, sino de las ideas que
indiscutiblemente subyacen al mismo; el cuarto y ltimo bloque se refiere a la interpretacin literaria y
en l se plantean los pormenores de una lectura personal, en el ms amplio sentido del concepto, una
182
lectura en que las preguntas planteadas por el texto encuentren respuesta, aun cuando stas se formulen
como nuevas preguntas. Se trata, en definitiva, de la observacin de la evolucin de estas cuatro fases
didcticas a lo largo del curso.
El sexto y ltimo captulo se detiene en el elemento que, posiblemente, acta como argumento
principal de la resistencia a la adopcin de enfoques adquisitivos de las lenguas extranjeras, el problema
de la evaluacin. Junto a la reflexin sobre este particular y la consecuente redefinicin del concepto,
se da cuenta aqu de las prcticas evaluadoras desarrolladas a lo largo del experimento, tanto sobre
el desarrollo del curso como sobre los participantes.
183
Segunda Parte
CAPTULO IV
SECUENCIACIN DE OBJETIVOS Y
CONTENIDOS: LAS UNIDADES DIDCTICAS
0. Introduccin
Las unidades didcticas constituyen el ltimo nivel de concrecin de la cadena de programacin
y corresponden a las lecciones o temas que conforman el curso. Su estructura interna debe ser
homognea y responder a los principios metodolgicos que hemos venido desarrollando. Y dichos
principios se concretan en medidas didcticas precisas que, a su vez, deben materializarse en pautas
de actuacin igualmente especficas.
El diseo y posterior desarrollo de las unidades didcticas incluye la consideracin detallada
de tres aspectos fundamentales:
la estructura organizativa del curso, o, en otras palabras, la valoracin global del conjunto de
unidades didcticas;
la composicin interna y sistemtica de dichas unidades;
y, en funcin de la flexibilidad programtica preconizada, los argumentos que determinan la
necesidad de modificar el programa y las posibilidades de modificacin contempladas.
El primero de estos aspectos remite directamente a lo que llamamos programacin. Y dicha
programacin del curso pasa por la consideracin global de las unidades didcticas que tengamos
previsto incluir, esto es, las posibilidades de inclusin de unos u otros textos, segn el nivel y los
intereses del grupo, y su organizacin secuenciada, en funcin del grado de dificultad de comprensin
que se observe y de las posibilidades de explotacin intensiva de un aspecto lingstico determinado
que ofrezca el enunciado de cada texto.
La composicin interna y sistemtica de las unidades didcticas se traduce en lo que
habitualmente denominamos programaciones a corto plazo. Y en ellas suele reflejarse tambin la
duracin prevista, los medios y materiales que son necesarios para su desarrollo y, muy
particularmente, las fases de que se compone la unidad, es decir, el modo en que se estructura u
organiza internamente el tratamiento del texto. Esta estructura organizativa interna revela una vez ms,
indirectamente al menos, el enfoque y el modo de actuacin previsto.
Por ltimo, la flexibilidad programtica, est ntimamente relacionada con el enfoque adquisitivo
preconizado en nuestro modelo. El programa debera ser lo suficientemente abierto como para dar
184
cabida a modificaciones previamente consideradas como posibles. La necesidad de variar algo no debe
proceder de una valoracin espontnea e intuitiva para la que, por otra parte, no hubiera alternativa
alguna: este tipo de indicaciones debe ser resultado de una evaluacin constante y sistemtica del
desarrollo didctico y, en la medida de lo posible, habramos de prever las modificaciones
programticas que pudiramos tener que acometer.
185
Secuenciacin de objetivos y contenidos
1. Estructura organizativa del curso: propuesta de unidades didcticas

La programacin del conjunto de las unidades didcticas responde bsicamente a la
organizacin secuenciada de los textos literarios que hayamos preseleccionado. La secuenciacin de
estos textos, ya libres de cualquier tipo de incompatibilidad lingstica, temtica o sociocultural, debe
conjugar de forma equilibrada la exigencia de procesamiento lingstico adecuada al nivel de que se
trate con una variedad temtica suficiente como para no recurrir siempre a las mismas premisas
personales de partida. En este sentido, y a modo de ilustracin, consideraremos aqu dos tareas
fundamentales:
el anlisis de las particularidades lingsticas y temticas que renen los textos preseleccionados83
y el modo en que dichas consideraciones permiten secuenciar de forma concreta su tratamiento en la
clase de literatura;
la manera en que esta secuenciacin puede traducirse, acto seguido, en una propuesta programtica
igualmente concreta y, al mismo tiempo, abierta.
1.1. Anlisis lingstico y temtico de los textos para la secuenciacin
La mayora de los textos comentados en este apartado aparecen incluidos en la propuesta
definitiva de textos programables que conforma el Anexo I, algo a lo que se hace referencia expresa
en cada caso. Sin embargo, algunos de los textos resultan a la postre descartables, ya sea por la no
superacin de alguna de las restricciones temticas, lingsticas y socio-culturales que hemos venido
anunciando, ya por la presencia en el programa de otros textos susceptibles de acoger de forma ms
conveniente las mismas propiedades. Estos textos, por su condicin de descartados, no aparecen
en el anexo, por lo que s es necesario reproducirlos de forma expresa para remitirnos a una u otra de
sus caractersticas sin que el lector renuncie a corroborar o contrastar el anlisis.
Los anlisis llevados a cabo permiten agrupar los textos en nueve secciones segn sean los
El carcter procesual, abierto y sometido a una evaluacin constante de nuestro diseo
conlleva cambios continuos en algunos de sus elementos (vease apartado 3 del captulo). Este es, sin
ir ms lejos, el caso de los textos literarios con que trabajamos: los textos que aqu llamamos
preseleccionados corresponden a los 37 textos que inicialmente (ao acadmico 96/97)
considerramos de cara a una secuenciacin de contenidos lingsticos y temticos; en el transcurso
de los aos siguientes llegamos, sin embargo, a desestimar algunos de ellos completamente, as como
a introducir otros. Todo ello explica que slo 34 de los 37 textos analizados en el apartado 1.1
aparezcan reflejados en el Anexo I junto a los otros 49 textos que, paulatinamente, se fueron
incorporando a la preseleccin inicial.
83
186
Las unidades didcticas
aspectos lingsticos que tratan de forma intensiva 84, lo que, de hecho, sirve a la postre para la
secuenciacin de los textos:
1.1.1 El sustantivo - gneros, determinacin, casos, variaciones morfolgicas y posesin
1.1.2 El verbo - predicacin, infinitivo, variaciones morfolgicas y descripcin
1.1.3 La oracin simple - preposiciones (localizacin y movimiento), copulativas y reflexivas
1.1.4 El presente simple - conjugacin aplicada al uso
1.1.5 Pasados - conjugacin del pasado simple y contraste con otros tiempos verbales
1.1.6 Futuro - conjugacin aplicada y contraste con otros tiempos verbales
1.1.7 La oracin subordinada - sustantivas, relativas y adverbiales
1.1.8 Estilos directo e indirecto - interrogativas, pasivas y subordinadas
1.1.9 Verbos modales - voluntad, posibilidad y obligacin
Por ltimo, el tamiz temtico debe haber sido superado con anterioridad es, de hecho,
condicin indispensable y previa a la consideracin de las posibilidades lingsticas del texto. As, los
comentarios sobre el contenido que, en cada caso, acompaan al anlisis lingstico, no pretenden sino
corroborar la aplicabilidad del texto desde un punto de vista temtico y poner de manifiesto las lneas
prioritarias de explotacin de los mismos.
1.1.1. El sustantivo - gneros, determinacin, casos, variaciones morfolgicas y posesin
En el nivel ms bsico de dificultad lingstica nos limitaremos a textos cuyo contenido
lingstico no est codificado a partir de estructuras oracionales y s en enunciados que, en lo posible,
se reduzcan a unidades lxicas independientes, es decir, no inscritas en ninguna combinacin lingstica
mayor. Al principio, estas palabras deben pertenecer a una categora gramatical bsica y primaria para
facilitar su asociacin con un significado lxico que no implique abstracciones gramaticales. Es decir,
las palabras de los primeros textos pertenecen a la categora morfolgica de los sustantivos, para dar
paso posteriormente a otras categoras y, de ah, a usos ms complejos de la lengua.
Los textos que aqu recogemos y analizamos se organizan de tal modo que, en un primer
momento, se apoyan en un nico sustantivo (mximo dos), para ampliar posteriormente el nmero de
elementos siempre sustantivos que conforman el enunciado. Su tratamiento intensivo pasa despus
por la consideracin de su declinacin, es el primer contacto consciente con los casos alemanes, as
En los siguientes subgrupos se entremezclan propiedades de diferentes planos lingsticos.
As, por ilustrarlo de alguna manera, las caractersticas del plano del significante son configuradas por
propiedades de tipo formal, tales como la reccin, la mocin genrica o el caso, en tanto que el
significativo abarcara los conceptos que a este ltimo se asocia (posesin, determinacin, etc.).
84
187
como de las posibilidades de variacin morfolgica para constituir otras categoras o expresiones
lingsticas. Por ltimo, el sustantivo sirve en este apartado como base para la presentacin del
posesivo, en la medida en que el posesivo exige la concordancia numrica, genrica y de caso con el
sustantivo que determina.
El primer texto es el titulado markierung einer wende85 de Ernst Jandl, que, adems de limitar
la codificacin lingstica de su contenido al nivel lxico de la lengua, condiciona su mensaje a la
repeticin en 16 ocasiones de una misma palabra, y slo presenta otra distinta al final, que, adems,
contribuye decisivamente a desvelar el mensaje en s. Temticamente remite de forma explcita a uno
de los captulos ms decisivos de la historia alemana y que, de forma ms contundente, condiciona
nuestra percepcin de la cultura meta. Ello se extrae de la referencia expresa del enunciado del texto,
unida a las fechas que introducen cada una de las columnas de que se compone. Por otra parte, la
Segunda Guerra Mundial constituye, sin duda alguna, un concepto altamente representativo del
conocimiento previo de nuestros estudiantes sobre la historia de Alemania.
En este mismo nivel de dificultad exclusivamente lxica encontramos textos como el titulado
baum , de Eugen Gomringer, donde el avance lingstico viene propuesto por el nmero de sustantivos
86
que conforma el enunciado. De dos sustantivos pasamos aqu a cuatro, que se presentan en series
alternas de repeticin, sumando hasta cuatro apariciones de cada palabra. Los conceptos expresan
referentes muy elementales y, por ello, de alta rentabilidad funcional del mundo conceptual o la
experiencia de cualquier individuo.
Un mnimo avance implica la presentacin de alguna caracterstica morfolgica del sustantivo:
en der tod87, una vez ms de Jandl, la variacin genrica se asocia a su concordancia con un artculo
determinado; y, por otra parte, la variacin de caso se expresa con las modificaciones formales que
implica en el propio sustantivo o en el artculo que lo determina. El texto compensa la dificultad, ahora
aadida, de las variaciones morfolgicas con la reduccin de su soporte lingstico a un solo sustantivo,
Tod. El concepto es, una vez ms, representativo de una temtica universal y de gran valor didctico,
mxime cuando, como aqu, no se expresa, aparentemente al menos, perfilada hacia ningn tipo de
valoracin o prejuicio inicial.
En una incursin ms profunda para la investigacin lingstica, podramos utilizar textos como
el titulado Wortlos88, que Heinrich Bll dedica a Heienbttel y en el que presenta su idea a partir de
un nico sustantivo cuya raz se repite en cada verso combinndola con determinados sufijos para
Cf. Jandl (1966), apud Siblewski (1990: 285). Vase Anexo I, p. 419.
Cf. Gomringer (1983). Vase Anexo I, p. 408.
87
Cf. Wiemer (1974: 52). Vase Anexo I, p. 450.
88
Cf. Bellmann (1995: 198). Vase Anexo I, p. 395.
85
86
188
conseguir nuevas categoras gramaticales y, con ello, nuevos significados. Se trata, pues, de lograr una
incipiente incursin en el terreno de lo morfosintctico dentro de un nico campo lxico. El tema no
puede, por otra parte, ser ms apropiado para una clase de literatura vinculada al aprendizaje de la
lengua, ni ms rentable para las negociaciones del aula, donde, de una u otra forma, siempre hablamos
de la palabra.
Pero una mayor rentabilidad funcional, quizs ms inmediata que las variaciones morfosintcticas presentadas en el texto anterior, podra ofrecer la expresin de la posesin. El posesivo
puede tambin ser tratado fuera del contexto oracional y en un nivel bsico: es lo que hace Gerhard
Rhm en su eigentum ist diebstahl89, donde combina el posesivo de primera persona con sus
variaciones genricas y numricas. Esta vez se ampla el aducto lxico hasta un total de veintin
sustantivos pertenecientes en su mayora, eso s, a un mismo campo semntico que, por otra parte,
conecta con realidades tratadas en el primer nivel de progresin cognitiva. Desde un punto de vista
objetivamente temtico, la posesin, el cuerpo humano, la ambigedad sexual, el mundo y la
percepcin que se tiene de las cosas, constituyen una combinacin difcilmente rechazable como
propuesta de discusin por un pblico joven, que precisamente se inclina por este tipo de debates muy
personales antes que por otros que requieran un conocimiento explcito de partida.
1.1.2. El verbo - predicacin, infinitivo, variaciones morfolgicas y descripcin
En este segundo grupo vuelven a tratarse cinco textos en los que siempre aparece la categora
morfolgica del verbo como constituyente principal. La secuenciacin responde a la intensidad del
tratamiento de uno u otro aspecto del verbo: comenzamos presentando su uso en oraciones simples
predicativas formadas siempre por constituyentes iguales o derivados (morfolgica o semnticamente)
de la oracin anterior. El infinitivo ocupa un papel central, como posibilidad expresiva en cuanto a la
accin que designa, en cuanto que recurso descriptivo de situaciones, equiparable entonces al
sustantivo.
El primero de los textos constituye un significativo avance con respecto a los del grupo anterior.
Y es que combina el uso aislado de un sustantivo repetido con la instalacin analtica de una oracin
simple. Se trata del poema de Rhm titulado stille90, donde el sustantivo slo se repite ya en cinco de
los nueve versos del poema, aunque sin hacer depender de su comprensin a ninguna otra parte de la
oracin en que se inscribe, ya que sta no existe. Por otra parte, la oracin que se presenta se instala
Cf. Rhm (1970: 176). Vase Anexo I, p. 438.

Cf. Anexo I, p. 439.
89
90
189
en uno de los niveles ms bsicos de dificultad gramatical que pudiramos predecir, es decir, consta
de un sujeto, un verbo y un objeto. Y su presentacin analtica consiste en la descomposicin
progresiva de la oracin en sus constituyentes bsicos: en el primer verso aparece de forma completa
(irgendwer sucht mich) y, como si de un anlisis morfosintctico se tratara, inicia en su siguiente
aparicin un anlisis lineal de sus componentes, detenindose en la primera combinacin morfolgica
(irgendwer), para hacer ver que se trata de una composicin; esta particularidad gramatical se hace
manifiesta al restarle a la oracin el primer componente, con lo que el cuarto verso reza: wer sucht
mich. No trata de mantener ni de reconvertir significados de sus constituyentes menores, pues ni en el
verso cuarto aade un signo de interrogacin para formalizar otra oracin, ni en el verso sexto (sucht
mich) esconde la desinencia verbal de tercera persona, es decir, lo que est haciendo es descomponer
la oracin en sus unidades menores de significacin semntica. Por fin, en el octavo verso, elimina el
ncleo verbal del sintagma y presenta al ltimo constituyente, tambin desprovisto aqu de su variacin
morfosintctica, o sea, como un pronombre personal en funcin de sujeto (ich). Esta ltima variacin
puede haber roto verdaderamente la progresin analtica, pues para ser coherentes con un anlisis que
progresivamente deje ver los constituyentes semnticos en sus formas puras, no conjugadas, tendra
que haber presentado el verso sexto como mich suchen, o, al menos, desvestir el verbo de su
desinencia de persona, nmero y tiempo, o sea, dejar el verso como such mich. Pero tanto una opcin
como la otra obligaran a deshacer el orden natural del anlisis, y el autor no renuncia a ello, sino que
espera hasta el final para presentar la sorpresa, algo por otra parte lgico en la poesa concreta y que
permite mantener la expectativa hasta entonces. De nuevo, la bsqueda o, ms concretamente, el ser
buscado, la aparicin expresa como en el otro texto de Rhm de un yo potico, y lo enigmtico del
sujeto desconocido, la desaparicin progresiva de elementos y el silencio, pueden resultar difciles de
interpretar objetivamente, mas no dejan de ser lo suficientemente sugerentes como para intentarlo.
Habiendo entrado en una nueva categora gramatical, el verbo, podemos proponer ahora
tambin textos que lo traten de forma relativamente aislada y, con ello, intensiva, textos que concentren
en un elemento verbal todo el soporte lingstico del mensaje. El texto de Gomringer schweigen91
consigue dicho objetivo a partir de un nico lexema repetido en once ocasiones bajo la misma forma;
y todo ello sin ni siquiera entrar en variaciones morfolgicas, es decir, a partir de la forma no personal
ms bsica de los verbos, el infinitivo. El texto, por otra parte, conecta temticamente con el texto
anterior, si bien, en el componente semntico de la palabra, incorpora al silencio antes tematizado el
elemento humano como agente. Propio de la poesa concreta, el texto se apoya en su percepcin
visual, que apoya y complementa la expresin. De nuevo, su valor para nosotros reside ms en lo que
91
190
puede sugerir que en lo que objetivamente se puede interpretar de forma previsible.

El texto de Jandl fnfter sein92 permite ya combinar esta forma no personal de un mismo
verbo, por otra parte fundamental (sein), repetido en cinco ocasiones, con una estructura potica
sencilla igualmente repetida. La clave para la comprensin de la situacin a que nos traslada el texto
vuelve a estar al final del mismo, y el texto ayuda a presentar, desde el punto de vista de la rentabilidad
funcional de su enunciado, las variaciones ordinales de los primeros numerales (fnfter, vierter, dritter
y zweiter). Desde el punto de vista del contenido, la espera y el orden son tambin elementos
fcilmente tematizables en nuestras aplicaciones personales. Sin embargo, la relativa rentabilidad
temtica puede no ser suficiente si se conjuga con determinadas particularidades lingsticas que
pudieran desaconsejar su utilizacin. Y es que el texto puede ofrecer cierta resistencia en cuanto a su
comprensin por las frmulas dialcticas que utiliza: el estudiante tiene que identificar en abstracto
(puesto que la concrecin de la situacin no llega hasta la contextualizacin plena del texto, que no es
posible hasta el ltimo verso), no ya las combinaciones de los numerales con el infinitivo, sino
determinadas formas lingsticas elpticas propias de los segmentos en que se inscriben (auf como
aufmachen, raus como heraus y rein como herein) o desviadas de las convenciones de la lengua
escrita (tagherrdoktor como tag, Herr Doktor).
Un texto que s combina infinitivos con otras unidades en constituyentes menores de
significacin sin desviaciones normativas es el texto de Helmut Heienbttel 1956 93 . Su soporte
lingstico nos remite a seis lexemas (sag-, erfahr-, entscheid-, erreich-, wiederhol- y beend-) que
se presentan por triplicado. Los seis primeros versos se concentran en sus presentaciones como
adjetivo sustantivado y como infinitivo, repitiendo la estructura das X-bare X-en en cada verso. Ello
permite concentrarnos en una nueva variacin morfolgica y en una nueva relacin sintctica, ambas
idnticas en cada verso. Por tanto, como en el texto anterior, una nica comprensin estructural es til
para todo el texto. La modificacin y enriquecimiento lingstico de la estrofa siguiente y del verso final
viene de la inclusin de la forma conjugada de negacin (nicht). Por otra parte, la comunicacin
humana, las experiencias, la toma de decisiones, los objetivos, la repeticin y el fin, constituyen
conceptos que cumplen con el principio de universalidad expresado y, en la medida de lo posible,
tambin con las posibilidades de personalizacin pretendida.
El texto de Bertolt Brecht Vergngungen94 se aparta de los anteriores en cuanto que no se
inscribe en la misma tendencia literaria, no forma parte de un corpus exclusivo de poesa concreta, y,
sin embargo, mantiene algunos de los rasgos de simplicidad lingstica que venimos buscando. En lneas
Cf. Siblewski (1990: 429). Vase Anexo I, p. 419.
Cf. Heissenbttel (1960). Vase Anexo I, p. 415.
94
Cf. Mittenzwei (1973, Bd. 3: 441). Vase Anexo I, p. 396.
92
93
191
generales se presentan imgenes, escenas apenas esbozadas y conceptos sencillos que tratan de
vincularse a lo que expresamente se delata en el ttulo como placeres. Sin embargo, desde el punto
de vista de la personalizacin, cabe comprender que los placeres de un hombre al final de sus das no
coinciden en mucho con los de la gente joven que tenemos en el aula, lo que, no obstante, permite este
contraste y su discusin. Bsicamente, en lo lingstico, Brecht se sirve de combinaciones lingsticas
bsicas de sustantivo y adjetivo, o bien verbo (en infinitivo) y objeto, o sencillamente sustantivos o
verbos. Solamente el primer y segundo verso, as como el segundo sintagma del cuarto, pueden ofrecer
una relativa dificultad de comprensin: el primero, al situar el concepto en un lugar y momento (aus
dem Fenster am Morgen); el segundo por la doble adjetivacin del sustantivo (wiedergefundene alte
Buch); y la segunda parte del cuarto verso por la combinacin de dos sustantivos mediante un genitivo
(der Wechsel der Jahreszeiten). Otra pequea dificultad de cara a la experimentacin lingstica a
partir del texto es la no repeticin lxica y la irregular repeticin estructural de los versos, lo que no
permite trabajar de forma intensiva un nico aspecto lingstico. Por otra parte, puede suponer una
ventaja el que todo el lxico quede contextualizado desde el propio ttulo, con lo que los lectores no
habrn de esperar al final para comprender lo que los une.
1.1.3. La oracin simple - preposiciones (localizacin y movimiento), copulativas y reflexivas
Un paso adelante puede suponer la regularizacin consciente de los usos preposicionales que
llevamos a cabo para el posicionamiento, la localizacin y la direccin. Se trata, en cierto modo, de
abonar el terreno para abordar con ciertas garantas el tratamiento de oraciones completas que, en
primera instancia, se reducen a oraciones simples copulativas y reflexivas.
Para el primero de los objetivos marcados nos sirve el texto de Peter Handke Ein Tag in einer
fremden Stadt 95, en que su autor presenta una carga de movimiento, de dinamismo, que parece que
estuviera pensado para su aplicacin a la enseanza, ya que no ofrece mayor resistencia que la de un
lxico sencillo (contextualizado adems desde el ttulo de la obra a la que pertenece) y la que ofrezcan
las preposiciones y sus combinaciones con dativos o acusativos. Es
decir, el texto carece de verbos y, no obstante, nos va trasladando de un escenario a otro, mostrando
as un extenso repertorio para la experimentacin receptiva con combinaciones de preposiciones y los
artculos correspondientes a la variacin casustica que en cada caso exijan: an + Dat. (mas. einem:
en Kinderspielplatz - an einem); auf + Akk. (fem. die: en Strae - auf die; y fem. eine: en Bank auf eine); in + Dat. (fem. einer: en Stadt - in einer); in + Akk. (fem. die: Bckerei, Untergrundbahn
Cf. Handke (1982: 184). Vase Anexo I. p. 413.
95
192
- in die; y fem. eine: Telefonzelle, Kirche - in eine; y neu. das: Wohnzimmer, Museum, Caf, Kino,
Dachzimmer - ins); unter + Akk. (mas. einen: en Baum - unter einen); von + Dat. (mas. dem: en
Baum - vom; y fem. der: en Bckerei, Strae, Bank, Telefonzelle, Kirche, Untergrundbahn - von
der; y neu. dem: en Dach-, Wohnzimmer, Museum, Caf, Kino - vom). El valor de la
contextualizacin permite aprehender hasta cierto nivel no slo las preposiciones y sus variaciones,
sino tambin su uso. A ello hemos de sumar la repeticin del lxico como punto de partida para un
determinado movimiento y como punto de llegada de otro. El texto, una vez ms, invita a pensar que,
presentndolo en el momento oportuno, puede ser el mejor reclamo para la reflexin lingstica
contextualizada. Lo curioso desde el punto de vista temtico del texto es el tratamiento de una relativa
monotona, de un silencio reinante y, en definitiva, de la cosificacin que tematiza toda la obra.
Importante es notar que, utilizado de forma prematura, la relativa complejidad formal puede abrumar
al lector, eclipsando con ello las posibilidades temticas del texto.
Concentrndonos de lleno en textos que, con o sin repeticin de sus elementos lingsticos,
incluyan ncleos verbales conjugados como formas personales, podemos servirnos de textos como el
titulado das schwarze geheimnis96 , de Gomringer. Al principio tratamos de que estos verbos se
refieran exclusivamente a una perspectiva temporal de alta rentabilidad comunicativa, es decir, a formas
de presente que, contextualizadas, constituyan un aducto comprensible desde sus implicaciones
gramaticales. El poema de Gomringer se basa en una estructura sencilla que se repite en dos ocasiones
variando el orden de los elementos y presentando, as, las posibilidades de ordenamiento de los
elementos lingsticos en la oracin: das shwarze geheimnis ist hier / hier ist das schwarze
geheimnis. El nico verbo es aqu la forma conjugada de tercera persona del singular del presente de
sein (ist). Por otra parte, la oracin ofrece, de nuevo, un aducto gramatical referido a la adjetivacin
de los sustantivos neutros en funcin de sujeto: das schwarze geheimnis. Y el contenido vuelve a
apoyarse en la percepcin visual para su comprensin y en lo sugerente del misterio que representa
y al que expresamente alude.
En otros textos podemos encontrar la conjugacin de un mismo verbo en estructuras idnticas
que slo se diferencian entre s por la utilizacin de un sustantivo distinto en alguno de sus constituyentes
sintcticos. Tal es el caso del poema de Elisabeth Borchers Die Kinder verstecken sich97, en que un
mismo sujeto en este caso, plural acta en cada uno de los ocho versos, combinndose con slo dos
verbos (sich verstecken en los versos 1 al 4, 7 y 8 y sagen en los versos 5 y 6). Las estructuras
se sirven de sus restricciones morfosintcticas para incluir dos funciones distintas: un circunstancial de

Cf. Borchers (2001). Vase Anexo I, p. 396.
96
97
193
lugar en la primera y un objeto directo en la segunda. Los significados de los verbos, no obstante,
contribuyen a la comprensin gramatical y, comprendidos ellos, el aprendiente aplica un mismo
esquema de interpretacin lingstica, en el que slo ha de resolver las unidades lxicas que sirven de
ncleo a dichas funciones y que siempre aparecen al final del verso: Beerenbschen, Holzstuhl, Kfer,
Vater und Mutter, ticktack, sumsum y Sohne. La cuestin temtica, aunque enfocada desde un punto
de vista infantil, pone de relieve las relaciones familiares, elementos culturalmente definitorios de la niez
y, muy particularmente, la justificacin de las acciones mediante el papel que desempeamos como
miembros de un grupo de edad determinado (aqu, los nios). No obstante, el tema esencial puede ser
trasladado tambin a las circunstancias que rodean al grupo de edad, relativamente homogneo, de
nuestros alumnos, con lo que se puede llevar a cabo un contraste personal que desemboque en la
aplicacin.
1.1.4. El presente simple - conjugacin aplicada al uso
El presente se puede ir abordando tambin de forma progresiva, intensificando inicialmente el
uso de una determinada persona, para difuminarlo despus en un entorno en que se aplique su uso de
forma ms o menos mixta. Empezamos con la 3 persona del singular que ofrece, adems una alta
rentabilidad funcional, para pasar a la 1 del plural con lo que alternamos las desinencias de singular
y plural; de forma similar abordamos despus el tratamiento intensivo de la 1 persona del singular y,
acto seguido, de la 3 del plural. La incursin exclusiva en el presente termina con un texto mixto en
que, no obstante, se hace hincapi en el uso de la 2 persona del singular.
El esquema bsico de composicin lo encontramos en el poema die brave hausfrau98 de
Gerhard Rhm, es decir, un nico sujeto que sirve a todas las oraciones y cinco verbos distintos
conjugados desde esta premisa que los lleva a coincidir en la variacin de tiempo, nmero y persona
que adoptan. Son sus propias caractersticas sintctico-semnticas las que les permiten combinarse con
algunos elementos aislados de forma individual (X tickt / X ist a / X hat b / X flickt / X fickt), si bien
el autor utiliza esos mismos elementos lxicos de los constituyentes sintcticos de las oraciones que lo
exigan (a y b) para construir otros constituyentes -ahora prescindibles- con otros ncleos verbales (X
flickt a / X tickt mit b...). La experimentacin sintctica, as, vuelve a apoyarse en un lxico reducido
cuantitativamente, con lo que la atencin del lector vuelve a concentrarse en un solo foco de
informacin gramatical. El tema de la ama de casa, por otra parte, conecta perfectamente con las
realidades de inters prioritario de nuestros participantes. El rpido cambio de posicionamiento del
98
194
grueso de nuestra sociedad con respecto a la valoracin de la ama de casa y el contraste entre las
diferencias culturales aplicables a dicho juicio hacen de ste un texto con garantas de afectacin por
parte de los estudiantes, muy especialmente de las mujeres.
El texto de Erich Kstner que reproducimos a continuacin (de Gesang zwischen den
Sthlen99) vuelve a servirse, salvo en una de sus oraciones (Wir sahen genug), de cinco verbos
conjugados desde la perspectiva temporal del presente:
Wir sitzen alle im gleichen Zug
und reisen quer durch die Zeit.
Wir sehen hinaus. Wir sahen genug.
Wir fahren alle im gleichen Zug.
Und keiner wei, wie weit.
El sujeto semntico de cada oracin vuelve a ser el mismo (wir), aunque en el ltimo verso adopta una
forma lxica distinta para negarlo (keiner [von uns]). As, salvo en esta ltima oracin (tercera persona
del singular), en todas las formas verbales se da la misma circunstancia de persona y nmero: Wir
sitzen / [wir] reisen / Wir sehen / Wir sahen / Wir fahren / keiner [von uns] wei. El aducto
lingstico vuelve a ser, por tanto, vlido, en tanto en cuanto ofrece variaciones lxicas a partir de un
mismo patrn estructural. En cualquier caso, las complicaciones lingsticas del texto pueden provenir
de los complementos de que cada oracin se sirve, si bien es verdad que tambin aqu encontramos
el refuerzo de la repeticin: el determinante cuantitativo del sujeto de la primera oracin (alle) y el
circunstancial de lugar que lo acompaa (im gleichen Zug) vuelven a aparecer en idntica posicin en
la oracin del cuarto verso (Wir fahren alle im gleichen Zug), lo que proporciona un mismo modelo
oracional a partir de la sustitucin de su ncleo verbal (sitzen por fahren); tambin la inclusin del
nico verbo conjugado en otra perspectiva temporal (sahen) viene precedida de su utilizacin en
presente (sehen), con lo que se facilita enormemente su identificacin y da pie a elaborar incipientes
hiptesis sobre esta perspectiva temporal. Pero puede ser definitivamente la insalvable dificultad de la
subordinada sustantiva de objeto directo del ltimo verso (und keiner wei, wie weit) la que
desaconseje su utilizacin en los compases iniciales del curso. A esto hemos de sumar el que el
tratamiento metafrico del tema del tiempo y la incertidumbre sobre la muerte es una constante en la
poesa, fcilmente localizable en otros textos ms adecuados lingsticamente a las exigencias didcticas
del nivel inicial.
Cf. Kstner (1995). Vase Anexo I, p. 428.
99
195
El ingenio creativo de algunos autores puede servirnos para plantear las hiptesis creativas que
sirven al funcionamiento de la comunicacin. Jandl propone dichas reflexiones en el poema zweierlei
handzeichen100 a partir de la conjugacin de un verbo (sich bekreuzigen) en un contexto determinado
y la invencin de otro (sich bezwetschkigen), idnticamente conjugado, en un contexto lingstico
similar. La repeticin del patrn oracional, inscrito en la perspectiva temporal del presente, a partir de
unidades lxicas distintas vuelve a ser la baza que jugamos para la experimentacin con la lengua
extranjera desde aductos literarios. La segunda estrofa, aunque ms compleja en cuanto a la
organizacin interna de sus oraciones, respeta las condiciones didcticas sugeridas, es decir, presenta
dos oraciones construidas segn un mismo patrn estructural y en que sus ncleos verbales, adems
de coincidir lxicamente, respetan la premisa de la perspectiva temporal de presente. El tema pone de
manifiesto lo personal de las creencias vinculando la fe catlica a la naturaleza viva, representada en
lo ms cotidiano. La simbologa y el valor de sta en el grupo que comparte la fe pblica y la privada
queda tambin reflejado en el poema, que, por otra parte, puede entenderse como llamamiento a la
insurreccin, una cuestin sin duda ms viva o aceptable en el grupo de edad mayoritario de los
participantes de nuestras clases.
El texto de Christian Morgenstern Die beiden Flaschen101 introduce nuevos rangos de
dificultad: todos los verbos conjugados pertenecen a la perspectiva temporal que explotamos,
presentes, y corresponden a terceras personas del singular o del plural (stehn, mchten, soll,
aufleiden, kommt y kopuliert), pero no se presentan en patrones estructurales similares, sino que cada
uno se sirve de un contexto oracional distinto en que, por otra parte, las dificultades se multiplican, ya
sea por su combinacin con verbos modales (wer soll ihnen beiraten?), por su participacin en
construcciones perifrsticas (Sie mchten heiraten) complicadas an ms con la inclusin de formas
adverbiales particulares (Sie mchten gerne heiraten), o por sus particularidades morfosintcticas
como verbos preposicionales (aufleiden). Esta sencilla aproximacin a sus caractersticas lingsticas
puede ser suficiente para su descalificacin de cara a la seleccin de textos para un programa inicial
de literatura.
Otro tipo de complicaciones concretas ofrece el texto de Wolf Biermann titulado
Kleinstadtsonntag102, y siempre, recordemos, dentro de la restriccin que sobre las formas verbales
utilizadas hemos impuesto momentneamente sobre su perspectiva temporal (la nica desviacin
aparece en el verso 9 Bei Rose gabs Kalb, y puede ser interpretada en la perspectiva del presente
o, al menos, como accin inacabada que se extiende hasta el momento de la interaccin): el texto
Cf. Siblewski (1990: 248). Vase Anexo I, p. 420.
Cf. Curau et al. (1995, B. 3: 622). Vase Anexo I, p. 435.
102
Cf. Biermann (1962/1992, B.1: 58). Vase Anexo I, p. 394.
100
101
196
propone un extenso catlogo de formas dialcticas de situaciones cotidianas baadas de rasgos

lingsticos de tono coloquial que pueden dificultar su comprensin (como en el verso 10, Jetzt isses
schon halb). La brevedad y sencillez de las estructuras es la gran ventaja del soporte lingstico que
presenta: un total de 28 proposiciones correspondientes a otros tantos actos de habla. Los actos de
habla corresponden aqu, en su mayora, a preguntas y respuestas, afirmativas y negativas, lo cual
vuelve a suponer otra ventaja didctica a aprovechar. Las preguntas constituyen, en la mayora de las
ocasiones, una invitacin ms que una solicitud de informacin hecho ste relacionado con la propia
intencin literaria interpretable desde el anlisis global, temtico y estructural, del texto: Gehn wir mal
hin? (versos 1 y 25) , ist hier was los? (verso 3), ist er schon drin? (verso 13), Gehen wir mal rein?
(verso 15), Siehst du heut fern? (versos 17 y 27), Spielen sie was? (verso 19), Hast du noch Geld?
(verso 21) y Trinken wir ein? (verso 23). Las respuestas a muchas de esas preguntas presentan
formas afirmativas o negativas que, en cada caso, sirven como modelos para interacciones de este tipo:
Ja, wir gehen mal hin (verso 2); Nein, es ist nichts los (verso 4); Er ist schon drin (verso 14); Ja,
ich sehe heut fern (versos 18 y 28); Ja, sie spielen was (verso 20); Ja, ich hab noch Geld (verso
22); Ja, einen klein (verso 24) y Ja, gehen wir mal hin (verso 26). El contraste analtico de estas
respuestas con cada una de las preguntas que inmediatamente les anteceden, permite la reflexin
lingstica sobre el posicionamiento de los elementos en cada una de las modalidades oracionales
(pregunta o respuesta). Junto a ellas, el texto ofrece formas coloquiales de solicitud en determinados
contextos (como en el verso 5, Herr Ober, ein Bier!), observaciones igualmente coloquiales sobre
soportes lingsticos conocidos y sencillos (como en Leer ist es hier, verso 6), y hasta reflexiones
sencillas sobre el tiempo (Der Sommer ist kalt, verso 7) o la vida (Man wird auch alt, verso 8). El
texto, en su conjunto, muestra una interaccin (si real o imaginaria no es un factor determinante en este
plano del anlisis), poco habitual en contextos lingsticos literarios que no correspondan a gneros
dramticos o a fragmentos de gneros narrativos, muy til para su utilizacin didctica tanto en lo
literario como en lo puramente lingstico con aprendientes de un nivel todava inicial. La universalidad
del tema viene expresada, adems de por el tono y la actitud de los participantes, por el fondo
argumental, que, por otra parte, permite un contraste cultural y generacional, adems de una incursin
en la historia reciente de Alemania.
1.1.5. Pasados - conjugacin del pasado simple y contraste con otros tiempos verbales
El tratamiento intensivo de este tiempo verbal puede iniciarse desde la referencia al presente,
de forma que se ofrezca posibilidad de contraste y que el uso intensivo del pasado no abrume la
capacidad del lector. No obstante, en el centro de esta seccin debe haber textos en que el uso del
197
pasado s sea intensivo, tanto en oraciones predicativas como tambin en las copulativas. Y, del mismo
modo que al inicio, el ltimo texto debera poder usar el pasado de forma menos intensiva y servir a
la presentacin contrastada de otros tiempos verbales.
El texto de Hugo von Hofmannsthal Gestern103 presenta slo tres versos correspondientes a
otras tantas oraciones de dificultad dispar. La concentracin en la categora gramatical de los verbos
es aqu tan obvia como que slo aparecen dos sustantivos (Gestern y Sein), en torno a los cuales gira
la reflexin temtica presentada. La complejidad lingstica del plano lxico hemos de buscarla, por
tanto, entre las formas verbales: el primer verso presenta una estructura oracional simple atributiva a
partir de la forma de tercera persona singular del copulativo (sein); es el verso segundo el que aporta
el primer avance, al hacer depender los dos verbos con carga de significado lxico (verwischen y
vergessen) de un modal de posibilidad dentica (kannst) en dos perfrasis verbales en que las dos
variables estn negadas. El tercer verso se presenta como explicacin del segundo y en l se da una
doble subordinacin: es ist como estructura principal de la que depende so lang wir wissen, que, a
su vez, subordina a la ltima proposicin, da es war. La subordinacin primera se basa en una
relacin de condicionales en que la apdosis es introducida por una conjuncin que expresa
aparentemente temporalidad (so lang), mientras que la segunda no implica mayor dificultad que la de
cualquier subordinada sustantiva de objeto directo, introducida por un da. La dificultad de
comprensin de esta tercera oracin puede residir, no tanto en la relacin entre sus proposiciones,
como en la alternancia de sujetos (es para la principal y la subordinada objetiva, y wir para la apdosis
de la condicional), con el consiguiente cambio formal en los verbos (3 persona singular, 1 persona
del plural y 3 persona del singular, respectivamente), y el cambio de perspectiva temporal de la ltima
proposicin (pasado). La cuestin temtica es ciertamente tan universal en el planteamiento como en
la perspectiva desde la que se nos ofrece. Y ello es precisamente lo que niega una verdadera
posibilidad de contraste intercultural. A ello se suma la relativa inexperiencia vital de los lectores, una
que puede llevar a minusvalorar la reflexin propuesta, a que los lectores jvenes no se sientan
verdaderamente afectados por un tema que ven todava lejano.
El texto de Peter Handke 4. April104 de su obra Das Gewicht der Welt. Ein Journal s
presenta verdaderas posibilidades de dilogo intercultural, aunque, en este caso, la universalidad de
partida no lo es tanto por la cuestin temtica que aborda, como s por el origen comn de los
participantes: la realidad que trata se presta a alinearse a uno u otro lado del debate, esgrimiendo
argumentos vinculados a la defensa de una tradicin propia o a una relativa condena de la percepcin

103
104
198
fornea. Los jvenes, por otra parte, s estn generalmente sensibilizados con este tema y con la
percepcin que de la cultura materna se tiene sobre estas cuestiones, por lo que tampoco suele ser
comn un aplauso o una condena unnime de una u otra posicin.
En cuanto a lo puramente lingstico, Handke sita la accin de un modo sencillo y, a
continuacin, pasa a narrarla en pasado por medio de cinco proposiciones unidas en una sola oracin,
para despedirse despus con otra esta vez, adems, modal tambin en pasado. La presentacin no
tiene verbo y se limita, como decamos, a presentar la accin en un lugar determinado (der Stierkampf
in Valencia). La accin comienza despus con un sujeto adjetivado (Der tdlich getroffene Stier)
y se sirve de un verbo preposicional separable (zusammenbrechen) negado en pasado (brach nicht...
zusammen) para rodear el circunstancial (vor dem Torero). La construccin queda unida a la siguiente
por una conjuncin adversativa (sondern) y aprovecha el mismo sujeto para presentar otra forma
verbal en pasado (ging), formas adverbiales (erst langsam y ein paar Schritte) y el circunstancial de
lugar (zur Seite). La yuxtaposicin permite la repeticin elptica del sujeto comenzando de nuevo con
el ncleo verbal en esta tercera proposicin: el verbo preposicional vuelve a aparecer en pasado esta
vez bajo una forma ms regular (wendete sich... ab) englobando de nuevo el circunstancial (von
dem) en que el pronombre masculino en dativo sirve como antecedente para el relativo de la
proposicin subordinada (der ihn gettet hatte), la cual presenta forma pluscuamperfecta en el
pasado. Y concluye la narracin de la accin con otra proposicin coordinada copulativa en la que el
sujeto vuelve a quedar elptico (der Stier) y el verbo vuelve a ser un pasado irregular (fiel), a lo que
se suman finalmente los complementos circunstanciales (abseits e in den Sand). La ltima oracin
constituye una exclamativa en la que la accin se expresa por medio de una perfrasis modal de
obligacin en pasado (ich mute weinen). Pero su complejidad le viene desde la organizacin de los
constituyentes para lograr la carga expresiva perseguida por el autor: la partcula exclamativa (wie) es
seguida por el sujeto (ich) y ste por el adverbio (fast) para concluir con la construccin verbal
(weinen mute) y el circunstancial de tiempo (damals). En el nivel lxico, podemos decir que las
unidades pertenecientes a la categora sustantiva pueden no ofrecer apenas dificultades de
comprensin, dado que, en su mayora, pertenecen al mismo campo semntico y son fcilmente
reconocibles por la raz o por el contexto: Stierkampf, Stier o Torero. El texto, en general, resultar
sencillo o difcil dependiendo de la experiencia lingstica previa de los estudiantes con oraciones
compuestas y con formas de pasado de verbos preposicionales.
Menos complicado puede resultar el texto de Bertolt Brecht Vor acht Jahren105, en el que los
verbos que se introducen no ofrecen dificultad morfo-sintctica alguna: el nico verbo que se inscribe
Cf. Hecht (1995, B. 12: 301). Vase, Anexo I, p. 397.
105
199
en la perspectiva del pasado es sein y se repite en tres de los cinco versos de que se compone el texto.
Los otros dos verbos, tambin sin la dificultad aadida de ser verbos preposicionales, se conjugan en
presente (wei y hat). Los sustantivos tampoco suponen una dificultad de grado extremo, dado que,
al margen de Zeit (verso 1) y Gang (verso 4), expresan profesiones que, en dos de los tres casos, se
reconocen como cognates (Postbote, verso 4, y Elektriker, verso 5), lo que puede ayudar a la
comprensin de Metzgerfrau (verso 3). En el nivel estructural, el texto presenta una unidad oracional
por cada verso (salvo en los dos primeros), lo que supone una ayuda para la comprensin. Las
complicaciones estructurales pueden llegar de la propia organizacin interna de algunas de las
estructuras: las unidades utilizadas como sujetos en los dos primeros versos pueden ser un escollo para
la comprensin global, aunque, eso s, su dificultad queda compensada por la sencillez del resto de la
oracin, que ayuda a contextualizar y, con ello, a la elaboracin de hiptesis. Tambin el cuarto verso
presenta un predicado verbal relativamente complejo al incluir una forma sinttica de subordinacin
adjetiva en que el propio ncleo verbal de dicha proposicin precede al antecedente: Der Postbote
hat einen zu aufrechten Gang. El contenido remite a la Segunda Guerra Mundial y, ms
concretamente, a sus consecuencias inmediatas. Es por ello por lo que resulta aqu indispensable hacer
algunas referencias introductorias sobre las Buckower Elegien de Brecht o conducir a los estudiantes
hacia su investigacin y, concretamente, hacia la ubicacin temporal del desarrollo argumental del texto.
Por otra parte, como en el texto de Jandl markierung einer wende, el tema objetivo constituye
posiblemente el captulo ms universalmente conocido de la historia de los alemanes.
El texto de Peter Handke Wim Wenders106 nos devuelve a la actualidad cultural alemana de
ah su valor en la medida en que tematiza, mediante el ttulo, un referente intelectual y social que, al
margen del grado de implicacin del lector en la cultura alemana, puede aparecer en mbitos ms
internacionales. El cine es una de las actividades ociosas ms aceptadas por nuestros estudiantes y ms
representativas de lo que les es culturalmente propio. En este sentido, cualquier referencia o cualquier
excusa para hacer una incursin en esta faceta de la cultura alemana puede ser bienvenida en el aula
y dar paso a algn visionado que, al margen de dinamizar las clases, sugiera la pluralidad de las
conexiones entre la literatura y las actividades culturales que habitualmente ocupan nuestra vida
cotidiana.
Con el texto de Handke volvemos a enfrentarnos a mensajes referidos a una perspectiva
temporal pasada, si bien aqu se combinan stos con formas de presente de las subordinadas en estilo
directo (2 estrofa) o con formas verbales del subjuntivo (1 estrofa). La primera estrofa contiene tres
oraciones subordinadas adverbiales de tiempo en que la proposicin subordinada se repite de forma
106
200
idntica y encabeza cada una de las tres oraciones: Als das Kind Kind war. En ella el sujeto coincide
lxicamente con el atributo y esta proposicin es precisamente la que nos traslada al pasado con la
forma pasada de su cpula, sein. A partir de aqu va proponiendo, en cada caso, secuencias de entre
tres y seis proposiciones yuxtapuestas o coordinadas (al final de cada oracin), de modo tal que cada
proposicin coincide con un verso. El sujeto es siempre el mismo que en la subordinada y su presencia
se limita a una referencia pronominal (es) en la primera de las proposiciones principales, quedando
elptico en las dems.
En la primera oracin se dan dos proposiciones principales yuxtapuestas cuyos ncleos
verbales estn en pasado: la primera queda introducida por el pasado de gehen (ging), a lo que le
sigue la forma pronominal que funciona como sujeto (es) y un circunstancial de modo (mit hngenden
Armen); la segunda proposicin se compone de la forma pasada, tambin en 3 persona, del verbo
wollen (wollte) y tres proposiciones subordinadas sustantivas de objeto directo dependientes de l.
La relacin entre estas tres proposiciones es nuevamente de yuxtaposicin y coordinacin, hasta el
punto de que coinciden en el ncleo verbal (sein). Sus estructuras son atributivas, con lo que se
simplifica su comprensin a una relacin de identificacin; no obstante, esta identificacin es slo
pretendida (wollte), con lo que las cpulas que aparecen muestran formas subjuntivas (sei).
La segunda oracin contiene tres proposiciones principales yuxtapuestas (la primera y la
segunda) y coordinadas (la segunda y la tercera) entre s. La primera de ellas respeta el patrn
estructural dado en la oracin anterior y presenta una forma verbal pasada en tercera persona (wute)
seguida del sujeto pronominal (es) y, en este caso, una negacin, as como un objeto directo que
vuelve a darse en forma de una proposicin subordinada introducida por la conjuncin da, en que la
estructura es, una vez ms, atributiva, coincidiendo el sujeto (es), la cpula (war) y el atributo (Kind)
con los respectivos de la proposicin subordinada circunstancial de tiempo que introduce cada oracin.
La segunda proposicin vuelve a ser una atributiva en que, ahora, el sujeto (alles) y el atributo (beseelt)
son nuevos, la cpula repite su forma habitual (war) y el pronominal pasa a ocupar la funcin de objeto
indirecto (ihm). Y, por ltimo, la tercera proposicin utiliza la forma adjetiva (alle) y sustantiva (Seelen)
plural, respectivamente, del sujeto (alles) y el atributo (beseelt) de la oracin anterior, para formar un
nuevo sujeto de otra atributiva en que, lgicamente, la cpula vara en nmero (waren) y el atributo
es distinto (eins).
La tercera oracin sigue respetando el modelo estructural de las anteriores, si bien sta contiene
seis proposiciones yuxtapuestas y coordinadas (las dos ltimas) entre s, lo que supone hasta una
duplicacin del nmero de proposiciones de la anterior. La dificultad cuantitativa de esta tercera
oracin puede compensarse con la sencillez cualitativa de sus proposiciones, dado que ninguna de ellas
contiene nuevas oraciones subordinadas y sus estructuras son relativamente similares. La primera se
201
introduce con la forma pasada de haben (hatte), a la que le sigue, como antes, el sujeto pronominal
(es) y un predicado compuesto por un objeto directo (eine Meinung) y un complemento de ste (von
nichts). Ms sencilla es an la segunda proposicin, en que a la misma forma verbal le sigue el objeto
directo (Gewohnheit) con el determinante negativo (keine). La tercera presenta un nuevo verbo
tambin en pasado (sa) que queda complementado por dos circunstanciales de tiempo (oft) y lugar
(im Schneidersitz). Otro verbo nuevo (lief) tambin en pasado introduce la cuarta proposicin, que
tambin incluye un circunstacial de lugar (aus dem Stand). En la siguiente proposicin vuelve a retomar
el verbo y la estructura de las primeras proposiciones de esta oracin con el verbo hatte, cuyo objeto
directo (einen Wirbel) no est, en esta ocasin, negado y s complementado con un circunstancial de
lugar (im Haar). Por fin, la ltima proposicin presenta como ncleo verbal la forma de tercera persona
del pasado de machen y vuelve a negar el objeto directo (Gesicht) con el determinante (kein) y otro
adverbial de tiempo (beim Fotografieren).
La segunda estrofa comienza con la circunstancial de tiempo que introdujo las tres oraciones
precedentes seguida de una proposicin principal que, en este caso, presenta un modelo estructural
distinto de aqullas. Aqu, la principal es una atributiva en que el sujeto no se refiere a Kind, sino al die
Zeit que aparece tras l como atributo, presentado, eso s, tambin de forma pronominal (das). Dicho
atributo queda completado con un complemento del nombre (der folgenden Fragen) que da entrada
a otras siete proposiciones dependientes de sta y, en su mayora, tambin compuestas. Con todas ellas
se ofrece un amplio repertorio de partculas y estructuras interrogativas que distribuyen los
constituyentes oracionales de forma similar. La primera de ellas constituye una causal (warum) formada
de dos proposiciones coordinadas copulativas (und) entre s, cuyas estructuras internas responden, de
nuevo, a las de las atributivas (ich bin Ich, la primera, y ich bin nicht Du, la segunda) y en que el
sujeto y el verbo se comparten, quedando ambos elpticos en la segunda proposicin. Algo similar
sucede en las proposiciones siguientes, tambin causal y compuesta coordinada copulativa, en que la
forma verbal se repite, si bien su contenido semntico no guarda en s una relacin identificativa (propio
de las cpulas) y s una locativa (hier y dort). Tambin la elipsis del sujeto y del verbo se repite en la
segunda de las proposiciones que la forman, as como la negacin.
La tercera proposicin de esta serie de interrogaciones vuelve a ser una compuesta coordinada
copulativa (und) en que, ahora, sus dos proposiciones son respectivamente temporal (wann) y local
(wo). Sus estructuras internas son similares, aunque ya no atributivas, sino predicativas. Los sujetos
de ambas son nuevos (Zeit y Raum, respectivamente), as como los verbos que utilizan (begann y
endet). Los paralelismos entre estas tres primeras compuestas se remiten a relaciones de antonimia o
de contrastes semnticos del tipo Ich/Du, en la primera, hier/dort, en la segunda, y beginnen/enden,
en esta tercera. Por su parte, la cuarta proposicin presenta una estructura atributiva simple en
202
modalidad interrogativa y negativa simultneamente, afectando la interrogacin no, como antes, a

alguna de sus partes, sino a toda ella. El sujeto (das Leben) est complementado (unter der Sonne)
y precedido de la cpula en presente (ist), para, despus, introducir el atributo (ein Traum) afectado
por la negacin (nicht) y un adverbio (blo).
La siguiente estructura sigue el patrn introducido por la cuarta proposicin (Ist X nicht blo
Y), con lo que el ensayo repetido de estructuras vuelve a estar garantizado. Las variaciones aqu se dan
en el sujeto y el atributo en s mismos. El sujeto lo forma una subordinada sustantiva de sujeto
compuesta por tres proposiciones coordinadas entre s (... und ... und ...) que comparten el sujeto y
el objeto (ich y was, respectivamente), variando slo los verbos (sehe, hre y rieche), que, adems,
aparecen en presente. El atributo, en cambio, s est formado por un sustantivo (Schein) determinado
por el artculo (der) que le precede y por el complemento del nombre que le sigue (einer Welt vor der
Welt), que, a su vez, comprende un circunstancial. La repeticin del sustantivo Welt en el seno de este
atributo vuelve a confirmar el valor de la repeticin en la dialctica literaria de los textos que tratamos.
La sexta proposicin se sirve de la frmula impersonal es gibt para plantear una nueva
interrogacin sobre dos componentes de un mismo objeto directo: das Bse, por una parte, y Leute,
die wirklich Bsen sind, por otra. La repeticin de sustantivos de un mismo campo lxico vuelve a ser
manifiesta aqu (Bse y Bsen), el primero como ncleo sustantival del primer componente del objeto
directo, precedido nicamente por un adverbio (tatschlich) y el segundo como atributo de la
estructura atributiva que aparece subordinada al segundo sustantivo componente en una adjetiva de
sujeto. En esta proposicin, tanto el ncleo verbal de la proposicin principal, como el de la
subordinada adjetiva, estn en presente.
La ltima de esta serie de proposiciones viene a plantear un nuevo reto en cuanto a la
comprensin sintctica de su estructura. La dialctica literaria de Handke se sirve aqu, una vez ms,
del valor de la repeticin, no ya de sustantivos, sino de estructuras completas con fines interpretativos
que no entraremos a analizar aqu, al servicio de las funciones exigidas por el entramado de
subordinaciones y coordinaciones que presenta. La estructura global de la oracin es la de una
circunstancial de modo interrogativa que comienza lgicamente con la partcula wie. La principal tiene
como sujeto la misma forma pronominal que las oraciones de la primera estrofa (es), aunque aqu
parece seguir el patrn semntico de la impersonal anterior (es gibt) para referirse a la situacin general
y no al muchacho. La perfrasis verbal de posibilidad (kann) que sirve a esta proposicin tiene por
ncleo la cpula en forma infinitiva (sein) y da entrada a las dos subordinadas atributivas que se
coordinan entre s, albergando, al mismo tiempo, otras subordinaciones. Ambas subordinadas
atributivas se introducen con la conjuncin da y tienen el mismo sujeto (ich), adjetivado por la misma
subordinada relativa de atributo (der Ich bin). En la primera de ellas, la oracin se resuelve en la
203
perspectiva del pasado con una proposicin negativa (nicht war), todava ms complicada con otra
subordinada circunstancial de tiempo que aprovecha de nuevo el sujeto y el verbo de las anteriores
(bevor ich wurde). La segunda repite el esquema negativo de la anterior, pero se proyecta hacia el
futuro (nicht sein werde) explicitando antes su atributo (der), de nuevo adjetivado por la misma
subordinada relativa atributiva de los casos anteriores (der Ich bin).
Lo que verdaderamente nos interesa es conocer el grado de complejidad global de un texto
para su aplicacin didctica, es decir, reconocer en qu medida son las estructuras que se presentan
complejas per se y cmo se conjuga esto con las dificultades procedentes del terreno lxico. As,
reconoceremos, sin discusin, la gran ventaja de la repeticin lxica y estructural del texto de Handke
de cara a su utilizacin en clase en el nivel adecuado para ello, a cuya comprensin, sin embargo,
difcilmente llegarn nuestros estudiantes de primer curso.
1.1.6. Futuro - conjugacin aplicada y contraste con otros tiempos verbales
De igual modo que en la seccin anterior, los textos dedicados al tratamiento intensivo del
futuro se introducen con uno en que dicho tratamiento no es tan intensivo. El objeto podra ser el de
considerar, segn el nivel al que se destinara la aplicacin, las posibilidades de contextualizar el valor
del tiempo que se explota en funcin del reconocimiento de otros tiempos verbales ya trabajados en
el aula. Tambin las oraciones se van haciendo ms largas y complejas, aunque, como muestra el
tercero de los textos que incluimos aqu, el tratamiento intensivo de un determinado aspecto lingstico
s debe ofrecer la posibilidad de prescindir de otros elementos distractores.
El texto de Reiner Kunze Das Ende der Fabeln107 ofrece garantas de aplicabilidad a los
niveles iniciales, en la medida en que el grado de universalidad que en lneas generales caracteriza al
tema y lo abierto que ste se presenta, se suman a un tipo de repeticin estructural ms favorable en
cuanto al esfuerzo de procesamiento por invertir. Se trata, concretamente, de una serie de tres
unidades, llammoslas, discursivas repetidas, en las que varan solamente algunos constituyentes lxicos,
siendo as que la tercera de estas unidades quedara incompleta. Cada una de ellas se compone de dos
estrofas, correspondindose en cada caso con una oracin.
La primera estrofa aprovecha el clsico comienzo de los cuentos infantiles o las fbulas (Es war
einmal ein fuchs...), lo que resulta altamente rentable para la comprensin global de la estructura, dado
que, a partir del ttulo (Das Ende der Fabeln) y del conocimiento previo general de los estudiantes,
la hiptesis general que elaboren solo dejara sin resolver (sin hiptesis de significacin) la palabra fuchs
Cf. Kunze (1973: 113). Vase Anexo I, p. 431.
107
204
en el caso de que no fuera asociada al ingls fox, y dicha hiptesis presentara paralelismos formales
que ayudaran a su corroboracin: rase una vez un... (la perspectiva verbal, el circunstancial de
tiempo, as como la propia estructuracin interna de la proposicin coinciden). Esta estructura, como
decamos con anterioridad, tiene sus correspondientes repeticiones en los versos 8 (Es war einmal ein
bauer...) y 15 (Es war einmal...), que, respectivamente, dan entrada a las estrofas tercera y quinta.
El verso 8 vara nicamente en la ltima palabra (bauer), con lo que la hiptesis sobre la estructura
queda superada desde el comienzo y los aprendientes se concentran en la nueva unidad lxica. Por su
parte, el verso 15 deja dicha posicin vaca, con lo que la proposicin queda incompleta, algo que no
es bice para que los alumnos accedan a su comprensin directamente sobre la base de la experiencia
previa con los versos 1 y 8.
Los versos 2 y 3 que completan la primera estrofa se repiten de forma idntica en la estrofa
tercera (versos 9 y 10) y, con ellos, recupera el lector la perspectiva del narrador. La complejidad
verbal reside en la forma verbal perifrstica, susceptible como la mayora de las unidades lxicas de
ser resuelta a partir de los cognates ingleses (al. beginnt como ing. to begin) o espaoles (al. Fabeln
como esp. fbula), o bien desde el conocimiento previo (al. dichten del al. Dichter o Gedicht). As,
vuelve a quedar aqu una casilla vaca, sin posibilidad aparente de resolucin en una hiptesis de
significado inicial.
El mismo caso de repeticin estructural idntica se da entre la oracin de los versos 4 y 5 (Da
merkt er / so gehts nicht), por una parte, y la de los versos 11 y 12, por otra. Aqu, la estructura
vuelve a ser sencilla de cara a su comprensin y slo alberga una unidad lxica sobre la que se den
verdaderamente escasas posibilidades de incluirla en una hiptesis general de significado. Se trata
precisamente del ncleo verbal merkt, que, no formando parte del discurso habitual del aula, puede
requerir una investigacin ms profunda. Las dems unidades lxicas no ofrecern problemas (er, so,
geht, es, nicht), pues s forman parte de ese discurso que llamamos de alta rentabilidad comunicativa,
con lo que los aprendientes estn habituados a ellas y necesitarn un simple ejercicio de identificacin
entre dichas unidades y las inscritas en otros discursos previos.
La estructura contenida en los versos 6 y 7 (2 estrofa) se repite nuevamente en los versos 13
y 14 (4 estrofa): Denn hrt der ... die fabel / wird er ihn ... . Ahora bien, en cada caso se utilizan
unidades lxicas diferentes para las dos casillas vacas (fuchs, en la primera, y holen, en la segunda,
para los versos 6 y 7, respectivamente; o bien, bauer, en la primera, y schlachten, en la segunda, para
los versos 13 y 14, respectivamente), unidades que, en el caso de los sustantivos, han sido presentadas
anteriormente: esto permite a los aprendientes concentrarse en los infinitivos holen y schlachten, que
sern, en cada caso, las unidades sobre las que descanse la solucin a la hiptesis de significacin
global.
205
Los versos 16 y 17 se separan, por fin, de la estructura cclica a que atendemos en el texto,
para desviarse hacia una solucin final que no sorprender a los lectores, si ya han tenido algn tipo
de relacin previa con este tipo de poesas. Aqu, el primero de los versos presenta una repeticin
lxica del verbo schauen combinada con formas adverbiales (hin y her) que permiten el estudio
contrastivo de las mismas. El segundo est constituido por una oracin impersonal negativa en la que
todos los constituyentes lxicos pueden ser fcilmente reconocidos por los lectores.
Uno de los focos de inters lingstico del texto es el referido a los conectores, que hemos
dejado para el final: Da (versos 4 y 11) y denn (versos 6 y 13). El sentido de ambos puede ser
interpretado a partir de la informacin que el lector obtenga del contexto. La repeticin de cada uno
de ellos bajo circunstancias contextuales similares permite una mayor fiabilidad de las hiptesis que se
hagan.
Mucha mayor complejidad lingstica encierra el texto de Max Herrmann-Neie Ich gehe, wie
ich kam108, donde las repeticiones son menos numerosas y se concentran en la misma estructura que
da ttulo al poema: Ich gehe, wie ich kam. La estructura comparativa en cuestin permite el contraste
semntico de sus dos ncleos verbales, uno en presente (gehe) y el otro en pasado (kam), lo que
invita, de entrada, a una comprensin global, llammosla extensiva, de las intenciones del autor. Esta
estructura repetida en los versos 1, 5 y 9 da entrada, en los dos primeros casos, a nuevos contrastes
semnticos, ahora entre proposiciones que se sustentan de los mismos constituyentes lxicos: Keinen
lernte ich lieben / keiner lernte mich lieben (verso 2), o bien, Keinem gab ich ein Glck / keiner
hat Glck mir gegeben (verso 6). En estas proposiciones, los aprendientes han de elaborar hiptesis
de significado gramatical sobre la base de las variaciones formales y sintcticas que reconozcan. Otra
mnima repeticin estructural (ohne Stolz, ohne Hoffen, verso 5) o una mera sucesin de adjetivos no
sometidos a otra conjugacin estructural mayor (arm und verachtet , verso 1) completan lo que
podemos llamar aducto estructuralmente procesable. El resto del texto se vuelve a caracterizar por
largas estructuras oracionales compuestas, en las que slo algunos elementos lxicos aislados podrn
ser reconocidos, lo que, por otra parte, no tendr mayor valor, si no se puede reinvertir su comprensin
en operaciones de comprensin de otros elementos, de las estructuras en que se inscriben, o del
contexto lingstico en general.
De forma ms concreta, encontramos, de entrada, una doble estructura interrogativa con dos
oraciones negativas yuxtapuestas entre s (versos 3 y 4), lo cual puede constituir una ventaja. La
primera de ellas habra de ser interpretada como una pasiva en la que los nicos elementos lxicos que
el aprendiente podra a priori reconocer seran: el auxiliar en pasado (war), una forma posesiva
Cf. Jentzsch (1979: 45). Vase Anexo I, p. 417.
108
206
(meine), el sustantivo siguiente (Mutter), la negacin y el adverbio que le suceden (nicht y auch), y
los artculos determinantes de los sustantivos del predicado (den y der). Pero el desconocimiento de
la estructura en s y, sobre todo, del significado del verbo en voz pasiva, impedira la identificacin del
primer constituyente como sujeto paciente de la oracin, y el desconocimiento menos previsible de
los sustantivos implicados en el circunstancial de lugar (el sustantivo al. Grten podra asociarse al
cognate ing. garden) impedira igualmente la identificacin de la preposicin (aus) y su uso. La otra
interrogacin vuelve a concentrar la mayor dificultad de comprensin en el predicado: el objeto directo
lo forman sustantivos irreconocibles por los estudiantes, unidos entre s en una relacin genitiva; el
verbo principal encierra el mismo problema. De nada sirven aqu las repeticiones estructurales (Verb.
aux. + Adj. poses. + Sust. + nicht + Adv. + ... [incluyendo dos sustantivos en relacin de genitivos]
+ Verb. Part.) con respecto al verso anterior, ni los contrastes semnticos entre sustantivos
(Mutter/Vater), ya que el sentido global de la oracin contina dependiendo de algunas de las partes
desconocidas.
Todava ms complejos resultan los versos 7 y 8, en los que, adems de concentrarse muchos
focos de dificultad lxica (Neid, Ha, Feste, Gengsamkeiten, erleben, Tor, Tod, Lachen, leugnen,
Ohnmacht, stets), quedan sin resolver la mayora de hiptesis gramaticales necesarias para atribuir una
funcin a cada constituyente, en el mejor de los casos, ya que stos pueden resultar irreconocibles.
Algo similar sucede en los versos 9 a 12, en los que, adems, hemos de considerar la inclusin de una
nueva perspectiva temporal, la del futuro, que, combinada aqu con el presente, completa el panorama
de formas verbales con que habran de trabajar los alumnos.
Ciertamente, hay aspectos de la lengua que conviene tratar de forma intensiva en algn
momento del proceso didctico. Las perspectivas verbales, por las variaciones formales que implican,
podran ser uno de ellos. As, el futuro podra o, mejor, debera ser introducido a partir de textos que
se apoyaran en l, sin otras referencias temporales que desviaran nuestra atencin. Se tratara de
ensayar repetidamente estas variaciones, asocindolas a la perspectiva temporal en que se inscribe el
texto. Un claro ejemplo podra ser el fragmento de Erich Fried titulado Die Manahmen109, en el que
su autor vuelve a valerse de la repeticin estructural como instrumento principal para la composicin
potica. Se trata de 16 versos repartidos en 8 estrofas que albergan otras tantas oraciones compuestas.
Las oraciones respetan todas un mismo patrn estructural en cada una de las dos proposiciones
yuxtapuestas de que se forman. El esquema de la primera proposicin consiste en un sujeto variable
formado, en cada caso, por el determinante die y un sustantivo plural, y un ncleo verbal en voz pasiva
idntico en cada caso, werden geschlachtet. La segunda proposicin, en cambio, mantiene un mismo
Cf. Kaukoreit/Wagenbach (1993, B. I: 567). Vase Anexo I, p. 402.
109
207
sujeto (die Welt) y una misma cpula tambin en futuro, variando nicamente el atributo, que siempre
se corresponde con un adjetivo. El esquema general queda como sigue: Die ... [= Sust. pl.] werden
geschlachtet / die Welt wird ... [= Adj.]. Un factor que ha de tenerse tambin en cuenta aqu es el
contraste semntico que se establece en cada oracin entre los dos elementos variables: Faulen/fleisig
(versos 1 y 2), Hlichen/schn (versos 3 y 4), Narren/weise (versos 5 y 6), Kranken/gesund
(versos 7 y 8), Traurigen/lustig (versos 9 y 10), Alten/jung (versos 11 y 12), Feinde/freundlich
(versos 13 y 14), Bsen/gut (versos 15 y 16). Estas relaciones antonmicas contextualizan dichos
elementos lxicos de alguna forma, constituyendo parcialmente pequeos campos semnticos que
ayudan a la comprensin.
Temticamente, resulta el texto apropiado por cuanto no deja de acogerse al principio de
universalidad que sirve como criterio de seleccin. Tanto es as que, en cada verso par del poema se
hace referencia a la consecuencia para el mundo, esto es, no restringida a una comunidad particular.
Por otra parte, cierto es, resulta casi inevitable el que los estudiantes, en su afn por interpretar el textos
segn la pretensin del autor, quieran ver una referencia explcita a aspiraciones de limpieza racial,
tnica o social, asociada al rgimen nazi y a otros totalitarismos ms actuales. Es precisamente aqu
donde cobra tambin el texto un valor social aadido, al servirnos como base de discusin sobre
poltica internacional contempornea e injusticias sociales. En la aplicacin que los estudiantes hacen
del tema, pueden tambin salir a la luz crticas polticas habitualmente encubiertas, as como
percepciones personales de los problemas sociales de nuestro entorno inmediato, con lo que el texto
cumple perfectamente la funcin para la que pudo ser escrito originalmente, sin barreras lingsticas o
didcticas que impidan su personalizacin.
1.1.7. La oracin subordinada - sustantivas, relativas y adverbiales
Llegado el momento oportuno habremos de abordar el tratamiento intensivo de la
subordinacin, algo que conviene tambin tener previsto en cuanto a los textos que permiten su
presentacin. Resulta lgico que, al tiempo que nos introducimos en el terreno de las oraciones
subordinadas, los tratamientos sean menos intensivos que en las secciones precedentes. Y es que la
inclusin de oraciones complejas lleva aparejado un mnimo grado de extensin que no puede
prescindir de los elementos lxicos que sean necesarios para cada constituyente. As, lo mximo que
podemos hacer es tratar de que los elementos que rodean las subordinaciones de que se trate sean
elementos previamente conocidos o, en su defecto, convenientemente secuenciados. En nuestro caso,
los dos primeros textos combinan la subordinacin con el uso del imperativo, si bien el segundo de ellos
se concentra en las subordinadas de relativo que presenta. Ello sirve a la explotacin intensiva de dichas
208
subordinadas en el tercer texto. El siguiente poema vuelve a tocar este elemento de forma precisa, pero
lo alterna con el uso, aqu introductorio incluso, prematuro, de la modalidad (sollen), que debera
quedar relegada para su tratamiento a la ltima seccin. El grupo termina con otro tipo de subordinadas
de menor complejidad, como son las adverbiales, entre las que destacan, por su alta rentabilidad
funcional, las causales y las consecutivas.
El fragmento de la obra de Gnter Eich Trume, que comienza con el verso Nein, schlaft
nicht...110 puede resultar poco intensivo en cuanto al grado de repeticin de las estructuras y, sobre
todo, del lxico, y, sin embargo, especialmente adecuado para el tratamiento del imperativo. El texto
en cuestin se compone de cinco oraciones distribuidas de forma irregular, de modo que cada una de
las oraciones excepto la ltima contiene una proposicin subordinada, siendo siempre la principal
la que encabeza la organizacin. El ncleo verbal de la principal est constituido por una forma
imperativa en la que puede residir la mayor parte de responsabilidad para la comprensin: schlaft
(oracin 1), seid (oracin 2), wacht (oracin 3), tut y singt (oracin 4) y, de nuevo, seid en dos
ocasiones (oracin 5). La sencillez semntica y morfolgica de los ncleos verbales puede contribuir
certeramente al aprovechamiento del texto, si bien, las complicaciones pueden llegar de las
subordinadas que les suceden.
La primera subordinada es una circunstancial de tiempo introducida por la conjuncin whrend
y constituida por una proposicin atributiva en la que el sujeto est complementado con otro sustantivo
en una relacin genitiva (die Ordner der Welt). El atributo lo forma un adjetivo sencillo (geschftig)
al que le sigue la cpula (sind).
El segundo imperativo lo forma precsamente otro copulativo, seid, cuyo atributo vuelve a ser
un adjetivo (mitrauisch) que da entrada a un sintagma preposicional en que el sustantivo (Macht)
sirve de antecedente a una subordinada relativa de objeto directo. El sintagma preposicional, no
obstante, se compone de la preposicin (gegen) y el sintagma nominal del que forma parte el
antecedente, determinado por un posesivo de tercera persona plural que podra ofrecer algunos
problemas de comprensin. En cualquier caso, los mayores problemas pueden proceder de la
subordinada, dado que en ella se concentran tres ncleos verbales con la misma apariencia formal
(vorgeben, erwerben y mssen), que pueden complicar mucho su comprensin analtica. Y es que
el verbo principal de la adjetiva (vorgeben) hace depender de s a una nueva subordinada sustantiva
de objeto directo muy sinttica en la que el ncleo verbal viene dado en forma perifrstica de obligacin
(erwerben zu mssen), del que depende tanto el objeto, dado como relativo (die), como el
circunstancial (fr euch).
Cf. Vieregg (1991, B. I: 250). Vase Anexo I, p. 399.
110
209
La subordinacin sustantiva de objeto directo presentada en la tercera oracin vuelve a

introducir como tal una atributiva negativa, en la que el sujeto lo forma un sustantivo determinado por
un posesivo de primera persona plural (eure Herzen) y el atributo se constituye de un adjetivo (leer).
A ella se subordina nuevamente una proposicin explicativa en voz pasiva (wird gerechnet) en la que
el circunstancial se nutre de los mismos lexemas presentados en la atributiva (mit der Leere eurer
Herzen).
La cuarta oracin presenta dos proposiciones yuxtapuestas de estructura similar (Imper. +
O.D.): la primera se sirve del imperativo tut y un grupo nominal como objeto (das Unntze); la
siguiente, hace lo propio con singt y otro grupo nominal en plural (die Lieder) que, esta vez, requiere
la especificacin de una subordinada relativa. As, presenta una relativa de objeto directo, constituida
por una impersonal (man) en que el ncleo verbal s est en presente activo y el circunstancial vuelve
a servirse de la preposicin (aus) y de un sustantivo determinado por el mismo posesivo de primera
persona plural (eurem Mund).
La ltima oracin se nutre de tres proposiciones yuxtapuestas en que el verbo se repite. Las
tres son atributivas y en todas est la cpula en imperativo (en la tercera queda elptica). Las
variaciones particulares de cada una consisten en las diferentes categoras gramaticales de que se sirven
para sus atributos: un adjetivo en la primera (unbequem), un sustantivo en la segunda (Sand) y otro
sustantivo, pero determinado por un artculo que le precede y un complemento que le sucede, en la
tercera (das l im Getriebe der Welt).
Pero, tanto el imperativo, como muchas de las formas de subordinacin de que venimos
hablando, pueden ser susceptibles, una vez ms, de ser tratadas de un modo mucho ms intensivo,
concentrando nuestra atencin en ellas directamente y no en un complejo soporte lxico que las
acompae. Para ello hay que encontrar textos cuyo contenido lxico sea lo suficientemente simple
como para permitirnos observar las estructuras sin realizar un gran esfuerzo para retener los significados
de las palabras en ellas involucradas.
Consideremos, en este sentido, el texto de Fried Angst und Zweifel111 de su obra Gegengift.
El valor didctico del poema reside precisamente en que, a partir de dos lexemas (Angst y Zweifel),
dados ya en el ttulo, y apoyndose exclusivamente en tres verbos de alta rentabilidad comunicativa
(sagen, haben y kennen) conjugados, en cada caso, en 3 persona del singular del presente, forma
una nica oracin en que se muestra una coordinacin adversativa (aber) que conecta dos
proposiciones de idntica estructura interna, esto es, una principal a la que se subordina una relativa
de sujeto que, en ambos casos, vuelve a presentar, a su vez, otra subordinacin sustantiva de objeto
Cf. Kaukoreit/Wagenbach (1993, B. 2: 202). Vase Anexo I, p. 401.
111
210
directo.
Las proposiciones principales son las que introducen los imperativos (Zweifle, verso 1, y hat
Angst, verso 5), a los que siguen sendos complementos indirectos introducidos por preposiciones (an
dem, verso 2, y vor dem, verso 6). Son estos pronominales los que sirven de antecedentes para las
relativas que en ambos casos les suceden (der dir sagt X, versos 3 y 7). Y el complemento directo
vuelve a ser el constituyente variable que se da como oracin simple predicativa en ambos casos (er
hat Angst, verso 4, y er kennt keinen Zweifel, verso 8).
Tambin hemos de resaltar aqu los contrastes semnticos que sirven a la intencin literaria y
que tan interesantes resultan para el aprovechamiento lingstico de la clase de literatura. En este caso,
dichos contrastes no se basan en soportes lxicos distintos, sino en estructuras contrarias construidas
con las mismas unidades lxicas.
Algunas caractersticas similares rene el siguiente poema:
Nachtleben
Jetzt spricht
meine Frau
zu unserm Sohn
der zittert und weint
und er hat
eine Mutter
die zu ihm spricht
und diese Mutter
ist meine Frau
und diese Frau
ist nicht meine Mutter
und das ist das
was uns trennt
meinem Sohn
und
mich.
211
El texto est construido sobre un soporte lingstico muy repetido, tanto en el plano lxico
como en el estructural. Desde el punto de vista lxico hay que observar que slo se dan tres sustantivos
pertenecientes al mismo campo semntico (Frau, Sohn y Mutter), junto a los que aparecen seis verbos
(sprechen, zittern, weinen, haben, sein y trennen) conjugados todos en 3 persona del singular del
presente. Entre ellos hay que hacer, no obstante, una distincin, y es la referida a los que llamamos de
alta rentabilidad comunicativa y los dems, puesto que los ltimos aparecen de forma puntual en una
nica ocasin (zittern y weinen, verso 4, y trennen, verso 13), mientras que los primeros se repiten
a lo largo del texto, constituyendo los ncleos verbales de la mayora de las proposiciones (sprechen,
versos 1 y 7; haben, verso 5; y sein, versos 9, 11 y 12). La conjuncin und, repetida en cinco
ocasiones, y los pronombres (ihm, verso 7; uns, verso 13; o mich, verso 16) y adjetivos demostrativos
o posesivos (meine, versos 2, 9 y 11; unserm, verso 3; diese, versos 8 y 10; meinem, verso 14), junto
a algunas preposiciones exigidas por los verbos (zu, versos 3 y 7) completan el panorama lxico del
poema.
El plano estructural tambin est plagado de repeticiones y contrastes. El texto se nutre de un
nico discurso unido en coordinaciones copulativas que conectan las cinco proposiciones. stas, no
obstante, se reparten en tres estrofas, correspondiendo dos proposiciones a cada una de las dos
primeras y slo una a la tercera. Las repeticiones lxicas y los contrastes semnticos se dan
precisamente entre las proposiciones de cada estrofa.
La primera proposicin del texto utiliza los sustantivos Frau y Sohn como ncleos del sujeto
y el objeto indirecto, respectivamente, para, en la segunda proposicin, aprovechar los mismos
referentes ahora, desde otra perspectiva, Mutter y Sohn como objeto y sujeto. Cada una de las dos
proposiciones da cabida, a su vez, a una subordinada relativa de sujeto (otro paralelismo), y el verbo
de la ltima subordinada tambin es una repeticin del verbo de la primera principal.
La segunda estrofa propone de nuevo dos proposiciones coordinadas entre s y coordinadas
con las anteriores. Cada una de estas proposiciones es una atributiva simple en que tanto el sujeto
como el atributo se forman de un adjetivo (demostrativo o posesivo) y un sustantivo (Mutter o Frau).
La combinacin de estas cuatro formas entre s da como resultado las cuatro posibilidades
aprovechadas para los sujetos y atributos de ambas proposiciones: diese Mutter (verso 8) como sujeto
de la primera, meine Frau (verso 9) como su atributo, diese Frau (verso 10) como sujeto de la
segunda, y meine Mutter (verso 11) como su atributo. La sencillez estructural permite establecer los
contrastes de significado dentro del campo semntico al que pertenecen todos los sustantivos.
La ltima estrofa presenta la ltima proposicin conectndola de forma idntica a las anteriores,
esto es, mediante la conjuncin und. Su estructura principal vuelve a ser una atributiva, en que el sujeto
es ahora un pronombre (das, verso 12) y el atributo una subordinada sustantiva atributiva de sujeto.
212
Su verbo vuelve a estar en presente (trennt, verso 13) y el objeto pronominalizado (uns, verso 13),
si bien ste se desambigua mediante un vocativo explicativo al final del texto (meinem Sohn / und /
mich, versos 14, 15 y 16).
En el texto Lobspruch112 de Ren Schickele se vuelve a dar una concentracin de oraciones
complejas relativamente alta, donde, como viene siendo habitual, los versos coinciden con las
proposiciones que los conforman o, al menos, con algunos de sus constituyentes sintcticos. Ello
supone una ayuda adicional en la comprensin analtica de los textos, como se aprecia, a simple vista,
en la primera estrofa, donde cada uno de los tres versos contiene una proposicin distinta: en el primero
encontramos la principal, con su partcula interrogativa (wie), su sujeto (ich) y su verbo perifrstico
completo auxiliar modal (soll) y principal en infinitivo (wissen); el segundo verso es la subordinada
sustantiva de objeto directo de la anterior y en ella, adems de la conjuncin (ob), vuelven a aparecer
el sujeto (du), la cpula (bist) y el atributo pronominal (es) que sirve como antecedente a la
siguiente; y el tercero da cabida a la subordinada relativa atributiva, con el relativo en funcin de
objeto directo (die), el sujeto (ich), un adverbial (am meisten) y el verbo predicativo (liebe).
En la segunda estrofa, tambin se ha hecho coincidir la principal con el primer verso, incluyendo
en l, adems de intensificadores (doch) y adverbios (sicher), al sujeto (du), la cpula (bist) y el
atributo pronominalizado (es), que servir de antecedente para la relativa atributiva, ahora de sujeto,
que le sigue. Pero es en esta subordinada en la que se rompe la regla por primera vez y se separan
algunos constituyentes sintcticos el ncleo verbal y el predicativo de los dems para ocupar los dos
versos. As, el verso 5 lo ocupa el relativo en funcin de sujeto (die), el pronombre objeto (mich) y
el circunstancial (am meisten), quedando en el siguiente el ncleo verbal (macht) y el predicativo
(froh).
La tercera estrofa vive de ambas combinaciones para sus seis versos, distribuyendo entre ellos
los elementos de una nica oracin. La estructura nace en el verso 7 con una conjuncin coordinadora
(und) que la conecta a la anterior e introduce el objeto directo adjetivado (reine Kraft), sigue en el
verso siguiente con el ncleo verbal (gibt), un circunstancial (nur) y el sujeto (die Freude), para
culminar en los versos siguientes con varias aposiciones al mismo sujeto: el verso 9 presenta la primera
aposicin a dicho sujeto, formada por un adjetivo (entfacht) y un circunstancial (im tiefsten Blut); la
segunda (versos 10 al 12) est, como dijimos, coordinada a la anterior por medio de la propia
conjuncin (und) y un adverbio (dann) que introduce una frmula de comparacin (wie) slo el
segundo trmino, con lo que slo queda el sustantivo comparado (Reif), pero sus complementos
circunstanciales se distribuyen entre los dos versos siguientes (auf Haut und Haaren, verso 11, y und
112

213
noch im Klang eines Schritts, verso 12), que, no obstante, exigiran un detenido anlisis de sus
constituyentes lxicos para contextualizarlos y dotarlos de un valor significativo en la comprensin
global del texto.
La aplicabilidad aparente del texto a la enseanza de la lengua en niveles iniciales puede ser
relativa, dado que las repeticiones lxicas o estructurales con los consiguientes contrastes sintcticos
o semnticos se limitan a las dos primeras estrofas. All, s encontramos estos elementos en los
paralelismos de los versos 2 y 4 (ob du es bist / sicher bist es du), por una parte, o entre los versos
3 y 5 (die ich am meisten / die mich am meisten), por otra. Pero, sobre todo la tercera estrofa, se
separa radicalmente de la forma de trabajo planteada en los primeros versos, y el ensayo lingstico
o su utilizacin intensiva deja de ser posible.
La universalidad del tema es, una vez ms, un factor que habla en favor de su utilizacin, as
como la perspectiva desde la que se plantea. El contenido, no obstante, no es el ms idneo para un
contraste intercultural, a menos que su personalizacin conduzca a factores culturales susceptibles de
condicionar la percepcin de partida de los lectores.
El texto de Johannes R. Becher Das lachende Herz113, construido sobre patrones poticos
lgicamente ms clsicos que los que venimos analizando, suele respetar tambin a lo largo de sus 16
versos la premisa de hacer coincidir una proposicin con cada verso. Esto slo se rompe en dos
momentos: la proposicin que se inicia en el verso 11 slo guarda en este verso la conjuncin (damit)
y el circunstancial de tiempo (nach all dem Herzeleid), dejando para el verso siguiente todos los
dems constituyentes de la proposicin, como sujeto (Ihr), atributo (froh und glcklich), cpula (seid)
y un nuevo circunstancial (einmal); por su parte, los versos 15 y 16 tambin se reparten los
constituyentes de una misma proposicin iniciada en el primero de ellos con el sujeto (das) y el verbo
(sich befreit) y terminada en el ltimo con el circunstancial (vom Dunkel der Vergangenheit).
Pero, como siempre, el valor didctico del texto hemos de buscarlo, en lo que a su
aprovechamiento lingstico se refiere, en la explotacin intensiva de una estructura particular o de un
lxico determinado. El nivel estructural, ciertamente, no ofrece demasiadas posibilidades, puesto que
las repeticiones se limitan a los versos 1, 9 y 13 (Ihr fragt, warum das Herz uns lacht?, en los dos
primeros, y Das ists, warum das Herz uns lacht, en el ltimo). El resto de estructuras no slo no
siguen patrones sintcticos similares, sino que no vuelven a considerar constituyentes sintcticos que
se rijan por una regla formativa comn.
Es en el terreno lxico donde encontramos las mayores ventajas en cuanto a repeticiones y
contrastes. Por una parte, muchos de los sustantivos, adjetivos o verbos que encontramos en el texto
Cf. Becher (1972, B. 6: 144). Vase Anexo I, p. 393.
113
214
estn asociados a un mismo campo semntico e, incluso, lxico (Licht, versos 3, 4, 5 en dos ocasiones
y 6; Leuchten, verso 8, o leuchtete, verso 7). Otro sustantivo (Tag, verso 6), tambin asociado al
campo semntico presentado, ofrece un contraste con su antnimo (Nacht, verso 2). Incluso alguno
puede verse reforzado con la doble presentacin lxica de la misma categora gramatical como
sustantivo (Dunkelheit, verso 4, pero Dunkel, verso 16). Al margen de este campo semntico se dan
otras repeticiones que, sin llegar a formar un patrn regular de composicin, s pueden reforzar el
aducto lxico: es el caso de weit (versos 3 en dos ocasiones y 7); aunque ms rentable puede ser la
variacin sintctica de una misma unidad lxica, como la que hallamos con el adjetivo frei (verso 12)
y el verbo befreit (verso 15).
Los verbos, por su parte, tampoco siguen un patrn de composicin en cuanto a la perspectiva
temporal que adoptan. Por una parte, se introducen en presente los de la estructura repetida (fragt,
versos 1 y 9, y lacht, versos 1, 9 y 13), el del verso 12 (seid) como transicin de la cuarta estrofa,
as como todos los implicados en la cuarta estrofa (ist, verso 13; hat, verso 14; y lacht y befreit, verso
15), situada verdaderamente en el presente. Pero los pertenecientes a la perspectiva del pasado se
reparten de forma irregular entre pretritos (war, verso 2; sahen, verso 3; schien, verso 4; y leuchtete,
verso 7) y formas perfectas (hat entfacht, verso 5; hat gebracht, verso 6; y haben gemacht, verso
10), de modo que se complica la atencin sobre una forma particular de tiempo.
El contenido temtico nos remite objetivamente a una esperanza, representada aqu por la
sonrisa del corazn, un tema que perfectamente se acopla al principio de universalidad que
preconizamos. Por otra parte, la interculturalidad tambin se hace manifiesta en las premisas histricas
que son necesarias para la interpretacin, premisas que, como en el texto de Biermann, sacan a la luz
contrastes entre dos formas de entender el mundo asociada a sendas opciones polticas. Y es que las
diferencias polticas en el pasado reciente de Alemania, referidas en el verso 14, son aspectos
ineludibles en el tratamiento de textos literarios. Algo similar sucede tambin con el pasado menos
reciente, el captulo de la guerra (o las guerras) a que remite el Dunkel der Vergangenheit del ltimo
verso. En todos estos sentidos, el texto se presta a una incursin en los elementos claves de la historia
alemana del siglo XX.
1.1.8. Estilos directo e indirecto - interrogativas, pasivas y subordinadas
La difuminacin de los tratamientos se va haciendo progresivamente ms lgica y habitual, lo
que repercute en la disminucin de la intensidad. En este sentido, este grupo pretende dar cabida al
contraste entre los usos lingsticos propios del estilo directo e indirecto, y ello sin renunciar a los
avances llevados a cabo hasta aqu, es decir, integrando en mayor o menor medida algunos de los
215
elementos previamente tratados. No obstante, hay determinados aspectos gramaticales que tambin
se introducen ahora de forma novedosa, si no en su uso, s en cuanto a su observacin detallada. As,
el primero de los textos permite hacer referencia al uso de la pasiva propio del estilo indirecto, mxime
en un uso potico o literario de la lengua, as como a las partculas interrogativas, y es el segundo el
que permite la explotacin intensiva del estilo indirecto. La subordinada s se ve reflejada en todos los
textos, si bien hay alguno, como es el caso del tercer texto, que permite su observacin analtica, paso
a paso, constituyente a constituyente. El ltimo de los textos, por su parte, adems de incluir estos
avances, ofrece una alternancia de los estilos directo e indirecto de forma combinada, con lo que
tampoco se separa del tratamiento intensivo de la subordinacin.
El texto de Brecht Wenn Herr K. einen Menschen liebte114 presenta una universalidad total,
en el sentido de que no requiere conocimientos previos de carcter especfico. Se trata de un texto en
el que el amor y las expectativas que sobre l hacemos ponen de manifiesto el egosmo o la
unilateralidad del sentimiento amoroso. Tematizar elementos concretos de un sentimiento universal
puede, adems, ser clave para el dilogo intercultural, puesto que, si bien es cierto que la condicin de
universalidad impide un contraste cultural bsico, tambin lo es que las concreciones y especificaciones
culturales en que se materializa el amor son fruto de una particular forma de ser, a la que, de nuevo,
contribuyen los factores socio-culturales que aqu queremos hacer valer para la interpretacin. Por otra
parte, el texto de Brecht rene fragmentos de dos tipos de discurso, directo e indirecto, enlazados en
un nico entramado temtico y lingstico. Las repeticiones y las referencias pronominales son
numerosas y el texto no deja de ser, en su conjunto, breve. Todo ello le hace, en principio, ser un firme
candidato para nuestra seleccin.
Analizndolo un poco ms de cerca, encontramos que la voz del yo potico asume aqu una
funcin narrativa en la que se sirve del estilo directo para reproducir cuatro actos de habla distintos
correspondientes a dos hablantes diferentes que dialogan. As, el texto se compone de cuatro oraciones
en las que salvo en la tercera se mezcla el discurso narrativo con el estilo directo.
La primera de ellas plantea quizs el problema ms serio lingsticamente de cuantos
encontramos en el texto, el de un verbo en voz pasiva y en pasado. El sujeto paciente es uno de los
participantes en el dilogo (Herr K.) y el objeto directo est constituido por el propio discurso en estilo
directo correspondiente al primer acto de habla dialgico: Was tun Sie, wenn... Esta subordinada
sustantiva de objeto directo vuelve a incluir, como se deja ver en el segmento reproducido, otra
subordinada adverbial de condicin en que el sujeto vuelve a ser el mismo Sie y, lgicamente, el mismo
referente (Herr K.). El verbo predicativo (lieben) da paso aqu a un objeto directo concluyente (einen
Cf. Hecht (1995, B. 18: 24). Vase Anexo I, p. 398.
114
216
Menschen).
La segunda oracin propone el mismo sujeto (Herr K.), esta vez activo, como protagonista
productor del acto de habla siguiente. El verbo principal (sagte) le da entrada, de nuevo, como objeto
directo. Esta subordinada sustantiva de objeto directo se compone, a su vez, de dos proposiciones
coordinadas entre s mediante una conjuncin copulativa (und). La primera presenta una estructura
simple de sujeto (ich), verbo (mache) y objeto (einen Entwurf von Ihm). Sin embargo, la segunda
deja elptico el sujeto y slo propone explcito el ncleo verbal (sorge), que en esta ocasin introduce
una nueva subordinada sustantiva de objeto indirecto (da ...). En ella se da la ambigedad lingstica
que sirve de argumento temtico al texto, una ambigedad basada en la coincidencia genrica entre
sujeto (er) y objeto indirecto (ihm), presentados en una estructura atributiva en que la cpula (wird)
viene precedida de su atributo (hnlich).
El texto entra aqu en la fase de negociacin comunicativa para desambiguar referentes. As,
la tercera oracin no vive de un discurso narrativo, sino que sigue directamente la forma dialgica a que
nos hemos acostumbrado. Las oraciones, aqu interrogativas, preguntan por la identidad del sujeto,
primero de una forma igualmente ambigua (wer?) y, despus, de forma ms explcita (der Entwurf?).
La ltima oracin presenta una estructura principal similar a la segunda, esto es, el sujeto
referido (Herr K.), el verbo en pasado (sagte) y un objeto directo que corresponde a una subordinada
sustantiva formada por el acto de habla en estilo directo que profiere el sujeto en cuestin. Esta
proposicin incluye a su vez dos proposiciones yuxtapuestas: una primera compuesta por una negacin
simple (nein) que afecta a la ltima proposicin de la tercera oracin, y una segunda que la corrige y
da respuesta a la primera proposicin de la tercera oracin (der Mensch).
En el plano lxico, las dificultades no proceden de la categora sustantiva, en que se dan cita
slo dos unidades lxicas repetidas en sendas ocasiones: Mensch (como plural, verso 2, y como
singular, verso 6) y Entwurf (versos 3 y 5). Los verbos, por su parte, corresponden en su mayora a
unidades lxicas de alta rentabilidad (tun, fragen, machen, sagen, sein...); son las formas que
adquieren las que pueden complicar algo su comprensin, ya que, junto a presentes referidos a la
persona Sie (tun o lieben), encontramos otros en primera persona (mache o sorge). A stos hay que
sumar las formas de pasado del verbo sagen en tercera persona (versos 3 y 5) y del pasivo del primer
verso (wurde gefragt), y todava queda el futuro de sein en tercera persona (wird, verso 5).
Los pronombres desempean en este texto un papel sumamente importante, ya que es la
coincidencia genrica de dos referencias pronominales la que causa la ambigedad referencial: Sie
aparece en dos ocasiones (versos 1 y 2) y siempre con el mismo referente; ich aparece tambin en el
verso 3 con el mismo referente de los anteriores usos pronominales; junto a l aparece en este mismo
verso un ihm dativo que se refiere al sustantivo Mensch, dando entrada as a otro masculino; el verso
217
4 presenta ya las dos formas pronominales en nominativo (er) y en dativo (ihm) con su coincidencia
genrica que provoca la ambigedad y sobre la que pregunta el wer del verso 5.
Un ltimo factor que ha de tenerse en cuenta es la no coincidencia de versos con proposiciones
a la que estamos acostumbrados. Aqu, el acto de habla en estilo directo de la primera oracin queda
dividido en dos partes que se distribuyen en dos versos distintos, la prtasis en el verso 1 y la apdosis
en el 2. La principal de que toda ella depende es precisamente la que se intercala entre ambas,
situndose tambin en el primer verso. Exactamente lo mismo sucede entre las dos proposiciones
coordinadas del discurso en estilo directo de la segunda oracin, si bien aqu, adems, el verbo de la
segunda de ellas se retrasa hasta el verso 5, con lo que las proposiciones ya no se ajustan a un lmite
espacial determinado en el que analizarlas. Este verso 5, de hecho, da cabida al verbo de dicha
proposicin, a la tercera oracin completa, y a parte de la cuarta oracin, tanto de su principal como
de sus subordinadas.
Mucho ms repetitivo y sencillo resulta la primera parte, al menos, del siguiente texto de AllertWybranietz115:
Liebeskummer
Der Apotheker
hat Tabletten gegen Kopfschmerzen,
gegen Zahnschmerzen,
gegen Bauchschmerzen;
hat Tinkturen gegen Ohrenschmerzen,
gegen Rckenschmerzen,
gegen Wundschmerzen;
hat Salben gegen Muskelschmerzen,
gegen Gelenkschmerzen;
und
sieht ratlos aus,
als ich frage,
Cf. Allert-Wybranietz (1982: 51).
115
218
was er gegen meine Herzschmerzen

aufgrund chronischer Sehnsucht
empfehlen kann.
A simple vista, podemos dividir el texto en dos partes bien diferenciadas por la estructura
formal de que se sirven. La primera presenta un patrn estructural que se repite en los versos 2 al 9.
Esta primera parte se sirve de un nico sujeto que ocupa el primer verso (der Apotheker) y va
aprovechando diferentes predicados para repetir una estructura sencilla. Los tres tipos de predicados
de que se sirve tienen como ncleo verbal la forma de 3 persona del presente del verbo haben (hat)
y se diferencian, nicamente, en el ncleo del objeto directo que, en cada caso, va presentando:
Tabletten es el primero que se presenta (verso 2) y que se ve enriquecido con un sintagma
preposicional (gegen Kopfschmerzen, verso 2) que, sirvindose de la misma preposicin (gegen),
vara en tres ocasiones el ncleo sustantivo para formar nuevos sintagmas preposicionales
(Zahnschmerzen, verso 3, y Bauchschmerzen, verso 4). En los tres casos mantiene la preposicin y
provoca as el ensayo estructural; tambin mantiene una parte constante de los sustantivos compuestos
que le siguen, concretamente la segunda (-schmerzen), para dejar la primera como variable sustantiva
de un mismo campo semntico (Kopf-, Zahn- y Bauch-).
Los tres versos siguientes se sirven de los mismos recursos para complementar en otras tantas
ocasiones al nuevo ncleo del objeto directo (Tinkturen, verso 5) y presentar tres nuevos compuestos:
Ohrenschmerzen, verso 5; Rckenschmerzen, verso 6; y Wundschmerzen, verso 7. Y lo mismo
vuelve a suceder con los versos 8 y 9, donde presenta el sustantivo Salben (verso 8) como ncleo del
objeto directo e introduce los compuestos Muskelschmerzen (verso 8) y Gelenkschmerzen (verso
9) para complementarlo.
A partir del verso 10 comienza el desenlace potico propiamente dicho, para lo que utiliza el
autor una frmula lingstica completamente nueva. Decide que se han acabado las repeticiones, los
patrones y la sencillez lxica y estructural, e introduce una proposicin compleja llena de dificultades
lingsticas. La proposicin comienza dejando la conjuncin coordinadora (und) como nico soporte
del verso 10. Aprovecha el mismo sujeto elptico de las proposiciones anteriores (der Apotheker) e
introduce un verbo preposicional separable (aussehen) en tercera persona que rodea un adjetivo
(ratlos) en funcin de predicativo. Si esto es as en el verso 11, en el siguiente da entrada a una
subordinada adverbial de tiempo por medio de la conjuncin als, a la que le siguen el sujeto (ich) y el
verbo predicativo (frage) en primera persona. Los tres ltimos versos (13 al 15) ocupan el objeto
directo de este verbo con una nueva subordinada sustantiva en forma interrogativa en que el sujeto
vuelve a ser el mismo (der Apotheker), pronominalizado (er), y el ncleo del objeto directo es el foco
219
interrogativo (was), cuyo complemento s repite la estructura patrn de los versos 2 al 8 con un nuevo
gegen meine Herzschmerzen, si bien, ahora, ste queda separado del verbo perifrstico de posibilidad
(empfehlen kann, verso 15) por medio de un nuevo complemento circunstancial de causa que se
interpone entre ambos: aufgrund chronischer Sehnsucht (verso 14).
El valor temtico del texto reside en la cotidianeidad del campo semntico en que se basa, as
como en la universalidad del sentimiento que metafricamente presenta. Como en muchos otros de los
textos que preseleccionamos, la universalidad del sentimiento se manifiesta en una personalizacin
concreta, la del yo potico, que slo se presta al dilogo intercultural en la medida en que el gestor de
la negociacin, el profesor, quiera hacer de ella un puente con la cultura meta. Es decir, preguntas del
tipo de qu siente nostalgia el autor? se dejan trasladar o aplicar al dilogo intercultural bajo la forma
de qu sienten nostalgia los espaoles/alemanes? Tambin la necesidad o el beneficio de los
sentimientos de pesadumbre, soledad o anhelo para la creacin artstica puede ser tematizado en la
discusin sobre la poesa.
En el siguiente texto, tambin de Allert-Wybranietz116, se incluyen otras complicaciones de tipo
estructural:
Zur Vergangenen Liebe
Manchmal
hlt man
mit aller Kraft
an der Angel fest,
ohne wahrhaben zu wollen,
da der Fisch
lngst schon
fort ist.
La nica oracin que se desarrolla en el texto distribuye sus constituyentes de forma desigual
entre los ocho versos que de que se compone. La brevedad de estos versos, as como la del mensaje
global, contrasta con la riqueza de ideas e imgenes sugeridas, con lo que puede valer la pena
considerar su aplicacin en el aula. El poema comienza con un circunstancial de tiempo formado por
una adverbio de frecuencia (manchmal) que ocupa el primer verso y forma parte de la proposicin
Cf. Allert-Wybranietz (1982: 53).
116
220
principal que se extiende hasta el verso 4, inclusive. En el verso siguiente, atendemos al ncleo de un
verbo preposicional separable (festhalten) que rodea al resto de la oracin; el ncleo en cuestin
(hlt) est en presente y viene seguido en el mismo verso por el sujeto impersonal (man). El
circunstancial de modo (mit aller Kraft) ocupa el verso tercero y el objeto directo (an der Angel) el
cuarto, antecediendo aqu a la ltima partcula verbal (fest) que cierra la proposicin.
El verso 5 presenta la subordinada adverbial explicativa que completa la oracin. Lo hace por
medio de una partcula negativa (ohne) que afecta al ncleo verbal perifrstico (wahrhaben zu wollen)
con todos sus componentes (modal y verbo principal, ambos en infinitivo, unidos por un zu). El sujeto,
por tanto, sigue siendo el de la principal y el objeto lo forma la subordinada sustantiva que nace en el
verso siguiente y se extiende hasta el ltimo: la conjuncin da la introduce y a ella le sigue el sujeto der
Fisch; el circunstancial de tiempo (lngst schon) ocupa todo el verso 7; y la cpula (ist) y el atributo
(fort) concluyen la proposicin, la oracin y el texto.
El contenido remite de nuevo al amor, concretamente a su final, una faceta de la que tambin
pueden ya estar suficientemente nutridas las experiencias de los participantes. El contraste intercultural
vuelve a quedar en manos del gestor, tratando en esta ocasin de sacar a la luz las reacciones
prototpicas de los miembros de una y otra comunidad. La lucidez, la frialdad o el raciocinio que
tpicamente marcan una relacin amorosa en las culturas nrdicas pueden ser aqu reconsiderados
mediante su contraste con el arrojo, la pasin o el desbordamiento que, segn los estereotipos
aceptados, dominan este tipo de relaciones en las culturas mediterrneas.
En el texto de Erich Fried Ein Menschenkenner117 el panorama de complejidad estructural
vuelve a ser extenso. Y, de nuevo, se consigue por medio de un texto breve, con versos breves y con
un lxico sencillo y repetido. La oracin que nutre el texto contiene dos proposiciones coordinadas
entre s mediante una conjuncin copulativa (und) situada en el verso 4. La primera proposicin
presenta una subordinacin sustantiva de objeto directo a la principal, que slo vive de un sujeto
pronominal (er) y un verbo en presente (sagt). El objeto directo toma la forma de un discurso en estilo
directo, presentando una comparacin cuyo segundo trmino ocupa el verso 3, siendo el primero el
objeto directo (dich) de la proposicin. Su sujeto vuelve a ser un pronominal (ich) y el verbo
perifrstico de posibilidad (kann) se separa del principal (lesen) en infinitivo que cierra el verso. El
segundo trmino de la comparacin lo constituye el sustantivo Buch, acompaado de su adjetivo
(offenes) y an del artculo indeterminado (ein).
La segunda proposicin se inicia con el mismo esquema de sujeto pronominal (er) y verbo
predicativo en presente (glaubt) dentro del mismo verso, para dejar el objeto directo en los siguientes.
117
221
La subordinada sustantiva que ejerce esta funcin ocupa, en efecto, los versos 5, 6 y 7, y encierra una
nueva subordinada relativa que ocupa el verso central. El sujeto de la sustantiva vuelve a repetir en
pronominalizacin (er), el objeto repite lxicamente en su ncleo (jedes Buch) y el verbo vuelve a
repetir como perifrstico de capacidad (kann) junto a un nuevo infinitivo (verstehen). La relativa utiliza
el objeto directo mencionado como antecedente y lo marca con un pronombre relativo (das) que
tambin desempea esta funcin interna; el sujeto vuelve a ser el pronombre er y el verbo vuelve a ser
el de la primera proposicin (lesen), de nuevo en presente.
El texto se sostiene sobre un nico sustantivo (Buch), repetido en los versos 3 y 5. En torno
a l gira todo el soporte lingstico del resto de las proposiciones: los verbos lesen, en los versos 2 y
6, y verstehen, en el verso 7; los adjetivos offenes, en el 3, y jedes, en el 5; los pronombres, ya sea
el personal dich, en la comparacin del verso 2, ya el relativo das, del verso 6; etc. Todo el lxico, en
general, forma parte del lenguaje de alta rentabilidad comunicativa que queremos aprovechar en lo
posible.
1.1.9. Verbos modales - voluntad, posibilidad y obligacin
Este ltimo grupo se concentra en el tratamiento intensivo de la modalidad, para lo que da
cabida a tres textos en que, de forma exclusiva primero y ms general despus, se observa el uso de
los modales para la expresin de la voluntad, de la obligacin y de la posibilidad.
Con el primero de ellos recuperamos a uno de los autores que mejores posibilidades ofrece
en sus textos para su aprovechamiento en el aprendizaje de la lengua. Se trata de Ernst Jandl y, en este
caso, de su poema my own song118, donde plantea un debate en torno a la identidad personal a partir
del contraste entre la voluntad propia y la voluntad del entorno. La existencia anhelada con que
concluye el texto resume todas las voluntades personales anteriores, todos los matices contrastados.
El texto pone de manifiesto otra de las cuestiones de que clsicamente se ocupan los jvenes, la
rebelda ante la imposicin externa, el ser verdaderamente dueos de sus vidas ahora que comienza
su edad adulta.
El poema se compone de 20 versos repartidos en dos estrofas de 10 en las que, con un
soporte lxico mnimo y repetitivo, se forman estructuras diferentes alrededor de una misma idea. El
lxico, como decimos, conforma un corpus lingstico sencillo y suficiente para llevar a cabo variaciones
de matiz entre cada una de las diez oraciones que componen el texto y est constituido
fundamentalmente por los pronombres de primera persona singular y plural, ya sea en nominativo o en
Cf. Siblewski (1990, B. II: 557). Vase Anexo I, p. 422.
118
222
acusativo (ich, mich e ihr) y los verbos wollen y sein conjugados segn el pronombre que lo anteceda
y la dependencia o no del modal (will, sein, wollt, seid, bin). Junto a ellos, aparecen el adverbio
negativo nicht y la conjuncin comparativa so wie. El grado de repeticin es altsimo: pensemos slo
en el pronombre ich, que se llega a repetir en 15 ocasiones, o el comparativo wie, que lo hace en 16.
La media de repeticin por palabra es globalmente de 9'8, en un poema que no presenta ms de 11
formas.
Lo interesante es que en las diez oraciones comparativas que se construyen siempre hay una
parte (una de las proposiciones) que responde a un patrn de composicin fijo: en la primera estrofa,
corresponden a este patrn los versos pares y, en la segunda, los impares. Y la otra proposicin
implica una intencin siempre distinta, pero basndose en el mismo soporte lingstico. De este modo,
los aprendientes pueden concentrarse en una de las proposiciones, aprovechando el sentido de la otra
para contextualizarla.
El mismo tipo de juego lingstico plantea Franz Mon en el poema man mu was tun119 de su
obra Lesebuch. Aqu son exclusivamente dos pronombres impersonales (man y was) y dos verbos,
uno modal de obligacin (mu) y uno predicativo (tun), los que sirven de soporte lingstico. Las
nicas variaciones formales de este lxico afectan al verbo tun en la segunda estrofa, donde aparece
en forma de pretrito perfecto del subjuntivo (htte getan). Los doce versos que componen el poema
son distintos entre s, a excepcin de los versos 3 y 4 que coinciden con los versos 12 y 11
respectivamente. La estructura de los cuatro primeros versos coincide tambin con la de los de la
segunda estrofa, cambiando el soporte verbal de aqullos (tun mu) por la forma subjuntiva (htte
getan).
Por ltimo, en el texto de Kristiane Aller-Wybranietz Gedanken zum Zusammenleben120 son
las estructuras las que sirven de patrn para expresar nuevas ideas. Los 18 versos del texto se reparten
en cuatro estrofas: las dos primeras, de 6 versos cada una, repiten la misma estructura general sobre
un soporte lxico parcialmente diferente; las dos ltimas estrofas tienen 3 versos cada una y tambin
presentan un mismo patrn de construccin en base a unidades lxicas diferentes que, no obstante,
aprovechan de las dos estrofas anteriores. Los sustantivos clave se repiten (Bild, versos 1 y 13, y
Mensch, versos 7 y 16), al igual que el adverbio lange (versos 2, 8 y 15) y muchos de los verbos
(hngen, versos 3 y 14; anschauen, versos 4 y 10; kennen, versos 5 y 11, o sich ndern, versos 15
y 18). Otras unidades lxicas ofrecen contrastes semnticos importantes (nie/stndig, versos 15 y 18;
o knnen/mssen, versos 14 y 17). Hay, incluso, fragmentos que ofrecen estructuras similares con
Cf. Mon (1972/1995, B. 2: 206). Vase Anexo I, p. 435.

Cf. Allert-Wybranietz (1982: 54). Vase Anexo I, p. 391.
119
120
223
algn cambio lxico (in allen Einzelheiten / in allen Eigenschaften, versos 6 y 12, respectivamente)
o del todo idnticas (hast oft angeschaut, versos 4 y 10).
Temticamente, el texto puede ser conectado con la metfora propuesta por Brecht en Wenn
Herr K. einen Menschen liebte, donde el retrato representa la imagen que una persona se hace del
ser amado para contrastar, con ello, las posibilidades del pintor/observador con la imposibilidad del
sujeto que ama de modificar a la persona amada. La universalidad del tema, una vez ms, puede
concretarse en un dilogo intercultural en que se analicen los elementos que caracterizan una relacin
en una y otra cultura, la implicacin de las personas, los grados de independencia, etctera.
1.2. Propuesta de una secuenciacin programtica abierta
Ciertamente, dentro incluso de un mismo grupo, se pueden observar diferencias en cuanto a
las capacidades o las preferencias de los estudiantes. Es por ello por lo que el programa que
determinemos para un grupo no tiene que ser vlido para todos los grupos de un mismo nivel y ni tan
siquiera puede entenderse como definitivo y cerrado para el grupo inicial, dado que tambin ste est
sujeto a posibles alteraciones de ritmo o de preferencias temticas o necesidades comunicativas.
El anlisis lingstico y temtico de los textos preseleccionados permite como hacemos patente
en el apartado anterior aproximarnos a las posibilidades de secuenciacin de los contenidos que se
dan cita en los textos; pero, adems, dicha aproximacin sirve a la postre para ofrecer alternativas
programticas a grupos diferentes, segn sean sus caractersticas particulares.
El modelo de secuenciacin que planteamos a continuacin ofrece dos opciones programticas
abiertas que habramos de ir ajustando an ms en base al desarrollo del curso:
Sesin
Unidad
Texto
Opcin 1
2
3
4
5
6
7
224
Opcin 2
markierung einer wende
markierung einer wende
der tod
baum
der tod
baum
baum
eigentum ist diebstahl
baum
schweigen
stille
Sesin
Unidad
Texto
Opcin 1
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
10
20
Opcin 2
schweigen
das schwarze geheimnis
stille
das Sagbare sagen
Vergngungen
das Sagbare sagen
Ein Tag in einer fremden Stadt
zement und beton
die brave Hausfrau
Vergngungen
Liebeskummer
demokratisches modell
Zur vergangenen Liebe
Ein Tag in einer fremden Stadt
die Manahmen
fnfter sein
Angst und Zweifel
die brave Hausfrau
Ein Menschenkenner
die Kinder verstecken sich
My own Song
die Manahmen
Wenn Herr K. einen Menschen...
Das Ende der.../Zukunftsproblem
Gedanken zum Zusammenleben
La tabla en cuestin deja ver en las primeras dos columnas la distribucin de las unidades
didcticas. Estas unidades didcticas estn pensadas para ocupar dos sesiones de 50 minutos, con lo
que quedan cubiertas las 20 sesiones del curso de literatura. A cada unidad le son asignados dos textos
que aparecen especificados en las dos opciones programticas.
El doble planteamiento programtico ofrece, de forma simplificada, dos velocidades de
aprendizaje. La primera opcin plantea un avance lingstico ms lento que la segunda. As, de forma
general, se aprecia que en la opcin 1 no se incluye ningn texto en que se den condiciones lingsticas
de subordinacin, mientras que en la opcin 2 esta restriccin se supera a partir del texto 11, es decir,
desde la unidad temtica 7.
El primer texto de cada unidad temtica se oferta para el trabajo en el aula, esto es, para una
investigacin, guiada por el profesor, que ha de llevarse a cabo bajo distintas frmulas de interaccin
y de agrupamientos de los alumnos121. Al ser este primer texto de cada unidad controlado de forma
Vase el apartado 2 de este mismo captulo.
121
225
directa por el profesor, las unidades temticas van presentando aqu los diferentes avances en la
dificultad lingstica del aducto escrito. Los segundos textos, en cambio, estn pensados para el trabajo
individual fuera del aula y, por tanto, sin la supervisin continua del profesor, con lo que el grado de
dificultad lingstica del aducto no debe ser superior al presentado con el primer texto y s ha de estar,
en cambio, dirigido al afianzamiento o la consolidacin de los contenidos lingsticos presentados y
explotados en la clase, esto es, como refuerzo. No obstante, las primeras sesiones del curso no
plantearn el trabajo individual fuera del aula, con lo que los estudiantes pueden concentrarse en la
asimilacin del esquema de trabajo y en la familiarizacin con el tipo de discurso por desarrollar. De
este modo, el segundo texto de estas primeras unidades constituir una simple anticipacin del primer
texto de la unidad siguiente, con lo que los aprendientes ms comprometidos no han de renunciar a un
ritmo de trabajo ms intenso y pueden tratar de enfrentarse a ellos con anterioridad a la clase.
La opcin 1 aprovecha esta mera anticipacin del texto de la unidad siguiente en las tres
primeras unidades, con lo que el curso no se normaliza, en cuanto al esquema general de trabajo, hasta
la unidad didctica 4. La segunda opcin, en cambio, diseada para un avance algo ms rpido, slo
anticipa textos en las dos primeras unidades, de forma que desde la unidad 3 los estudiantes han de
enfrentarse al trabajo individual con textos literarios.
Las dos opciones parten del mismo texto de Jandl, markierung einer wende, por ser ste
precisamente el texto de simplicidad lingstica mnima con que mejor se puede explicar la participacin
de la forma en su interpretacin. Y, en ambos casos, le sern dedicadas al texto las dos primeras
sesiones del curso122, hecho este necesario a pesar de la aparente simplicidad interpretativa del texto
para la captacin del modelo de investigacin literaria que proponemos. Los cambios aparecen
efectivamente en la segunda unidad, es decir, a partir de la tercera sesin: la opcin 1 se aprovecha de
un texto del mismo autor, der tod, en que se propone un pequeo avance en la dificultad lingstica;
pero la opcin 2 considera la posibilidad de que los aprendientes puedan haber captado el esquema
de trabajo con facilidad y temamos, adems, que muestren un cierto desencanto ante un nuevo aducto
literario basado en un nico concepto. As, aqu podemos pasar directamente al texto de Gomringer
baum que preveamos para la unidad 3 de la primera opcin.
Los avances, desde aqu, se desarrollan de forma paralela en las dos opciones hasta la primera
mitad del curso, con la salvedad de que la opcin 2 ha invertido dos sesiones menos que la primera.
Los textos y autores que en ambos casos se van presentando implican una progresin similar que
consideramos necesaria en las dos opciones: el texto de Gomringer, baum, nos pone, como dijimos,
En ocasiones, debido probablemente al nmero de alumnos que forma el grupo, es necesario
dedicarle ms tiempo. Es el caso del grupo registrado en el Anexo II, que invirti cuatro sesiones en
esta primera unidad (vase Anexo II, sesiones 30-31, pp. 675-702, y 33-34, pp. 710-729).
122
226
en contacto con un aducto lingstico constituido por cuatro conceptos que se van relacionando entre
s mediante yuxtaposiciones lgicas (no gramaticales). La posesin presentada por Rhm en el texto
eigentum ist diebstahl se combina con un catlogo de sustantivos relativamente extenso y que
representa un reconocimiento del entorno inmediato tambin necesario en ambos casos. El primer texto
con que, en las dos opciones, han de enfrentarse los estudiantes de forma individual ha de ser,
igualmente, lo suficientemente sencillo en su contenido lingstico como para no resultar frustrante, por
lo que tambin aqu se repite el texto schweigen de Gomringer. El texto titulado stille de Rhm se
utiliza en las dos opciones para presentar de forma analticamente natural, como hace el propio texto,
los constituyentes sintcticos de un aducto lingstico que ya ha alcanzado la categora de oracin. En
ambos casos, se aprovecha el contenido conceptual del texto das schwarze geheimnis, de Gomringer,
para reforzar individualmente la informacin a que se tuvo acceso durante la clase. La serie de avances
paralelos llega a su fin con el texto das Sagbare sagen, de Heienbttel, en que se hace una reflexin
sobre la variacin morfolgica de las palabras y la negacin en las estructuras oracionales.
El texto de Heienbttel constituye el texto principal de la unidad 6 en la opcin 1. En esta
opcin, trataremos como ya avanzamos de que los textos secundarios (para el trabajo individual)
no signifiquen un avance lingstico sobre los primeros, y s un refuerzo de contenidos conceptuales ya
presentados. As, el texto 9 secundario en la unidad 6 de esta opcin estar dirigido al afianzamiento
de las coordinaciones lxicas con sustantivos a partir del texto zement und beton. El que s supondr
un avance significativo ser el texto 10 principal de la unidad 7, Vergngungen, de Bertolt Brecht,
en el que se combinan sustantivos aislados con otros adjetivados o incluidos en segmentos oracionales
y todos, a su vez, con verbos. Este mismo texto, ser precisamente, el que se utilice en la opcin 2
como texto secundario de la unidad dedicada a Heienbttel, dado que a aquel grupo se le presupone
ya la capacidad para elucubrar sobre adjetivaciones puras en base a su conocimiento lingstico previo
derivado de la lengua materna.
Volviendo a la opcin 1, el texto que se utiliza como secundario en la unidad temtica 7 es el
titulado demokratisches modell de Kurt Marti, en que, como en el principal, se alternan usos lxicos
sustantivos con otros verbales y adjetivos, sin mayor dificultad lingstica que la presentada por el texto
de Brecht y, ahora, con el apoyo cotextual de la forma literaria. El texto 12 que se presenta en la
unidad 8 sirve para presentar en la clase determinados usos y formas preposicionales del alemn a
partir del aducto que propone Handke en Die Geschichte des Bleistifts. Y, coincidiendo con el tono
de cotidianeidad que presenta este texto, se sugiere como secundario otro texto de Ernst Jandl, fnfter
sein, en que la cotidianeidad adquiere una perspectiva ms dialgica e igualmente dinmica, sin, para
ello, recurrir a formas conjugadas de verbos.
La unidad 9 s introduce en el texto principal, die brave hausfrau (Rhm), como en el
227
secundario, die Kinder verstecken sich (Borchers), la conjugacin repetida de verbos en la

perspectiva temporal del presente, con lo que el mismo avance lingstico se presenta en clase y se
refuerza individualmente. Y el curso toca a su fin con la introduccin en la unidad 10 de un texto cuya
dificultad lingstica fundamental reside en la forma futura de los verbos combinada con la estructuracin
pasiva de la oracin. Se trata del texto titulado die Manahmen, de Erich Fried, completado con el
texto secundario Das Ende der Fabeln de Kunze, o bien con el poema Zukunftsproblem de Viebahn,
casos ambos en los que, remitindose a premisas culturales de carcter histrico para la interpretacin,
se refuerzan los contenidos lingsticos utilizados para el primero.
En la opcin 2, como veamos, la unidad 5 daba cabida al texto de Heienbttel como principal
y los aprendientes experimentaban la conjugacin de unidades lxicas distintas a partir del texto de
Brecht Vergngungen, que aqu se utiliza como secundario para el trabajo individual. La unida 6
la forman aqu el texto de Handke Die Geschichte des Bleistifts y Die brave hausfrau (Rhm) como
secundario; los usos preposicionales se ven bajo el control del enseante, esto es, en el aula, pero la
forma conjugada de los verbos es algo con lo que los aprendientes se enfrentan por vez primera de
forma individual, volviendo a confiar en el conocimiento previo derivado de su lengua materna, factor
ste en que se deposita ms confianza para la segunda opcin. En cualquier caso, la confirmacin o
correccin de sus hiptesis viene del texto principal de la unidad siguiente, Liebeskummer, en el que
tambin se presenta la primera subordinacin. Ella constituye precisamente el centro de atencin
lingstica principal en esta unidad, con lo que el texto secundario se dedica a reforzar este contenido.
Para ello, seleccionamos el texto Zur vergangenen Liebe.
La unidad 8 s vuelve a coincidir con un texto de la primera opcin, en este caso, el que
dedicramos all a la presentacin del futuro. Y es que, en esta ocasin, los estudiantes tienen por
delante cuatro sesiones ms, con lo que el aprendizaje, adems de ms rpido, alcanza un grado de
dificultad lingstica ms avanzado. La unidad la completa el texto del mismo autor Angst und Zweifel,
con que se refuerzan ms los contenidos referidos a la subordinacin que ya vieran en la unidad
anterior.
La siguiente unidad vuelve a retomar el tema de la subordinacin con el texto, una vez ms de
Erich Fried, Ein Menschenkenner, con el que, adems, se presenta el uso modal de los verbos en
construcciones perifrsticas. Dicho uso es el que se refuerza en el texto secundario, ahora de Jandl,
titulado My own song. Los dos textos forman un ncleo temtico global interesante que refuerza su
presentacin dentro de la misma unidad. Los aspectos lingsticos nuevos, que en ambos casos se
introducen, quedan fuera del alcance del programa de la primera opcin y tendrn que esperar, para
aqullos que atiendan a dicho programa, hasta el curso siguiente.
La unidad 10 que completa el programa de la opcin 2 refuerza todos los contenidos
228
presentados por medio del texto de Brecht Was tun Sie, con que se cierra el programa de clase. El
ncleo temtico se repite en el texto secundario de Allert-Wybranietz Gedanken zum
Zusammenleben123, en que todos los contenidos vuelven a aparecer de forma natural.
2. Composicin de las unidades didcticas
Las unidades didcticas que desarrollamos con los estudiantes se componen de siete partes,
siete puntos o fases sucesivas, que enunciamos de la siguiente forma:
Punkt eins: Das Leben des Dichters
Punkt zwei: Die Lektre des Textes
Punkt drei: Die Wrter des Textes
Punkt vier: Die Struktur des Textes
Punkt fnf: Das Thema des Textes
Punkt sechs: Eine persnliche Interpretation
Punkt sieben: Eine neue Version
Esta organizacin de la unidad didctica se expresa, como el propio desarrollo de los
comentarios, de forma escrita en la pizarra. Al principio es el profesor quien, en el margen izquierdo
de la pizarra, anota al inicio de cada fase la tarea que nos ocupa, el punto en que nos encontramos.
Despus sern los alumnos quienes, en base al modelo dado durante la primera unidad, o bien como
resultado de su propia experimentacin creativa, hayan de asumir esta tarea.
El transcribir en la pizarra de forma permanente la fase de la unidad didctica en que nos
encontramos permite a los alumnos volver al debate cuando, por algn motivo cansancio, distraccin,
incomprensin, etc., dejen de saber qu o sobre qu se est negociando. Es, por as decirlo, un guin
general y relativamente fijo para las interacciones. Por otra parte, adems, una vez hayamos superado
en los primeros contactos el control estricto sobre lo que se escribe para el comentario, sern los
alumnos quienes hayan de desarrollar sus propios anlisis, para lo que puede ser conveniente una
indicacin que, a modo de horizonte u objetivo general, les permita reflejar a la postre las ideas
expresadas.
2.1. Punkt eins: Das Leben des Dichters
La primera fase hace referencia al autor y ello se especificar, como hemos explicado, en el
123
229
margen izquierdo de la pizarra con el ttulo Punkt 1: Wir untersuchen das Leben des Dichters. Si,
como hemos dicho, los textos son visiones personales del mundo, nos interesa "ponerle un rostro" a
la persona que lo hizo, es decir, sin metforas, conocer algunos detalles de su vida. No se trata en
ningn caso de memorizar nada, slo de conocer algunos datos que nos permitan situarlo en un espacio
y en un tiempo, as como algunos aspectos de su vida que pudieran tener influencia en lo que escribe:
en qu lugar naci, qu ha estudiado, en qu trabaja, dnde vive, etc. (algn dato podra ser realmente
interesante para entender su visin del mundo). No hay nada que memorizar, por tanto, ni siquiera de
cara una evaluacin final, ya que si evaluamos algo, esto, desde luego, no sern las variadas
capacidades memorsticas de nuestros estudiantes.
Esta fase de las diferentes unidades temticas atiende a diversos autores de los textos que
vamos presentando, si bien, en muchos casos, la autora de un texto puede corresponder a un escritor
ya conocido por los estudiantes a partir de otro texto anterior. Este hecho permite aprovechar un
conocimiento lingstico concreto correspondiente a una informacin previamente dada para presentar
dicha informacin de forma distinta: se trata de que los aprendientes experimenten con un mismo tipo
de lenguaje, es decir, un mismo tipo de proposiciones en el caso de informacin idntica cuando se
repite el autor o un mismo tipo de exponentes de funciones comunicativas cuando presentamos el
mismo tipo de informacin variando su contenido referido a autores distintos.
Un ejemplo nos permitir verlo ms claro: en la primera opcin programtica, la informacin
dada sobre el autor presentado en la unidad T-1 coincide exactamente con la informacin dada sobre
el autor presentado en la unidad T-2; en este caso, claro est, las dos unidades parten del mismo autor,
Ernst Jandl. La informacin que sobre l se aporta es, en ambos casos, la misma (ver figura 1) y
corresponde a un sencillo curriculum en que dejamos aparecer los datos ms interesantes para
cualquier lector sobre la persona que escribe lo que va a leer despus124.
Pero lo verdaderamente interesante desde el punto de vista didctico no es ya la informacin
que se da, sino la forma en que sta se da y se recibe: la informacin se estructura cronolgicamente,
en segmentos de informacin breves que, sin embargo, no eluden formas gramaticales relativamente
complejas (obsrvese, por ejemplo, la forma pasiva de la primera oracin), y es que el tipo de
comprensin que perseguimos por parte de nuestros aprendientes debe acercarse a una comprensin
global de los significados pretendidos por el texto. El conocimiento del mundo del lector y sus
capacidades lgicas actan aqu para evaluar algunos elementos del texto que s llegan a entender: el
nombre de un autor previsiblemente alemn en funcin del contexto, es decir, una clase de literatura
En el momento de programacin de estas unidades no se incluan lgicamente referencias

a la fecha de fallecimiento del autor (9.6.2000).
124
230
alemana en lengua alemana; una fecha que podra corresponder a su nacimiento la lgica invita a
asociar esta fecha con el comienzo de una trayectoria vital a partir de la distancia con respecto a otras
fechas dadas despus; una localizacin que introduce una preposicin interpretada de antemano por
su calidad de cognate con respecto a otra preposicin conocida del ingls algunos estudiantes podrn
directamente interpretar Wien como Viena; la aparicin de nuevos cognates que dan la clave sobre
una actividad previsible en la vida de un escritor studiert, Germanistik y Anglistik; nuevas fechas
y, en algunos casos, un conocimiento lingstico previo de la primera parte del curso que les permita
reconocer la palabra alemana Lehrer, que ayudara a confirmar alguna hiptesis sobre la otra palabra
familiar, arbeitet, y reconocer la intencin informativa del texto (un curriculum).
Zu Ernst Jandl
Ernst Jandl wurde 1925 in Wien geboren. Dort studiert er Germanistik
und Anglistik. 1968 schreibt er Sprechblasen und bekommt den Hrspielpreis
der Kriegsblinden. Bis 1978 arbeitet er als Lehrer an einem Gymnasium. Seit
1978 ist er freier Schriftsteller.
Fig. 1
Pero la captacin de toda esta informacin la regulamos mediante una presentacin en que
fragmentamos la informacin segn cuatro ncleos temticos:
1) Un tipo de informacin general sobre el lugar y la fecha de su nacimiento que nos permitan ubicarlo
en unas coordenadas espacio-temporales determinadas, as como sobre su formacin, que nos d una
idea sobre su inicial trayectoria vital y, con ello, sus expectativas sobre la vida.
2) Una informacin de carcter ms literario sobre la obra de que se extrae el texto a leer, la fecha
en que se escribe y, con ello, la edad que tena Jandl al hacerlo y las implicaciones que de aqu se
pudieran extraer si es una obra de juventud o de madurez, etc., as como la repercusin literaria que
pudo tener aqu despiertan muchas expectativas de los estudiantes sobre el premio que recibe, el tipo
de reconocimiento que significa, etctera.
3) Una informacin que complete el cuadro cronolgico de su vida y lo acerque a nosotros, es decir,
que nos d una idea general de lo que sucede con Jandl desde el momento de su vida reflejado en el
punto anterior: a) hasta 1978 trabaja como profesor en un instituto; y b) desde 1978 se dedica a
escribir profesionalmente.
Esta fragmentacin nos permite trabajar al comienzo del curso sobre la comprensin individual
de cada ncleo de informacin, consiguiendo que el aprendiente relacione las diferentes parcelas vitales
231
de un curriculum llammosle personal con los exponentes de funciones comunicativas bajo los que
se codifican. La presentacin de la informacin codificada lingsticamente correspondiente al T-1 sera
la siguiente (figura 2):
Zu Ernst Jandl
1.
Jandl wurde 1925 in Wien geboren. Dort
studiert er Germanistik und Anglistik.
2.
1968 schreibt er Sprechblasen und bekommt
den Hrspielpreis der Kriegsblinden.
3.
Bis 1978 arbeitet er als Lehrer
an einem Gymnasium.
4.
Seit 1978 ist er freier Schriftsteller.
Fig. 2
Estos cuatro ncleos informativos aparecern enumerados para facilitar la tutela en el proceso
de comprensin de sus contenidos. Esto se hace mediante un pequeo ejercicio de asignacin de la
informacin codificada lingsticamente a otra informacin paralela codficada grficamente, para lo que
nos servimos de imgenes sencillas que guardan relacin con los contenidos de cada cuadro
informativo: las imgenes previstas tratan de expresar de forma simplificada algn aspecto clave de los
cuadros 1 al 4. As, para el primer cuadro, utilizamos un sencillo mapa que muestra el contorno de
Austria y la ubicacin de Viena en l (ver figura 3); para el cuadro segundo utilizamos una imagen (ver
figura 4) que se asocia con el ttulo del libro que escribe Jandl, una Sprechblase (un bocadillo de
comics) con la que aportamos contenido semntico a un trmino del texto, si bien, esta asociacin ha
de lograrse por eliminacin de las anteriores; la imagen asociada al cuadro tercero (ver figura 5)
presenta la clsica visin de un profesor en actitud de explicar, remitindonos a la palabra clave Lehrer;
y, por ltimo, el cuarto texto queda justificado con la imagen de un escritor (ver figura 6).
232
Fig. 3
Fig. 5
Fig. 4
Fig. 6
Estas imgenes aparecen verticalmente en el margen derecho de la hoja de trabajo, si bien lo

harn de forma desordenada. La tarea del estudiante consiste en ordenarlo asignando a cada texto una
imagen, para lo cual han de relacionar la imagen en cuestin con alguna informacin dada en los textos.
Esto nos permite guiar el aprendizaje de los estudiantes en el sentido de que podemos conducir su
atencin hacia palabras determinadas que, despus de servir como premisa para sus hiptesis,
quedarn fijadas en su memoria y que reforzaremos en posteriores sesiones: Wien, Sprechblasen,
Lehrer o Schriftsteller. La hoja de trabajo en cuestin queda presentada como sigue (figura 7):
233
T-1
Deutsche Literatur I
Zu Ernst Jandl
1.
Jandl wurde 1925 in Wien geboren.
Dort studiert er Germanistik und
Anglistik.
[L...?]
a:
2.
1968 schreibt er Sprechblasen und
bekommt den Hrspielpreis der
Kriegsblinden.
[L...?]
b:
3.
Bis 1978 arbeitet er als
Lehrer
an einem Gymnasium.
[L...?]
c:
4.
Seit 1978 ist er freier
Schriftsteller.
[L...?]
d:
Fig. 7
234
Por grupos o individualmente, los estudiantes podrn resolver esta actividad que despus se
corregir bajo la tutela del profesor explicando las hiptesis correctas sin necesidad de acudir al
diccionario. Las interacciones profesor-alumnos y alumnos-profesor (las del tipo alumno-alumno no
estn planificadas para esta fase de la clase, aunque siempre hemos de dejar una puerta abierta a la
posibilidad de que los estudiantes se muestren ms motivados y valientes de lo que podramos predecir)
se llevan a cabo bajo esquemas lingsticos muy sencillos y plenamente contextualizados125.
Dependiendo del tiempo invertido en la solucin, el profesor podr detenerse a detallar ms
o menos rigurosamente algunos elementos lingsticos importantes para la comunicacin. Lo que s
hemos de tener claro es que se trata de aclarar usos, es decir: en un proceso natural (no regulado) de
adquisicin el hablante habra de verse confrontado en un mnimo e indeterminado nmero de ocasiones
con el uso de palabras como bis o seit antes de que stas pasaran a formar parte de su competencia
productiva; a esto habramos de sumar el desarrollo lingstico previsiblemente asociado de forma
pareja a un progresivo descubrimiento del mundo. Teniendo en cuenta que, en nuestro caso
(adquisicin natural dirigida) ya se ha llevado a cabo este descubrimiento, podemos arriesgarnos a
sustituir la experiencia receptiva necesaria para la adquisicin natural por una explicacin que ponga
dichos conceptos a disposicin de la competencia productiva de los aprendientes cuanto antes. En
cualquier caso, dada las variedades individuales en los procesos adquisitivos, esto no ser exigible
en una posterior medicin de los resultados.
Dando un paso adelante y olvidando momentneamente el transcurso posterior de las sesiones
dedicadas al primer texto, podemos concentrarnos ahora en las variaciones que se producen en la
presentacin de los datos referidos al autor en la unidad T-2. Esta unidad ha sido presentada con un
texto perteneciente al mismo autor, bajo la consideracin de que sera provechoso en estos primeros
compases del curso reducir al mnimo el avance en el aducto escrito para concentrarnos serenamente
en la familiarizacin de los estudiantes con una frmula de trabajo constante. As, ahora presentamos
los mismos ncleos informativos (con el mismo contenido lingstico) que dimos para el texto anterior,
con la salvedad de que todo aqu est desordenado y el alumno ha de sumar a sus capacidades
memorsticas, si es que logra recordar las asociaciones texto-imagen dadas para el T-1, su
conocimiento del mundo para organizar lgicamente toda la informacin.
La hoja de trabajo para el T-2 se presenta como sigue (figura 8):
Vase Anexo II, pp. 675-85.
125
235
T-2
Zu Ernst Jandl
1.
Seit 1978 ist er freier
Schriftsteller.
[L...?]
a:
2.
1968 schreibt er Sprechblasen und
bekommt den Hrspielpreis der
Kriegsblinden.
[L...?]
b:
3.
Jandl wurde 1925 in Wien geboren.
Dort studiert er Germanistik und
Anglistik.
[L...?]
c:
4.
Bis 1978 arbeitet er als
Lehrer
an einem Gymnasium.
[L...?]
d:
................................................................................................................
INFO + BILD
I:
3 +
II:
+ d
III:
+
Fig. 8
236
237
El tipo de interaccin desarrollado para su planteamiento, solucin, correccin y explotacin

es bsicamente el mismo que en el dirigido al T-1, con lo que tambin reforzamos el lenguaje
involucrado en estas negociaciones. El ritmo de trabajo ser aqu algo ms gil que en la primera sesin,
con lo que podremos detenernos en aclarar algunos conceptos que dejramos entonces para esta
ocasin. Las aclaraciones van destinadas a reforzar el aducto escrito recibido, es decir, a facilitarle un
asentamiento ms slido en la memoria de los estudiantes. Por ejemplo, la palabra alemana
Gymnasium que, por otra parte, podra constituir un false friend al relacionarla con la espaola
gimnasio puede asentarse con mayor firmeza en nuestra memoria al aclarar el concepto a que se
refiere, esto es, esbozando en la pizarra un esquema que explique el sistema educativo en Alemania
(contrastndolo, si se viera oportuno, con el de nuestro pas), relacionando los tipos de estudio, los
cursos, las edades, las figuras docentes, los discentes, etc. Otra palabra sobre la que cabra llamar la
atencin, habida cuenta de la experiencia con estudiantes que tienen un conocimiento general de la
lengua inglesa con sus ventajas e inconvenientes sera el verbo alemn bekommen, cuya prematura
asociacin con el ingls to become podra dar lugar a malentendidos: una simple y breve aclaracin en
el aula, entregando cosas y hacindolas entregar por los estudiantes, bastara para este fin.
Con la unidad T-3 se presenta un nuevo autor, Eugen Gomringer, cuyo currculo ser aplicable
al primer texto secundario para el trabajo individual que se entregue en la unidad T-4. La informacin
referida a este autor vuelve a aparecer de forma fragmentada y acompaada de imgenes como ayuda
a su comprensin en el margen derecho de la hoja de presentacin. Ahora toda la informacin aparece
ordenada cronolgicamente y emparejada correctamente con la informacin codificada grficamente,
es decir, las imgenes han de servir como refuerzo para la comprensin general de cada uno de los
fragmentos, pero la tarea diseada para estos momentos no exige su utilizacin directa. Nos queremos
concentrar aqu en algunos segmentos lingsticos de lo que podemos llamar ya discurso repetido. Se
trata de aprovechar el trabajo precedente para hacer aflorar desde la memoria de nuestros estudiantes
segmentos lingsticos que pretendieron ser introducidos inconscientemente: en las hojas de trabajo de
las unidades T-1 y T-2 referidas al autor, las imgenes y su lgica asociacin con los textos guiaban
la atencin del lector a algunas palabras concretas (Wien, Sprechblasen, Lehrer, Schriftsteller) que
daban la clave para la resolucin de la tarea encomendada y dejaban en un segundo plano,
inmediatamente relacionado con aquel, otros segmentos lingsticos sobre los que trabajaremos ahora:
wurde geboren, schreibt, arbeitet, seit o bis. La forma de hacerlo consiste en la presentacin de la
informacin escrita con determinados huecos seguidos de tres opciones entre las que hay que
seleccionar una, como en el siguiente ejemplo:
Eugen Gomringer ......... [ist, wurde, schreibt] 1938 in Bolivien geboren.
238
La construccin de los fragmentos de informacin ha de ser lo ms parecida posible a la de los

fragmentos de T-1 y T-2, aunque no por ello sacrificaremos informacin que nos parezca relevante:
es la lengua la que tiene que estar al servicio de los contenidos de los mensajes y no a la inversa. Las
opciones que siguen a los huecos se dan de forma desordenada y debemos exigirles el mximo
rendimiento posible, es decir, aprovechar las tres unidades lingsticas para diferentes fines: en el
ejemplo dado, aprovechamos la primera casilla para presentar otra unidad til en contextos
lingsticos similares, es decir, de alta rentabilidad comunicativa que, sin embargo, entra en oposicin
paradigmtica con la opcin correcta; as tambin, para otras unidades, se pueden presentar otras
opciones que, por lo general, pertenecen a la misma categora gramatical y a un mismo campo
semntico, dejando as que el contexto lingstico permita la inclusin de ambas para que el estudiante
tenga que decidir en funcin de la previsible intencin comunicativa. Con la opcin tercera no entramos
en juegos de permisin del contexto lingstico, es decir, suele ser un distractor que no cuenta para
las posibilidades sintagmticas del enunciado presentado, si bien se aprovecha para incluir un segmento
que hubiera sido previamente introducido en el mismo o en otro aducto escrito de cualquier otra sesin:
pretendemos que, en algunos casos, la eliminacin de esta tercera posibilidad se lleve a cabo por
reconocimiento directo de la unidad (con lo que reforzamos su inclusin en la competencia receptiva
del aprendiente) y no por experimentacin sintctica y semntica.
La hoja de trabajo referida al autor del texto en T-3 podra quedar como presentamos a
continuacin (figura 9):
239
T-3
Zu Eugen Gomringer
1) Eugen Gomringer ........ [ist/wurde/schreibt] 1925 in
Bolivien geboren.
A:
2) Er ............ [arbeitet/lehrt/studiert] National-konomie und

Kunstgeschichte in Bern und Rom.
B:
3) 1953 ........ [schreibt/wohnt/liest] er sein

Werk Konstellationen.
C:
4) ........ [Bis/Seit/Aber] 1967 arbeitet er als

Kulturbeauftragter der Rosenthal AG.
D:
5) Er ........ [arbeitet/lehrt/studiert] auch als Professor fr sthetik an

der Kunstakademie Dsseldorf.
E:
Fig. 9
La unidad T-4 supone uno de los avances ms significativos del curso: por una parte, el texto
que en ella se presenta tiene ya veintin versos, lo que supone un importante paso adelante en cuanto
a la cantidad de aducto escrito; por otra, el texto secundario no se refiere como en las sesiones
240
anteriores al texto principal de la siguiente unidad temtica, sino que constituye una unidad en s mismo,
es decir, es el primero de los siete textos con que los estudiantes tendrn que trabajar al margen de las
sesiones en el aula. Pero tambin en la unidad T-4 desaparece la ayuda grfica para la comprensin
(figura 10). Los estudiantes se han habituado ya al mecanismo de trabajo que hemos venido
presentando en las sesiones anteriores y, al mismo tiempo, se han familiarizado con el tipo de
informacin que en cada unidad se aporta sobre los diferentes autores, es decir, hemos ampliado su
conocimiento previo de forma que ste sirva en actividades posteriores de prediccin, contextualizacin
e inferencia.
As, hemos de disear la actividad que presentemos para el trabajo con la informacin sobre
el autor. En este caso, la forma de hacernos con los datos sobre Gerhard Rhm vara mnimamente con
respecto a la frmula dada para el autor de la unidad T-3, respetando como siempre el tipo de
aducto que se presenta: los huecos con que en aquella ocasin actubamos sobre segmentos
lingsticos determinados vuelven a aparecer aqu, pero esta vez sin opciones entre las que seleccionar
la unidad lingstica correcta. Se trata ahora de que los aprendientes hagan un esfuerzo por extraer
segmentos lingsticos que previsiblemente forman parte ya de su competencia receptiva con lengua
escrita. A esto contribuye una vez ms la similitud cuidada de los contextos lingsticos dados para cada
ncleo informativo.
241
T-4
Zu Gerhard Rhm
1.
Gerhard Rhm ......... 1930 in sterreich geboren.
2.
Er ........... Musik in Wien und Bayreuth.
3.
1954 grndet ........ die Wiener Gruppe.
4.
....... 1964 ....... er freier Schriftsteller.
5.
1965 ......... er sein ......... Farbengedicht.
Fig. 10
242
En la presentacin de la unidad T-5, probado que se trata del mismo autor que en la unidad
anterior, podemos rescatar el tipo de ejercicio (huecos referidos a segmentos lingsticos) y avanzar
en la cuestin cuantitativa y, con ello, tambin cualitativa de las hiptesis. Muchos de estos
segmentos no constituirn una dificultad grave, ya que son repeticiones de la actividad dada para la
unidad T-4, con lo que las hiptesis son tambin repetidas; algunos otros huecos s sern nuevos, mas
estn inscritos en contextos lingsticos susceptibles de ser reconocidos por los estudiantes en base a
la experiencia lectora previa del mismo discurso.
Al aplicar ahora la experiencia previa individual, y como paso preparatorio para las actividades
individuales sobre los autores de las unidades T-5 a T-10, sugerimos que se aproveche esta ocasin
para abandonar el trabajo en grupos. La hoja de presentacin de la unidad T-5 queda como
exponemos a continuacin (figura 11):
T-5
Zu Gerhard Rhm
1.
Gerhard Rhm ......... 1930 .......... sterreich .............
2.
Er ........... Musik .......... Wien ............ Bayreuth.
3.
1954 ............ ............. die Wiener Gruppe.
4.
....... 1964 ....... er freier ...............
5.
1965 ......... ........... .......... ........... Farbengedicht.
Fig. 11
A lo largo de las sesiones dedicadas a estas cinco unidades podemos apreciar una progresin
en las destrezas escritas a partir de un discurso repetido: en principio se daba el aducto completo para
que los estudiantes se concentraran en su significado; poco a poco hemos pretendido ir automatizando
el uso de determinadas formas lingsticas (exponentes de funciones comunicativas) referidas a la
243
presentacin curricular de autores literarios; el camino ha de desembocar en el apropiamiento por

parte de los estudiantes de la intencin comunicativa para dar informacin sobre un autor, aportando
nosotros la informacin en cuestin y dejando que sean ellos los que, en base a una determinada
competencia lingstica adquirida, elaboren sus mensajes. Es decir, no podemos dejar de aportar la
informacin sobre la que queremos los mensajes, pero progresivamente hemos de ir restndole la
informacin sobre el sistema implcita en las proposiciones. Volvamos brevemente al ejemplo sobre
el primer ncleo de informacin:
T-1. Los aprendientes atienden por primera vez al mensaje Jandl wurde 1925 in Wien geboren.
Aplicando estrategias que, junto a la imagen y el contexto, tienen que ver con su conocimiento
del mundo, su capacidad predictiva y de inferencia, elaboran la hiptesis de un significado X
sin establecer equivalencias entre las unidades lxicas dadas en el mensaje y las de su lengua
materna correspondientes a la misma proposicin. En este primer acercamiento al contenido
del mensaje, han desempeado un papel primordial el nombre del autor, la fecha y, en relacin
a la imagen, el lugar. La proposicin la reescribe cada estudiante como inicio de un texto no
fragmentado sobre el autor en cuestin.
T-2. El mensaje es idntico al de T-1 (Jandl wurde 1925 in Wien geboren) y nos concentramos
ahora en otorgarle un lugar en la construccin global del texto. As, recuperamos y reforzamos
la hiptesis hecha para la primera sesin y nos permitimos el volver a tener una experiencia
lingstica igual a aquella, con lo que podemos reflexionar conscientemente o, al menos,
repetir un contacto inconsciente sobre algunos aspectos lingsticos importantes: la fecha no
va precedida de una preposicin que la introduzca en la proposicin (los estudiantes todava
no pueden reconocer consciente ni incoscientemente si este hecho se debe a esta
formalizacin concreta de la proposicin, si a una forma general de referirnos a momentos
concretos del pasado, etc. su experiencia lingstica no puede respaldar an ninguna
hiptesis); la unidad lxica que introduce el lugar previsiblemente una preposicin es similar
a la del ingls in y parecida a la espaola en; etctera.
T-3. Se nos da un mensaje incompleto (Gomringer ........ [ist/wurde/schreibt] 1925 in Bolivien
geboren) similar a los dados para T-1 y T-2. La intencin comunicativa se hace patente por
nuestro conocimiento previo (el nombre de un autor, una fecha, un lugar reconocible precedido
de la preposicin in, el primer lugar en la secuencia de los ncleos de informacin, la imagen,
etc.) y se nos pide que lo completemos, para lo que se nos da una ayuda de tres opciones
entre las que hemos de seleccionar una. Los aprendientes tratan de recuperar de su memoria
las experiencias lingsticas anteriores para as determinar la unidad lxica que ha de aparecer
entre el nombre del autor y la fecha de nacimiento (su propia competencia lingstica en otras
244
lenguas como el ingls o su mayor o menor aceptacin del riesgo en la elaboracin de hiptesis
puede haber llevado a algunos a tratar de entenderla como una partcula para la formalizacin
de construcciones pasivas). En cualquier caso, la formalizacin correcta del mensaje no estar
basada en el dominio consciente de la gramtica, sino en la propia experiencia lingstica de
los aprendientes.
T-4. El paso adelante que se da en la unidad T-4 viene, una vez ms, del recurrir a la experiencia
lingstica previa. El mensaje (Gerhard Rhm .............1930 in sterreich geboren) deja
ver una intencin comunicativa que cada estudiante hace suya de antemano y, esta vez, no
marcamos la ruta hacia la bsqueda de la unidad lxica en sus memorias, es decir, no se dan
opciones entre las que elegir, sino que se deja al aprendiente que busque entre los patrones
comunicativos y lingsticos similares acumulados hasta encontrar, sobre la base de dicha
experiencia previa, la unidad que puede servir aqu.
T-5. Junto al aducto presentado aqu, desdibujamos ms la forma proposicional de aductos anteriores
similares, obligando al estudiante a recuperar una y otra vez de su competencia lingstica los
segmentos que sirvan para la intencin comunicativa conocida. Ahora, el mensaje nos va dando
ms protagonismo en cuanto a su elaboracin (Gerhard Rhm ........ 1930 .... sterreich
...........) y slo nos marca la posicin en que ha de introducirse cada unidad.
Es precisamente este ltimo aspecto referido a la posicin el que da la clave para entender la
progresin que se sigue a partir de la unidad T-6. Si hasta aqu hemos tratado de conducir la
experiencia lingstica de los aprendientes hacindoles utilizarla una y otra vez para recuperar patrones
lxicos, ser ahora la unidad oracional la que centre nuestra atencin, es decir, pasaremos a hacerles
recuperar de su competencia lingstica esquemas oracionales correspondientes a funciones
comunicativas determinadas. Las hiptesis creativas exigen ahora un mayor riesgo en su elaboracin,
por lo que comenzaremos con la informacin en parte, conocida y, en parte, ampliada sobre un autor
estudiado, dejando as que, en algunos casos, la huella memorstica dejada por su experimentacin
previa pueda ayudar a corroborar estas hiptesis. El autor vuelve a ser, por tanto, Ernst Jandl, y la
informacin sobre l se formaliza como sigue (ver figura 12):
245
T-6
Dichter:
Studium:
Beruf:
Werke:
-Ernst Jandl (Wien, 1925)

-Germanistik u. Anglistik (Wien)
-Lehrer an einem Gymnasium (.-1978)
-Freier Schriftsteller (1978-.)
-Sprechblasen (1968) [0 Hrspielpr. der Kriegsblinden]
-Laut und Luise (1966)
Zu Ernst Jandl
O................................................................................................................
.....................................................................................................................
........................................................................................................
Fig. 12
En las dos siguientes sesiones, T-7 y T-8, se seguir esta frmula de trabajo para presentar dos
autores nuevos para los estudiantes, Helmut Heienbttel y Bertolt Brecht. En muchos casos, la
formulacin de proposiciones escritas estar basada en experiencias lingsticas previas de similares
caractersticas (lugar y fecha de nacimiento, obras que escribe y fecha en que lo hace, etc.), con lo que
los mensajes tendrn mucho de discurso repetido; en otras ocasiones, la formalizacin de proposiciones
estar asociada a mensajes completamente nuevos sobre informaciones particulares correspondientes
a exponentes de funciones comunicativas no experimentadas (mayoritariamente en T-8), con lo que
los aprendientes tendrn que elaborar hiptesis creativas a partir exclusivamente de su competencia.
Las hojas de trabajo referidas a estas unidades se formalizan como presentamos a continuacin
(figuras 13 y 14):
246
T-7
Dichter:
Studium:
Beruf:
Werke:
Preise:
- Helmut Heienbttel (Rstringen, 1921)

- 2. Weltkrieg in Ruland (1941)
- Germanistik u. Kunstgeschichte: Dresden, Leipzig u. Hamburg (194245)
- Lektor eines Hamburger Verlags (1954-1957)
- Redakteur am Sddeutschen Rundfunk (1959-1981)
- Textbcher (1960)
- Bchner-Preis (1969)
- Hrspielpreis der Kriegsblinden (1970)
- sterr. Staatspreis fr Europische Literatur (1990)
Zu Helmut Heienbttel
O................................................................................................................
.....................................................................................................................
........................................................................................................
Fig. 13
247
T-8
Dicht.:
Stud.:
Polit. Aktiv.:
Beruf.:
Werk:
- Bertolt Brecht (Augsburg, 1898/Berlin, 1956)

- Philosophische Fakultt (Mnchen, 1917-18)
- Medizin (Mnchen, 1918)
- Exil in Dnemark (1933-1939)
- Flucht ber Schweden, Finnland, Moskau u. Wladiwostok nach
Kalifornien (1939-1941)
- Wegen unamerikanischen Verhaltens in Washington verhrt (1947)
- Zurck nach Ost-Berlin (1949)
- Theaterkritiker (1919-20)
- Dramaturg (Mnchner Kammerspiel, 1924; u. mit C. Zuckmayer am
Berliner Deutschen Theater 1924-1926)
- Grndung der Berliner Ensemble (1949)
- Mitglied der Akademie der Knste (1950)
- Dreigroschenoper
- Mutter Courage und ihre Kinder
- Das Leben des Galilei
- Geschichten von Herrn Keuner
Zu Bertolt Brecht
O................................................................................................................
.....................................................................................................................
........................................................................................................
Fig. 14
La forma de trabajo para la solucin de esta actividad introductoria ha pasado a ser

obligatoriamente individual durante las tres ltimas unidades. Y es que las variaciones individuales en
los procesos de adquisicin van tomando protagonismo a medida que ampliamos la experiencia con
la lengua. Por otra parte, se ha pretendido que cada estudiante vaya desarrollando estrategias
individuales para el reconocimiento de la intencin comunicativa de cada ncleo informativo. Pero la
justificacin de esta progresin procede fundamentalmente de la actividad planteada en la unidad T-9.
En la presentacin de la unidad T-9 pretendemos que la destreza escrita vaya asocindose a
usos normales de produccin de textos escritos, esto es, a contextualizar su uso plenamente. El
contexto, en este caso, acadmico, del que no podemos prescindir lleva a pensar que el uso normal
o, mejor, tradicional para nuestros estudiantes de su destreza escritora consista en tomar notas sobre
la informacin que el profesor aporta en el transcurso de una clase. Y se ser precisamente nuestro
objetivo en T-10. Pero antes, queremos dar un paso intermedio con el que los estudiantes tengan una
experiencia previa de lo que supone transformar un aducto oral en un educto escrito. Para ello, la
actividad sobre el autor en la unidad T-9 consistir en un dictado sobre un autor nuevo. La informacin
248
que se aporte (figura 15) estar sujeta, en su formalizacin, a las caractersticas gramaticales exigibles
de forma natural en cada caso y a las posibilidades de adecuarla a patrones oracionales sencillos o
experimentados por los estudiantes con anterioridad. La actividad comprende tres fases, que
llamaremos: presentacin, dictado y correccin. Cada una de ellas corresponde a una actividad
distinta para los estudiantes:
a) Presentacin.- El profesor leer el texto en voz alta esforzndose especialmente en acentuar y
entonar la informacin para que los estudiantes, captando la informacin global, reconozcan
las unidades temticas de que se compone. Ellos no deben escribir nada en este momento y
slo han de concentrarse en entender lo mximo posible del discurso del profesor.
b) Dictado.- Ahora s tendrn que tomar nota escrita de lo que el profesor dicte. ste reproducir
dos veces cada oracin, detallando ms la diccin y separacin de palabras en la segunda
ocasin. Los nombres propios de lugares o personas los deletrear tambin dos veces.
c) Correccin.- Esta ltima lectura del profesor permitir a los estudiantes releer lo que han escrito
mientras el profesor lo reproduce en un ritmo ya ms vivo. Esto les hace atender de forma ms
pausada a la puntuacin previsible, en relacin a la entonacin del profesor, y rellenar algn
espacio que hubieran dejado en blanco por alguna interferencia acstica, mala recepcin, o
tiempo para escribir (cuestiones stas asociadas a la cotidianeidad de las aulas en el transcurso
normal de una clase, como presentaremos en T-10).
T-9
Zu Peter Handke
Peter Handke wurde 1942 in Griffen (sterreich) geboren. Er studierte

Jura in Graz. Seit 1966 ist er freier Schriftsteller. 1973 bekommt er den
Bchner-Preis. Der kurze Brief zum langen Abschied (1972) und Die
linkshandige Frau (1976) sind einige seiner wichtigen Arbeiten. Seit 1979
wohnt er in Salzburg. In den letzten Jahren wird er von der Kritik zunehmend
kontrovers betrachtet.
Fig. 15
Quedar en manos del profesor la decisin de mostrar en una transparencia la solucin correcta
del ejercicio o indicar a los estudiantes que se remitan a textos anteriores para hacerlo. La primera
opcin podra ayudar a algunos estudiantes a ultimar detalles sobre aspectos del discurso que hubieran
descuidado y, as, tener la certeza de que la solucin es correcta. No obstante, la segunda solucin
249
puede resultar ms saludable, al hacerles contrastar el educto formalizado ahora con eductos
anteriores de similares caractersticas gramaticales, es decir, al hacer de la evaluacin un acto de
aprendizaje y no exclusivamente de valoracin. Por otra parte, el dejar sin solucin definitiva la
transformacin de un aducto oral en un educto escrito, puede suponer una introduccin a la tarea
planteada con la unidad siguiente.
La actividad diseada para la presentacin de la informacin referida al autor de la unidad T-10
supone alcanzar esa cima tan ansiada por todos desde el principio: la clase s puede ser ya, tambin
en cuanto a su faceta informativa, un contexto normalizado para el uso escrito de la lengua extranjera.
Aqu, los estudiantes atienden a una presentacin oral del profesor sobre un autor alemn conocido,
Gerhard Rhm, sobre el que se dar una especie de charla en que se inscriben datos especficos e
informacin general conocida y desconocida sobre el autor, informacin que el alumno tiene que
entender, valorar, evaluar y anotar (en su caso) bajo guiones que le sirvan para reelaborarla a
posteriori en una redaccin en lengua alemana. El aducto pretender tener las caractersticas formales
propias del contexto en que se inscribe, es decir, un tono didctico ameno que contribuya a la
comprensin global de la charla (objetivo primordial), apoyndose en imgenes y textos, con los que
ilustrar la informacin aportada. La cantidad y la calidad de la informacin ha de corresponderse con
la de una clase en que se persiguiera el mismo objetivo didctico en lengua materna, o sea, queremos
naturalizar al mximo la situacin. Lo nico que, por razones didcticas obvias, romper este esquema
ser el tiempo que, inmediatamente despus de la charla, se da a los aprendientes para componer sus
redacciones a partir de la informacin recogida. Estas composiciones escritas pueden servir al profesor
para valorar, de cara a una medicin final de resultados, la competencia alcanzada por el grupo y por
cada individuo. La evaluacin puede conducir a corregir o enfatizar en cursos posteriores alguna de
las actividades que sirven de hilo conductor en estas primeras fases de cada unidad didctica.
2.2. Punkt zwei: Die Lektre des Textes
Podra parecer aqu que la mera presentacin leda del texto y su, en el mejor de los casos,
fonticamente acertada reproduccin por parte del alumno, es suficiente para salvar el momento
didctico. Pero al hacerlo, hemos de tener presente que tambin en este momento tratamos de
alimentar el desarrollo de lo que Culler (1975: 114) dio en llamar la competencia literaria, algo que
slo se deja ver en su contraste con la lectura de un texto que podramos clasificar como ms plano,
uno en que no se vieran presentadas ni se aspirara al logro de emociones. Como el mismo Culler dice:
...anyone wholly unacquainted with literature and unfamiliar with the conventions by
250
which fictions ar read, would (...) be quite baffled if presented with a poem. His
knowledge of the language would enable him to understand phrases an sentences, but
he would not know, quite literally, what to make of this strange concatenation of
phrases. He would be unable to read it as literature... because he lacks the complex
literary competence which enables others to proceed. He has not internalized the
grammar of literature which would permit him to convert linguistic sequences into
literary structures and meanings.
As, habramos de distinguir al menos entre la lectura fontica y la lectura comprensiva, sin
pretender que ambas se resuelvan de forma simultnea.
2.2.1. Lectura fontica
En los compases iniciales del curso, es el profesor el que inaugura la lectura de forma pausada
y clara para ofrecer un modelo fontico correcto a los estudiantes, llamando la atencin sobre los
elementos ms conflictivos de cara a la relacin sonido-grafa. Algunos alumnos reproducirn despus
la lectura para afianzarse en esta capacidad y el profesor se encargar de potenciar el hbito haciendo
un control positivo que no penalice los errores. En el peor de los casos, el profesor corrige la diccin
de los estudiantes como mejora de su produccin, advirtiendo sobre patrones de relacin sonido-grafa
de los segmentos lingsticos que ofrezcan alguna dificultad regular: -ei- como /-Yw-/, o -ie- como
/-x:-/. Sin embargo, al contar la gran mayora de los textos con numerosas repeticiones lxicas, basta
con corregir o reforzar, en su caso, la primera diccin del vocablo en cuestin para que la propia
lectura del texto lleve al estudiante a asimilar su forma fontica correcta sin mayores problemas.
En momentos ms avanzados del curso sern los propios alumnos los que ofrezcan el primer
modelo de lectura, elaborando as hiptesis de relaciones sonidos-grafas a partir de los patrones que
han ido acumulando hasta ese momento. La nica cuestin importante sera, pues, determinar en que
punto del curso y a partir de qu soporte lingstico podemos prever que los aprendientes han
alcanzado la madurez suficiente para elaborar dichas hiptesis y no corremos el riesgo de que, al
presentar la forma escrita del aducto antes que la forma oral, se produzcan interferencias y
asimilaciones errneas.
2.2.2. Lectura comprensiva
En cuanto a la accesibilidad conceptual de los textos seleccionados Brumfit (1985: 123) se
251
expresa de la siguiente manera:

...the key criterion for a literature course is the accesibility for serious discussion and
personal experience of the books being read to a particular group of students.
Sin embargo, primar la accesibilidad conceptual de nuestro corpus programtico sera en vano,
si no atendemos antes a la accesibilidad lingstica. Es por ello por lo que la lectura del texto, o la parte
de la lectura que podramos denominar lectura comprensiva no se termina de resolver hasta haber
superado una revisin bsica de las dificultades lingsticas que plantea. Esta tarea es precisamente la
que abordamos como punto tercero, bajo el epgrafe Punkt 3: Wir untersuchen den Text mit Hilfe
des Wrterbuchs, en el que aclararemos las cuestiones lxicas y morfosintcticas que vayan
resultando necesarias para acceder a la comprensin lingstica del texto.
La lectura que, por tanto, podramos llamar comprensiva no se resuelve completamente en
el transcurso de este segundo punto, que slo debe ser entendido como lectura de presentacin. La
lectura comprensiva puede tener lugar a lo largo de varios puntos, segn la capacidad y el valor de las
hiptesis de los estudiantes.
2.3. Punkt drei: Die Wrter des Textes
Lgicamente, las dificultades lingsticas con que nos enfrentemos han sido previstas de
antemano y resultarn, por tanto, relativamente sencillas a ojos de nuestros aprendientes. Para ello, no
obstante, el trabajo debe responder, una vez ms, a un esquema fijo de investigacin que d cabida
a la interpretacin de nuestros resultados.
El esquema de trabajo que proponemos parte de la elaboracin de hiptesis de significado que
los estudiantes sean capaces de elaborar en base a los aspectos del aducto lingstico que puedan
reconocer.
En clase se trabaja casi a diario con un diccionario bilinge, restringiendo, eso s, su uso a
determinadas fases de cada unidad didctica. Esta fase es una de ellas, en la que los aprendientes tratan
no ya de comprobar la veracidad de su hiptesis de significado, sino de investigar sobre la lengua.
Todo este trabajo se organiza, se realiza y se presenta en clase, de modo que el profesor ha de haber
considerado previamente el lxico sobre el que van a trabajar.
Los primeros textos que presentamos, como ya explicamos, presentan aductos basados en
soportes lingsticos sencillos. La comprensin del primero de los textos, por ejemplo, se basa una
vez que hemos detectado y aclarado lo que en l somos capaces de interpretar en el reconocimiento
252
de un nico lexema en que se apoya toda la construccin: Krieg. Pero habremos de plantear un
tratamiento de las bsquedas que no constituya la mera recuperacin de una forma equivalente en L1,
que slo sirve para corroborar o no la hiptesis de partida. El tratamiento ha de ser ms prolongado
y profundo que esto, permitiendo, ahora s, formas individuales de aprendizaje consciente. Los
estudiantes comenzarn su investigacin en grupos a partir de una tabla que se facilitar con este objeto
(figura 16):
T-1
Wort:
Grammatische
Kategorie:
Substantiv
Adjektiv
Verb
Adverb
Pronomen
Artikel
Konjunktion
Prposition
Genus:
mnnlich
weiblich
neutral
Nummer:
singular
plural
Kasus:
Bedeutung:
Nominativ
Genitiv
Dativ
Akkusativ
Synonym =.........................
Antonym =.........................
Wortbildung=......................
Kontextbeispiel:
........................................
Fig. 16
253
La primera informacin que se requiere de la palabra es la referida a su categora morfolgica. As, los
estudiantes han de determinar en grupos si se trata de un sustantivo, un adjetivo, etctera. Esta cuestin
servir para introducir en clase los trminos lingsticos de que nos serviremos para llevar a cabo las
investigaciones sobre los textos126. En cualquier caso, la tabla no siempre ser la misma, dado que las
palabras o segmentos lingsticos por investigar presentarn particularidades formales con las que
habremos de contar para su diseo. En el caso del texto de la unidad T-1 y tratndose de un sustantivo,
la informacin sobre las variaciones morfosintcticas ha de referirse al gnero, nmero y caso del
lexema. Del mismo modo, la aproximacin al significado de la palabra no ha de conducir al
conocimiento ms o menos exacto de un equivalente en espaol hecho ste que, por otra parte, no
estar en nuestras manos evitar, sino a su uso: para ello trataremos de invertir el descubrimiento de
dicho equivalente, es decir, de invertir este conocimiento en el descubrimiento de otras palabras
alemanas, solicitando informacin sobre sinnimos, antnimos o compuestos. Por ejemplo, si el
estudiante busca en el diccionario bilinge la palabra alemana Krieg y detiene su investigacin en el
equivalente espaol guerra, la propia palabra alemana quedar en breve en el olvido, ya que la
bsqueda en el diccionario ha sido un recurso para la negociacin receptiva del mensaje y no una
estrategia para afianzar el trmino (y su uso) en nuestra memoria. En cambio, si solicitamos del alumno
un sinnimo de Krieg, ste ha de buscar un equivalente espaol, guerra, como medio para pensar en
un sinnimo (hipnimo o hipernimo) espaol, lucha, desde el que buscar un equivalente alemn,
Kampf, o sea, el estmulo alemn nos ha conducido a una respuesta en alemn. Al introducir dos
trminos en la memoria del alumno, doblamos las posibilidades de que se encuentren caractersticas
lingsticas o extralingsticas que ayuden a retenerla. Si a esto le sumamos un antnimo como Frieden,
el aprendiente tiene que sistematizar en su memoria informacin sobre elementos de un campo
semntico que guardan una relacin bsica de significado entre s, sistematizacin que se complica, y,
por tanto, se fija con mayor solidez, al incluir un compuesto en que intervenga esta raz, como Krieger
o kriegerisch, para la que, adems, la entrada (y no slo la salida) de la bsqueda ha de ser en alemn.
La investigacin se corrige en el agrupamiento plenario con negociaciones sencillas similares
a las utilizadas para los trabajos referidos al autor. Los aprendientes, una vez se da por vlida una
respuesta, acceden a escribirla en el texto grupal que como resultado escribimos en la pizarra. Por
lo general, los estudiantes responden de forma natural tan escuetamente como sea posible, con lo que
eluden posibilidades de error en la interaccin. As, a la pregunta ist Krieg ein Substantiv, ein
El anlisis de la gramtica de la frase es uno de los focos de inters a los que atiende el
profesor en el diseo de los cursos de lengua extranjera para fines especficos (cf. Domnguez Garca,
1993: 9-15), si bien se ir tambin convirtiendo en un ncleo de inters para los estudiantes, conforme
vayan accediendo a una adquisicin ms basada en el aprendizaje consciente de la lengua.
126
254
Adjektiv, ein Verb oder ein Adverb? los estudiantes, habiendo comprendido la cuestin a partir de
los cognates y el contexto, responden con un breve Substantiv. El profesor entonces aprueba la
respuesta y la refuerza con un nuevo aducto en que repite la respuesta, inscrita ya en una oracin
completa: Genau, Krieg ist ein Substantiv. Al tiempo que enfatiza esta respuesta positivamente,
ofrece la tiza al estudiante que ha dado la respuesta para que, como ya es habitual, escriba en la pizarra
la respuesta, hecho que ste har ahora con el modelo oral dado por el profesor. Estos modelos orales
se irn retirando paulatinamente para que sean los propios estudiantes los que, a partir de su
experiencia previa, reproduzcan esquemas oracionales o elaboren hiptesis creativas nuevas.
La investigacin del segundo texto parte de la hiptesis interpretativa, basada en la experiencia
previa de nuestros estudiantes, de que el aducto se compone de una palabra (muy posiblemente un
sustantivo) determinada mediante un artculo. Los grupos de trabajo atendern ahora a segmentos
lingsticos diferentes, en que se exigir el mismo tipo de informacin. Los cuatro grupos habrn de
investigar, por tanto, los sintagmas siguientes: der tod (verso 1), des todes (verso 2), dem tod
(verso 3) y den tod (verso 4). El estudio de estos grupos de palabras se lleva a cabo mediante una
tabla similar a la utilizada para el texto en T-1, si bien ahora se incluyen modificaciones que permiten
extraer informacin sobre el artculo que determina al sustantivo, as como sobre el grupo nominal que
con l forma (figura 17): las variaciones morfosintcticas se estudiarn por separado para enfatizar
precisamente su concordancia; sin embargo, las cuestiones referidas al significado se llevarn a cabo
a partir del sustantivo y, de cualquier modo, se solicitar el mismo tipo de determinacin que en el texto
origen.
255
T-2
Wort1:
Wort2:
Grammatische
Kategorie:
Genus:
Wort1
Substantiv
Adjektiv
Verb
Adverb
Pronomen
Artikel
Konjunktion
Prposition
Wort1
mnnlich
weiblich
neutral
Nummer:
Wort1
singular
plural
Kasus:
Bedeutung des
Wortes2:
Wort1
Wort2
Substantiv
Adjektiv
Verb
Adverb
Pronomen
Artikel
Konjunktion
Prposition
Wort2
mnnlich
weiblich
neutral
Wort2
singular
plural
Wort2
Nominativ
Genitiv
Dativ
Akkusativ
Nominativ
Genitiv
Dativ
Akkusativ
Synonym =
.....................
Antonym =
.....................
Wortbildung=
.....................
Kontextbeispiel:
.....................
Fig. 17
2.4. Punkt vier: Die Struktur des Textes
256
Si estamos de acuerdo con Widdowson127 en que la enseanza de la literatura ha de contribuir

al desarrollo de las capacidades crticas y de anlisis no slo de la literatura en s, mas de los modos
de comprensin de otros receptores, entonces habremos de coincidir tambin con l en que no tiene
demasiado sentido el llamar a los aprendientes a acumular informacin sobre determinadas obras, y
s, en cambio, el invitarlos a expresar y debatir el modo en que hemos logrado experimentar a partir
de una obra.
En esta fase de la unidad temtica vamos, por tanto, a detenernos en analizar el texto, si bien
habremos de tener en cuenta que los anlisis que llevemos a cabo habrn de ser enfocados
prioritariamente a la descripcin y no a la crtica, aunque sta pueda ir teniendo cabida paulatinamente
dependiendo de la velocidad de aprendizaje, especialmente dentro de la fase que dedicaremos a la
interpretacin.
Desde el principio podemos observar y describir la estructura formal del texto (si el texto tiene
un ttulo, si est en verso o en prosa, cuntas estrofas tiene, cuntos versos, si hay mucha o poca
adjetivacin, si hay muchos o pocos verbos, si aparecen oraciones o slo sintagmas, si los versos son
largos o cortos, etc.). Esta parte, como se puede observar, es puramente descriptiva, pero no por ello
intrascendente; a veces, y no son pocas en la Poesa Concreta, la comprensin de las cosas no
depende tanto o, desde luego, no slo del contenido del poema como de la forma que ste adopte.
Pasar por alto las particularidades formales de un texto de este tipo podra significar renunciar a gran
parte de su contenido informativo, no hablemos ya de los valores estilsticos, lo puramente artstico.
Como en los apartados anteriores, uno de los primeros objetivos lo constituye la
sistematizacin del trabajo. Para ello resulta fundamental que en las sesiones dedicadas a los primeros
dos textos hagamos patente la repeticin del esquema de trabajo y el valor de cada tarea, relacionando
cada cuestin con los objetivos concretos por alcanzar y stos, a su vez, con los objetivos generales
de anlisis literario. As, tendremos que comenzar poniendo de manifiesto la informacin que s somos
capaces de advertir, para concentrarnos, acto seguido, en las hiptesis creativas que nos permitan
expresar dicha informacin. Sobre ambas cuestiones da pistas el profesor por medio de preguntas muy
concretas que a la larga habrn de ir siendo sustituidas por otras de carcter ms general. Es decir, en
las primeras sesiones el profesor formular primero cuestiones absolutamente descriptivas que den la
clave sobre la informacin por atender y sobre el modo de codificarla:
Cf. H.G. Widdowson (1985: 186) cuando enuncia que al ensear literatura desarrollamos
a pedagogy which will guide learners towards an independent ability to read literature for themselves,
as a precondition for subsequent study. This would allow for the possibility of learners being able to
evaluate the critical judgments of others against their own experience of literature and so make criticism
an extension of their own interpretation rather than a replacement for it.
127
257
a) Ist der Text Prosa oder Poesie?

b) Hat der Text einen Titel?
c) Wie heit der Titel des Textes?
d) Wie viele Strophen hat der Text?
e) Wie viele Verse hat die erste Strophe?
f) Und die Zweite?
g) Wie viele Substantive gibt es im Text?
h) Und wie viele Verben?
i) Und Adjektive?
En estas preguntas se ve implicado un vocabulario determinado, precisamente, por la tarea
comunicativa que nos ocupa (fundamentalmente los verbos) as como por el tema sobre el que tratamos
(sustantivos, adjetivos, etc.). De uno y otro tipo de vocabulario da cuenta el profesor al formular las
preguntas, dejando que los aprendientes almacenen en su memoria informacin lingstica que no slo
han de tener en cuenta a corto plazo para un procesamiento que d lugar a su comprensin, sino con
el que han de contar para la posible negociacin de dicho aducto y sobre todo para la produccin de
una respuesta lingstica adecuada; incluso, a la vista de los objetivos del curso y del grado de
convencimiento personal sobre la frmula de trabajo, podran incluirlo en determinadas estrategias de
aprendizaje consciente. Sea como fuera, formulaciones del tipo Ist X Y?, Hat X Z?, Wieviele A
hat X?, o Wieviele B gibt es in X? responden a estructuras sencillas presentadas y ensayadas
suficientemente a lo largo del curso.
Algo similar sucede con el lxico implicado en estas preguntas: la terminologa propia de una
clase de literatura qued prevista ya en el diseo de los ejercicios del programa para las prcticas en
el laboratorio de idiomas, con lo que, forman parte del conocimiento lingstico previo de los
aprendientes.
A esta primera serie de cuestiones sobre la estructura del texto se le puede sumar otra pregunta
sobre los conceptos que presente el autor en cada verso, con la lgica dificultad aadida de tener que
hacer un parntesis para ponernos de acuerdo sobre lo que entendemos por conceptos, pero con la
ventaja de poder profundizar algo ms en las partes de la investigacin sobre el tema y la interpretacin
a las que accederemos posteriormente. La pregunta podra ser:
j) Wie viele Begriffe gibt es in jedem Vers?
En la misma lnea, podemos formular preguntas sobre convenciones propias de las formas
literarias poticas que, si bien exigen algo ms de detenimiento para la respuesta, tambin permitirn
valorar y no slo describir la estructura del texto:
k) Gibt es einen Reim im Text?
258
Adems de estos aspectos, los textos tratados albergan determinadas particularidades formales
que no se pueden obviar, particularidades de entre las que cabe destacar la repeticin. Como
cuestiones introductorias podran valer:
l) Gibt es Wiederholungen?
m) Was wird wiederholt?
Pero la repeticin lxica o estructural suele afectar al texto tanto, como para merecer un anlisis
propio. El esquema de trabajo aqu parte de la representacin abstracta de los constituyentes de cada
unidad lgica (semntica). O sea, la repeticin puede afectar a los lexemas empleados en el texto, o
bien a la estructura de los versos, e incluso a la de las estrofas. Se trata, pues, de sustituir los niveles
que estimemos oportunos por indicadores que, libres de carga semntica, permitan observar a simple
vista las similitudes y diferencias por destacar. sta podra ser una frmula de trabajo accesible y clara:
en primer lugar sustituimos los componentes estructurales apreciables a primera vista por indicadores
como T (= Titel), S (= Strophe), o nmeros romanos que indiquen las estrofas que lo
componen (I, II, etc.). Tomemos, como ejemplo, el poema de Gomringer baum kind hund haus.
Aqu, este primer nivel de anlisis nos llevara a representarlo en la pizarra como:
i (T)
que indica la ausencia de un ttulo

que seala la primera estrofa
II
III
IV
segunda estrofa
tercera estrofa
cuarta estrofa
quinta estrofa
Y podramos especificar ms la composicin del poema representando mediante nmeros la asignacin

de versos por estrofa:
i (T)
I
1
2
II
3
4
III
5
6
IV
7
8
259
Ahora podremos asignar a cada uno de los versos representados los conceptos de que se nutre,
permitindonos extraer datos que aportar a la descripcin y con los que afrontar de forma ms rigurosa
la posible valoracin estructural, sin tener que comentar al mismo tiempo el tema:
i
I
II
III
IV
V
2
3
=
=
ab
b
4
5
=
=
bc
c
6
7
=
=
cd
d
8
9
=
=
da
abcd
De este modo los estudiantes, al margen de lo que despus sean capaces de expresar, tienen
la posibilidad de reconocer el valor de repeticin de los conceptos, su distribucin, la forma en este
caso, circular de la estructura, etc., y estamos seguros de que s tienen algo que decir. Pero esta
frmula no se presenta como un procedimiento infalible y nico para desmenuzar los textos, sino como
simple herramienta de trabajo modificable segn nuestra conveniencia de cara a las clases de
literatura. As, para otros textos con complejidades sintcticas particulares podemos alterar el esquema
de trabajo, representando en l todo aquello que consideremos digno de mencin o de aclaracin.
Pensemos, sin ir ms lejos, en el texto de Rhm eigentum ist diebstahl, donde a la numeracin de
los versos le sigue la distribucin de conceptos en que siempre se da una composicin lingstica (la
posesin y el objeto posedo):
T (Wiederspruch)
I
1
2
x-a
x-b
3
4
x-c
x-d
5
6
x-e
x-f
7
8
x-g
x-h
...
Los estudiantes pueden llegar a representar tambin aqu mediante algn indicador que se les ocurra
260
las variaciones genricas o numricas del posesivo (x1 para el masculino, x2 para el femenino, x3
para el neutro, e y para el plural), o, incluso, la pertenencia o no de los objetos posedos a un mismo
campo semntico (letras minsculas para las partes del cuerpo, mayoritarias, y maysculas para las que
no lo sean):
T (Wiederspruch)
I
1
2
x3-a
x1-b
( por mein haar)

( por mein kopf)
3
...
y-c
( por meine augen)
5
...
x2-e
( por meine nase)
13
...
x2-M ( por meine frau)
19
...
y-S
( por meine schuhe)
Se trata de representar de forma abstracta todo lo que podamos tener que comentar en clase
sin atender continuamente al texto buscando algo que decir, lo que llega a traer no pocas sorpresas
sobre lo que los estudiantes son capaces de plantear. Por ejemplo, en cuanto a la idea de que el texto
de Jandl fnfter sein pudiera tener las dos lecturas siguientes:
LECTURA 1
T
I
II
LECTURA 2
a
2
3
c
d
3
4
c
d
a1
a1
5
6
b
c
6
7
b
c
7
8
d
a2
8
9
d
a2
II
261
III
IV
10
11
III
10
c
d
11
12
c
d
12
a3
13
a3
13
14
b
c
14
15
b
c
15
16
d
A4
16
17
d
A4
17
18
18
19
c
D
19
20
c
D
20
21
IV
La primera lectura recogera la interpretacin ms clsica o determinada por la experiencia previa, en

que el ttulo, presentando algo del texto, no forma parte de ste. Mientras que en la segunda, adems
de reconocer el ttulo como iniciador de la progresin que se avanza al final de cada estrofa (a, ...a1,
...a2, etc.) de lo que ya se daba cuenta en la primera lectura, se le reconoce como parte constitutiva
del texto, que aqu no tendra 20 sino 21 versos, de los que el primero servira, adems, como ttulo.
Algo similar ocurre con el texto de Rhm stille. Consideremos las siguientes opciones sobre
su estructura:
LECTURA 1
T
I
2
3
4
5
6
7
262
LECTURA 2
i
xxxx
a
2
3
xxxx
a
xxx
4
5
xxx
a
xx
a
6
7
a
xx
a
8
9
X
a
8
9
10
X
a
i
De igual modo que antes, la segunda opcin ofrece una lectura ms valiente que la primera, por tener
en consideracin el silencio que sucede al verso 9 como parte del texto, hecho ste que, por otra parte,
no se deja considerar slidamente, si no es despus de la investigacin temtica.
En cualquier caso, este modo de proceder nos acerca a cuestiones puramente valorativas que
habran de completar, a partir de algn momento del curso, la primera serie de preguntas que
presentbamos al inicio. Dichas valoraciones pueden llevarse a cabo a partir de adjetivos reconocibles
por los estudiantes a partir de su similitud formal con los de su lengua materna:
n) Ist die Struktur des Textes kompliziert oder einfach?
o) Ist der Text dynamisch oder statisch?
Tambin podemos introducir algn tipo de valoracin relativamente fija, esto es, repetible en
todos los textos, con la que poder resear lo ms llamativo de cada uno:
p) Ist die Struktur dieses Textes gewhnlich oder auergewhnlich?
Algn elemento de la estructura textual puede resultar especialmente llamativo para los
estudiantes, habida cuenta de la experiencia lectora y, por tanto, de lo previsible de sus mundos
conceptuales que normalmente tienen, sin que esto les impida identificarlo mediante las aclaraciones
que pueda aportar el profesor128, haciendo de ella, una vez ms, una verdadera clase de literatura:
q) Hat der Text eine Pointe?
r) Wie heit sie?
En definitiva, se tratar en esta seccin de las primeras unidades didcticas de instalar una
conducta de anlisis que perdure y a la sombra de la que poder ir paulatinamente prescindiendo de las
preguntas con que abramos este apartado, conducta en la que las manifestaciones lingsticas vayan
convirtindose verdaderamente sobre todo a lo largo del segundo curso en el nico problema de
nuestros aprendientes.
2.5. Punkt fnf: Das Thema des Textes
El hecho de que el profesor sea fundamentalmente un promotor de actitudes y un

provocador de necesidades comunicativas no le exime de actuar como enseante en el sentido clsico
del trmino, esto es, haciendo patentes las demostraciones prcticas de las posibilidades de
interpretacin de un determinado texto. Cf. Len Sendra, 1994: 427-428.
128
263
Del mismo modo que nos enfrentamos a expresar nuestras apreciaciones sobre lo que
objetivamente constituye la estructura del texto, habremos de hacer lo propio ahora con las cuestiones
referidas al contenido. En este apartado trataremos de observar las imgenes, las situaciones o los
conceptos que el autor viene a proponer a lo largo del texto, si los verbos son dinmicos o estticos
o qu grado de dinamismo presentan, si los sustantivos hacen referencia a conceptos abstractos o
concretos, y, sobre todo, la relacin que podamos observar entre el tema y la estructura que hemos
descrito anteriormente. Pero tambin el tratamiento del tema se limita esencialmente a un anlisis
descriptivo que permita, igual que hiciramos con la estructura, abordarlo como en una clase de
literatura en lengua materna, aprovechando aqu lo poco o mucho que seamos capaces de reconocer
de la lengua.
Para abordar el tema, el profesor tiene que advertir sobre la necesidad de separar lo que es
objetivo (el tema) de lo que puede ser subjetivo (la interpretacin). Slo as podemos exigir para la
investigacin temtica una argumentacin comprobable, diferente de otra no comprobable que quedara
pendiente de exposicin hasta la fase siguiente.
En cuanto a la bsqueda, seleccin y presentacin de los conceptos que constituyan
objetivamente el tema del texto, no hay un patrn de frmulas -como las utilizadas para describir la
estructura- de fcil utilizacin en el aula, a lo que an habremos de aadir el hecho innegable de que
en los grupos formados por alumnos de nivel inicial se hace extremadamente complicado tanto abordar
como eludir las preguntas sobre las razones que llevan a un estudiante a advertir un tema y no otro.
Aqu habremos de buscar el equilibrio, o sea, habremos de mantener la tensin adecuada entre el nivel
lingstico de los mensajes que hayamos de formular (el profesor y los aprendientes) y el grado de
inters de la investigacin: un aducto del docente demasiado complejo lingsticamente, o bien la
provocacin de necesidades comunicativas de complejidad muy superior a la que sean capaces de
soportar los aprendientes, les llevara a renunciar rpidamente a la negociacin; por otra parte,
mantenernos en niveles de investigacin muy superficiales podra dar al traste con la motivacin real
de nuestros discentes. As las cosas, plantearemos un anlisis temtico de forma tal que las exigencias
lingsticas y el grado de profundidad de la investigacin vayan en aumento paulatinamente de forma
paralela, sin sacrificar, en la medida de lo posible, la atencin de los estudiantes, ni sus posibilidades
reales de participar en la negociacin de forma activa.
Al principio ser ms adecuado formular preguntas de fcil respuesta que, al tiempo que
introducen lxico y estructura implicados previsiblemente en esta fase, den la clave sobre lo que la
investigacin temtica persigue. Pongamos como ejemplo algn texto de tema relativamente sencillo,
como es el titulado markierung einer wende de Jandl, con que abrimos el curso. Aqu empezaramos
con preguntas del tipo:
264
a) Ist das Thema Liebe?

b) Ist das Thema die Natur?
c) Ist das Thema des Textes der Sex?
Despus de las respuestas negativas correctas, que reforzamos convenientemente con
estructuras completas del tipo Nein, die Natur ist nicht das Thema des Textes, s ser ya efectivo
plantear la pregunta directa que busque el concepto central del texto:
d) Was ist das Thema des Textes?
Podra pensarse que, habiendo indicado ya el que, en efecto, puede ser el tema del texto,
nuestra tarea ha concluido en este apartado. Sin embargo, de igual modo que con la estructura, no nos
detenamos al concluir que se trataba de un texto potico o prosstico, tampoco ahora podemos
renunciar a investigar el modo en que est tratado el tema, sin salirnos, eso s, de los lmites que impone
lo objetivamente comprobable. En ocasiones, la descripcin del tema slo se deja tratar en un proceso
que llamaremos de concretizacin:
e) Welcher Krieg?, der spanische Brgerkrieg?...
e1) Der Vietnamkrieg?, der Golfkrieg?, welcher Krieg?...
Incluso podemos prever la necesidad de facilitar una vez ms las claves morfosintcticas de la
respuesta mediante un aducto que, con una composicin lingstica similar a la involucrada en la
respuesta, sirva a los aprendientes de soporte para construirla:
e2) Der erste Weltkrieg?
Una vez obtenida la respuesta, podemos seguir concretando mediante preguntas sobre otros
elementos que permitan especificar an ms la cuestin temtica:
f) Ist es der Beginn oder das Ende des zweiten Weltkrieges?
O bien, apelando directamente a la informacin que pudieran tener almacenada en sus mundos
conceptuales como conocimiento previo:
g) Wann war der Beginn des zweiten Weltkrieges?
h) Und das Ende?
En ocasiones, se hace necesaria la investigacin ms pausada, recurriendo a todos los
elementos, que desde nuestra experiencia pudieran servir al estudiante para comprender el modo en
que se presenta el tema. As, puede resultar interesante volver sobre nuestros pasos hasta dar con las
claves de la estructura que contribuyen a dicha comprensin:
i) Wie oft kommt das Wort Krieg unter 1944?
Podemos aclarar ms la pregunta sobre el texto, sealando las partes a que nos referimos y
reformulando la pregunta con respuestas opcionales no correctas:
i1) Ein Mal?, zwei?, vier Mal?
265
Y as hasta llegar a la respuesta correcta, que ahora querremos aplicar, una vez ms a la investigacin
temtica:
j) Und was ist denn das?
O siguiendo la tnica de simplificacin del educto:
j1) Ist das eine Woche?
j2) Ist das ein Monat?
Siempre podemos reforzar la respuesta con nuevas preguntas que, de algn modo, apelen de nuevo
a su conocimiento sobre la lengua:
k) Das erste Mal steht Krieg fr Januar; und das zweite Mal?
Pero, como advertamos al principio de este apartado, el texto no siempre se deja tratar segn
un esquema de concretizacin y s segn otro que en cada caso hayamos de prever para poder
conducir la investigacin de los estudiantes. Tanto es as que, si en lo referido a la estructura, el patrn
relativamente fijo de cuestiones permite ir concediendo autonoma a los estudiantes en su investigacin,
es decir, prescindir en etapas an tempranas del curso de los formularios de preguntas de que nos
servamos al inicio, aqu la autonoma, salvo en casos puntuales de estudiantes que capten rpidamente
el sentido de la investigacin, habr de esperar, en condiciones normales, a que la propia experiencia
de los discentes con varias unidades didcticas y, en consecuencia, varias formas de proceder con la
investigacin temtica, d la seal.
Una de estas variaciones en el anlisis del tema puede plantearse en textos como el de Eugen
Gomringer Baum Kind Hund Haus, o el de Gerhard Rhm eigentum ist diebstahl, textos en los
que el esquema que aplicamos busca el tipo de relacin lingstica (paradigmtica o sintagmtica) que
se pueda dar entre las palabras implicadas aunque aqu, como se apreciar, se hace ms difcil la
renuncia momentnea a la interpretacin.
En el primero de los textos, la aparente discordancia semntica de los trminos empleados
puede hacer pensar que estamos ante una misin imposible, pero, como hiciramos con el texto de
Jandl, tratemos de recuperar antes que nada lo que s tenemos para empezar a buscar despus lo que
nos falta:
d) Sind die Wrter des Textes Adjektive?
e) Sind sie Verben?
f) Was sind Sie?
Y, a partir de aqu, intentamos encontrar lo que las hace aparecer juntas, reparando en el camino en
aquello que no es el argumento que las hace aparecer como un bloque:
g) Gehren diese Substantive zu einer Wortfamilie?
A menudo y a pesar de lo impreciso del trmino se hace necesaria la ilustracin de la pregunta o de
266
algn elemento de ella:

g- 1) Gehren die Wrter Buch Buchstabe Wrterbuch und Bcherei zu einer
Wortfamilie?
g- 2) Zu welcher Wortfamilie gehren sie?, zur Wortfamilie von Stabe?, von Wrter?
g- 3) Und die Substantive des Textes?
O bien, seguimos adelante para formular ms concretamente la pregunta clave, an cuando sta tenga
que ser de nuevo ilustrada:
h) Gehren sie zu einem semantischen Feld?
h- 1) Gehren die Wrter Zigarette, Feuerzeug, rauchen und Aschenbecher zu einem
semantischen Feld?
h- 2) Zum semantischen Feld von Aschenbecher?
h- 3) Zu welchem semantischen Feld? (Und wie (warum)?)
i) Und zu welchem semantischen Feld gehren die Wrter des Textes?
Puede asemejarse esto a algo as como un parto difcil, y aunque no negamos que lo sea
(semejante), tambin siguiendo con la metfora produce una indescriptible alegra en los estudiantes
el ver lo que han sido capaces de negociar con tan rudimentario instrumental lingstico. En definitiva,
stas son las nicas tcnicas con que, a modo de frmulas, contamos en esta fase para ir delimitando
ms y ms la descripcin del tema, buscando el que nos digan si todos los elementos del texto son
seres vivos o no, dnde estn stos y en qu orden aparecen, qu relacin objetiva existe entre cada
uno de los constituyentes del texto, etc.
El texto de Rhm, construido como una lista de enunciados breves, se sirve en primera instancia
de la descripcin fsica de una persona desde arriba hasta abajo, una descripcin que est, al menos,
salpicada de sustantivos que no entran en el mismo paradigma lxico (Schuhe, Welt) que la mayora
(Haar, Kopf, Augen, Ohren, Nase, Hals, Hnde...) o que plantean dicotomas y problemas
interpretativos (meine Hoden y mein Glied frente a meine Scheide y meine Frau), a lo que
an hemos de sumar la insistencia en la posesin, la contradictoria aseveracin del ttulo, etc. Son los
elementos objetivamente comprobables que contribuyen a la construccin temtica del texto, los que,
tambin aqu, habremos de ir incitando a descubrir, siempre hasta el punto en que los estudiantes tomen
la iniciativa y empiecen a demostrar sus dotes de observacin y el adiestramiento lingstico a que se
han estado sometiendo.
2.6. Punkt sechs: Eine persnliche Interpretation
Esta fase de las unidades didcticas puede significar el punto ms difcil de los tratados hasta
267
aqu, y ello, fundamentalmente, por tener que razonar la respuesta sin datos palpables que ilustren
nuestra lectura. Generalmente, los estudiantes se dan perfecta cuenta de que es aqu donde tienen que
pelear verdaderamente con la lengua; y autores como Weinrich (1983: 21) sealan esta tarea
interpretadora como el principal problema de cara a la inclusin generalizada de textos literarios en la
prctica comn de la enseanza de la lengua extranjera129.
Se trata, efectivamente, de las cuestiones ms delicadas, aunque tambin esto lo podemos
llevar a cabo mediante tareas interpretativas siempre subjetivas relativamente clsicas en las clases
de literatura: pudieran ser el dividir el texto en partes, seleccionar las palabras clave, ofrecer un
ttulo alternativo y hasta redefinir el tema desde nuestra propio entendimiento del conflicto que
plantee, pues al hacer esto ya estamos interpretando, es decir, dejando ver lo que cada uno de
nosotros percibe; o bien, mediante una estructura ms dialgica que, siguiendo con la tnica general
del curso, ofrezca una alternancia discursiva y mantenga el debate abierto en todo momento. A ello nos
dedicaremos tras escribir en el margen izquierdo de la pizarra Punkt 6: Die Interpretation des
Textes.
La frmula de trabajo se basa en la recopilacin de hiptesis en la pizarra, tarea en la que el
profesor trata de conducir el debate acercando sin restar protagonismo a ningn participante las ms
parecidas entre s y pidiendo despus los razonamientos. En las primeras unidades didcticas podemos
llegar a tener que sacrificar mucho de la verdadera profundidad de los razonamientos de los
estudiantes, y ello en favor de una explicacin que, aunque ms superficial, sea susceptible de ser
comprendida por el grupo. Progresivamente se irn dando entrada a ms interpretaciones con cada
texto y los aprendientes podrn, en cada texto, sumarse a alguna de las expuestas, hacindolas suyas,
o argumentando una propia.
Al margen de los silencios de espera, el comienzo est cargado de dificultad hasta que somos
capaces de hacer ver a los estudiantes el modo en que ellos mismos pueden exponer argumentos
interpretativos. Para lograrlo hemos de partir de lo que ya tenemos, el tema:
Weinrich, en su artculo Literatur im Fremdsprachenunterricht - ja, aber mit Phantasie

(1983) explica que, a la vista del xito alcanzado en los aos precedentes por la didctica, en general,
y, en concreto, por los cursos de lengua extranjera, en cuanto a lograr de forma relativamente rpida
una aceptable eficiencia en el aprendizaje de la lengua, el camino ms sencillo y mayoritariamente
elegido ha sido y, podemos aadir, sigue siendo, el de eliminar la literatura de nuestros programas,
como si, al hacerlo, pudiramos tambin eliminar lo que resulta complicado en nuestro mundo. Pero,
en verdad, slo estamos postergando dice Weinrich el enfrentarnos a esta realidad compleja para
disfrutar del xito momentneo de nuestro curso. Y es aqu donde el autor llama a contar con dicha
complejidad en el desarrollo de nuestros mtodos, algo para lo que la literatura se propone como
herramienta ideal de trabajo. (Cf. Weinrich, 1983: 13)
129
268
a) Was ist das Thema des Textes?

Pero tambin aqu tenemos que estar dispuestos a abrir la fase de interpretacin mediante preguntas
que encaucen las hiptesis. De este modo, podemos analizar a continuacin nuestro conocimiento
previo sobre el tema en cuestin; de alguna forma, recuperar aquella parte de nuestro mundo
conceptual con la que previsiblemente contaba el autor al escribirlo. Una vez ms, las frmulas
dialgicas son diversas y han de adecuarse al nivel lingstico de los estudiantes, buscando, por
ejemplo, en estos compases iniciales del curso, eludir la subordinacin tanto en la manifestacin oral
de nuestros enunciados (mediante preguntas directas que se adelanten a la estructuracin argumental
de los pensamientos de los estudiantes y mediante nexos coordinadores -aber, denn, und,
sondern, oder), como tambin en la transcripcin escrita del comentario (utilizando diversas
convenciones de la lengua escrita que no exigen la alteracin del orden de los constituyentes en la
oracin dos puntos, punto y coma, guiones, parntesis, etc.):
b) Was wei ich ber diesen Krieg?
c) Wann begann dieser Krieg?, 1914?, 1972?, wann?
d) Wie lange hat es gedauert?, ein Jahr?, zehn Jahren?, wie lange?
e) Wo wurde es gekmpft?, in der USA?, in Spanien?, wo?
f) Welchen Lnder waren die Gegner gewesen? Frankreich gegen Ruland?, Japan gegen
China?, welchen Lnder?
g) Was war der Grund gewesen?, die Religion?, das Land?, das Geld?, was?
Slo ahora, cuando hemos recuperado los datos que conforman nuestro conocimiento previo,
podemos buscar nuestro posicionamiento personal de partida sobre el tema, es decir, escudriar en
nuestra propia experiencia vital y en nuestras ideas:
h) Habe ich irgendeinen Krieg erlebt?, bin ich in einem Krieg gewesen?
i) Was denke ich ber die Kriege?, sind sie positive oder negative?, sind sie ntig?
j) Wie ist das Leben in Kriegzeiten?, ist es normal?
Y, entonces, podemos volver al texto, tratando de recuperar cmo percibe el autor el tema en cuestin,
sus sentimientos al escribirlo, y en qu medida esta percepcin y estos sentimientos son o no
coincidentes con los nuestros:
k) Hat Jandl den Krieg erlebt?
l) Was denkt er ber die Kriege?, sind sie fr ihn positive oder negative?
m) Was fhlt er?, was ist fr ihn das Problem in Kriegzeiten?
Puede que, incluso cuando hayamos llegado a este punto, tengamos todava que especificar ms la
pregunta, aunque al hacerlo estemos, de algn modo, dejando ver nuestra propia interpretacin siendo
estas especificaciones cada vez menos necesarias para el grupo, conforme vayan captando el sentido
269
personal de esta investigacin:

n) Was bedeuten die 12 Wiederholungen des Wortes Krieg?
o) Was bedeutet das Wort Mai am Ende des Textes?
Por ltima vez volvemos ya a nuestros propios sentimientos:
p) Habe ich etwas hnliches -einen persnlichen Krieg oder Konflikt- erlebt?
q) Habe ich dieses Gefhl gehabt?
Si seguimos adelante podemos hacernos innumerables preguntas: sobre la intencin del autor;
sobre la realidad que presenta, o describe, o recuerda; sobre si presenta, o describe, o recuerda,
o advierte, o profetiza, o rechaza, o anhela, o teme, o condena, o lamenta, o imagina, etc.; sobre
su posicionamiento ideolgico; sobre el nuestro con respecto a la misma realidad; sobre lo que nos
sugiere; etc. Se trata, en definitiva, de conducir a los estudiantes por un ir y venir continuo del texto
a nosotros mismos y a la inversa.
Importante es estar dispuesto a aceptar cualquier sugerencia interpretativa por disconforme que
estemos con ella. Como en los otros puntos tratados, la/s interpretacin/es se transcribe/n y corrige/n
en la pizarra antes de que los estudiantes puedan llevar a cabo una eleccin y, por supuesto, antes de
trasladarla a sus papeles como interpretacin propia.
2.7. Punkt sieben: Eine neue Version
Llegamos, por fin, a la parte ms artsticamente creativa de la unidad, una creatividad que, si
bien nunca ha dejado de estar presente en la formulacin continua de hiptesis y en la propia
elaboracin de mensajes, adopta ahora una forma distinta, tratando como dijera Brooks (1960: 99)
no ya de representar o reemplazar nuestra propia experiencia, sino de crear conscientemente una
ilusin de la realidad.
Aqu trataremos de emular a los autores literarios tratados en cuanto a aquello que nos ha
sorprendido ms de sus textos. En ocasiones ser el tema, otras veces la forma, tambin el lxico. Esta
ltima parte consistir en dejar ver, junto a nuestra comprensin del texto, nuestra propia actitud
artstica. Se trata, en definitiva, de hacer en alguna medida ms nuestro el proceso artstico,
convirtindonos por un momento en autores de otro objeto artstico creado en base al primero. No es
un ejercicio de reproduccin y s de valoracin prctica y creacin, pues ahora los estudiantes tienen
que crear su propio poema sobre la base del primero, tratando de expresar un sentimiento propio o
de provocar una emocin en el lector, ya sea mediante un texto crtico, analtico, descriptivo, ntimo
o universal. Haciendo nuestras, una vez ms, las palabras de Weinrich (1983: 21):
270
Der Fremdsprachenunterricht erhlt hier von der Literatur eine Imaginationshilfe, die
ihn in die Lage versetzt, seine eigenen Ziele besser und vor allem lustvoller zu erreichen,
als das mit trockener Methodik und Didaktik allein zu erreichen ist.
En este mismo sentido aprovecharemos ahora el potencial artstico y la creatividad de nuestros
estudiantes para producir mensajes en la lengua extranjera. Y para ello les invitaremos a aceptar algo
del texto origen y tratar de crear, a partir de ah, un texto propio.
La frmula de trabajo pasa por marcarles un tiempo lmite para su creacin y ayudarles durante
este tiempo a expresar lo que quieren, corrigiendo y mejorando sus hiptesis. Conforme van
terminando sus poemas, los aprendientes salen a la pizarra para transcribirlos all y hacerlos, como en
un proceso artstico-comunicativo, pblicos. Cuando la pizarra est llena, o cuando estn todos los
poemas transcritos, los estudiantes van leyendo sus poemas en voz alta ante el grupo, que, antes de
traspasarlos a sus papeles, formulan preguntas sobre el significado de las palabras que no hayan
entendido, sobre el tema, o sobre cualquier cosa que no quede lo suficientemente clara, con lo que el
autor tambin se somete de alguna forma a una crtica ms o menos condescendiente. Cada estudiante
es responsable de aclarar, con ayuda del profesor, las preguntas que se le hagan, algo que tiene que
tener previsto sobre todo en lo que se refiere al lxico a la hora de escribir su texto.
Dado que la poesa y la literatura en general es la conjuncin de una forma (lo que
podramos llamar estructura textual o potica) y un contenido (al que denominaramos ncleo o
desarrollo temtico), seleccionaremos uno de los dos componentes para variarlo, respetando en lo
posible el otro. Al comienzo del curso, sobre todo, les daremos la opcin de seleccionar aquello que
quieren hacer suyo, es decir, la posibilidad de seguir el tema o la estructura, reinventando la otra parte.
En otras ocasiones, y por razones fundamentalmente didcticas, seremos nosotros quienes les invitemos
a seguir lo uno o lo otro.
Si decidimos respetar la estructura, habremos de aceptar lo que en ella haya sido ms
caracterstico o clave para nosotros y crear, a partir de ello, sobre un nuevo tema. Pero seguir la
estructura no implica copiar exactamente el nmero de versos, de estrofas, la distribucin de las
palabras por versos, o la sintaxis de las oraciones del texto. Ms que esto nos interesa reproducir
aquello que hace a la estructura ser especial, la esencia de su sistema esttico: en Krieg, de nuevo,
la construccin de un texto repetitivo con una sola palabra que designe una realidad; en baum kind
hund haus, el agrupamiento de conceptos y la estructura cerrada, circular, del poema; en eigentum
ist diebstahl, la estructuracin de una lista de sintagmas vinculados a un tema con la repeticin de una
parte del sintagma y la pertenencia de la otra a un mismo campo lxico que violamos en algn momento
y al final, en una pointe que d luz a la interpretacin, etctera.
271
Si, por el contrario, decidimos respetar el tema, habremos de asumir el escribir sobre nuestro
propio entendimiento del tema planteado, si bien habremos de dotarlo de una estructura
sustancialmente distinta. Por regla general, el profesor tiene que haberlo previsto con anterioridad, para
que los estudiantes no se encuentren con un tema sobre el que pueden tener poco que decir, por no
ser un tema de experiencia propia, por ser demasiado argumentativo, o del que se tengan escasos datos
en nuestro conocimiento previo.
Los textos han de ser lo ms directos, espontneos y sinceros posible. Al comienzo del curso
se habr explicado que hablar de literatura, adems de sobre los autores y las obras literarias, puede
significar hablar sobre las reacciones y las sensaciones que un determinado texto literario provoca en
nosotros; de este modo, habr que estar dispuesto, mediante estos textos de creacin propia, a
abrirse en clase a los dems, dejando ver cmo reaccionamos ante las cosas, qu pensamos de ellas,
y hacindonos, as, un poco ms vulnerables ante los dems.
272
3. Flexibilidad del programa

El principio por el que asumimos que la adquisicin es un proceso que, partiendo de una misma
capacidad natural de los seres humanos, se desarrolla de forma individualizada y, en consecuencia, con
ritmos y caractersticas tan heterogneas como participantes haya, obliga a considerar un programa lo
suficientemente abierto y flexible como para ralentizar o acelerar el ritmo de trabajo, variar los textos
previstos para cada unidad e, incluso, modificar sin desviarnos de las orientaciones didcticas y
metodolgicas previstas la forma de trabajo, segn las circunstancias particulares del grupo, momento
o acontecimientos que nos rodeen.
Esta llamada a la flexibilidad del programa no debe ser, sin embargo, entendida como una
invitacin al abandono de la planificacin, sino, muy al contrario, como una advertencia sobre la
importancia de programar considerando las alternativas posibles, es decir, de forma ms compleja de
lo que sera una programacin en condiciones normales (esto es, verdaderamente previsibles) de
aprendizaje.
La preseleccin de un corpus de trabajo abierto permite e invita a la variabilidad del programa
en curso, segn sean las necesidades o los intereses de los participantes, de modo que, ms que el
mero cambio de un programa en curso por otro tal y como pudiera entenderse a partir de la
propuesta doble de programacin dada en el apartado 1.1.2 de este mismo captulo, lo que se avala
es la posibilidad casi constante de cambio. Es decir, al finalizar el tratamiento de una unidad didctica
y en relacin a la evaluacin constante de dicho trabajo, podramos entender como ventajosa la
necesidad de un cambio de ritmo, lo que implicara, efectivamente, el paso a la opcin programtica
2. Pero esta decisin no elimina la posibilidad de volver a algn punto de la opcin primera en algn
otro momento del curso o, incluso, la necesidad igualmente posible de adoptar una tercera opcin
programtica ms lenta o ms rpida, ms o menos exigente, ms vinculada a unos u otros temas,
etctera.
Otra lectura del concepto de programa abierto alude al modo en que la mayor o menor
aceptacin de un texto invita a una mayor o menor profundizacin en su tratamiento. El grado de
afectacin de los estudiantes por parte de los textos se aprecia a partir de su entrega o participacin:
un texto que despierte una gran curiosidad o que, por algn otro motivo, afecte hondamente a los
estudiantes, puede y debe traducirse en un ndice de participacin mayor que el que se dara en un texto
menos afortunado. En esta tesitura, la entrega de los estudiantes en la discusin y el debate justifica una
relativa prolongacin en su tratamiento. As, la temporizacin de las programaciones debe ser
igualmente flexible y supeditarse al desarrollo ms o menos exitoso de los tratamientos y en ningn caso
deberamos subordinar el tratamiento de un texto al tiempo preestablecido para ello.
273
La observacin contrastada del desarrollo de alguno de nuestros cursos de nivel inicial

impartido entre 1996 y 1998 permite apreciar la flexibilidad de la que hablamos:
Unid.
Textos - Nivel Inicial

Programa
Grupo 1 (96/97)
Grupo 2 (96/97)
Grupo 3 (97/98)
orientativo
1
markierung...
markierung ...
markierung ...
markierung ...
der tod
der tod
der tod
der tod
der tod
der tod
der tod
der tod
baum kind...
baum kind...
baum kind...
baum kind...
baum kind...
baum kind...
baum kind...
baum kind...
eigentum ist...
eigentum ist...
eigentum ist...
eigentum ist...
eigentum ist...
eigentum ist...
eigentum ist...
eigentum ist...
schweigen
schweigen
das schwarze...
schweigen
Stille
Stille
Stille
Stille
das schwarze...
das schwarze...
schweigen
das schwarze...
das Sagbare...
fnfter sein
zement und beton
demokratisches...
Vergngungen
das Sagbare...
demokratisches...
zement und beton
Ein Tag in...
Vergngungen
fnfter sein
9
die brave Hausfrau

die Kinder...
10
die Manahmen
Das Ende der...
Esta tabla utiliza como referencia el programa orientativo que expusiramos con anterioridad,
274
separando claramente las 10 unidades didcticas que originalmente componen el programa. Las
columnas segunda y tercera referidas a los grupos 1 y 2 respectivamente del curso 1996/97 revelan,
por una parte, dos ritmos diferentes de tratamiento de los textos: el grupo 1 llega a tratar 8 unidades
didcticas, mientras que el grupo 2 no llega a 6, algo que se repite en el grupo 3 de 1997/98. Estas dos
velocidades no tienen que ser, sin embargo, necesariamente vinculadas a grados diferentes de
aprovechamiento o rendimiento didctico. Las causas que llevan a los grupos a desarrollar ritmos de
trabajo distintos pueden tener su origen en diversos factores: nmero de alumnos, nmero global de
sesiones (festivos que pudieran coincidir con das de clase), caractersticas del grupo (un grupo
cohesionado presenta menos resistencia a la participacin oral), caractersticas psicolgicas de los
individuos (se pueden establecer diferencias generales entre los ncleos de inters temticos de, por
ejemplo, estudiantes de Filologa Inglesa y estudiantes de Filologa rabe), etc. Tanto es as, que, de
hecho, los grupos que menos unidades didcticas abordan coinciden, lgicamente tambin, con los
grupos en que los textos se someten a un tratamiento ms profundo.
Tambin hay diferencias, por otra parte, en cuanto a la composicin de los programas: el grupo
1 adelanta a la unidad 6 el texto previsto para la unidad 8-B, algo que puede estar justificado en base
a la explotacin del infinitivo de ambos textos y que dotara a la unidad en que se instala de un carcter
ms ldico o humorstico que el que se deja alcanzar con el texto das Sagbare sagen. Sin embargo,
desde la unidad 6-B se restaura en esencia la secuenciacin prevista en el programa orientativo, como
si el docente advirtiera una cierta precipitacin o falta de aprovechamiento del tratamiento instalado.
Y una evaluacin similar puede hacerse de la comparacin entre las unidades 4-B y 5-B de los grupos
2 y 3: en el primer caso parece haberse hecho el intento de dotar al programa de mayor viveza, algo
que, no obstante, se desestima en la unidad siguiente, volviendo a la orientacin inicialmente prevista.
Lo que s se deja valorar positivamente es la cautela por parte del profesor y la homogeneidad
en el nivel competencial de los estudiantes que muestra el desarrollo uniforme de las cuatro primeras
unidades didcticas. Como es lgico, esta homogeneidad va paulatinamente desapareciendo a medida
que avanza el curso. Y alcanza sus cotas ms altas de heterogeneidad a lo largo del segundo curso,
donde los programas pueden ser tan variados como grupos haya:
Un.
Textos - Nivel Intermedio I

Grupo 1 (96/97)
Ein Tag in einer....
Grupo 2 (96/97)
Ein Menschenk.
Grupo 3 (97/98)
Grupo 4 (97/98)
Ein Tag in einer....
empfindungswrt
.
fnfter sein
Zur vergangenen...
fnfter sein
drei klassische...
275
Un.
Textos - Nivel Intermedio I

Grupo 1 (96/97)
Grupo 2 (96/97)
Grupo 3 (97/98)
Grupo 4 (97/98)
Die brave Hausfr.
Was weh tut
Wenn Herr K....
Zukunftsproblem
Die Kinder...
liebe
Das Ende der Fab.
fr sorge
Wenn Herr K....
bekanntschaft
Zur vergangenen...
denk-spiel
Das Ende der...
Die Frau von...
Definition
Die Frau von...
Zur vergangenen...
Wir sitzen alle...
Die brave Hausfrau
unbestimmte...
Definition
Zeitstze
Die Kinder...
Ich habe gelernt
Ein Menschenken.
Das Ende der...
Ein Menschenken.
Der Radwechsel
Gedanken zum...
Unter anderen
Definition
Was weh tut
Die nicht zu...
Wer zu Hause...
In Gedanken
En los tres grupos de nivel inicial sobre los que hicimos un seguimiento, slo el primero de ellos
aborda un global de 12 textos, de los que 7 sirven, a su vez, para los otros dos grupos. En el caso del
nivel intermedio, aun cuando ningn grupo llega a hacer frente a ms de 6 unidades didcticas, para los
cuatro grupos se utilizan un total de 28 textos diferentes. Es decir, existe la posibilidad real de que el
conjunto de textos de un programa de 2 curso sea total y absolutamente diferente de los que
constituyen el programa de otro grupo del mismo curso. Los siguientes textos, de hecho, son utilizados
de forma puntual y exclusiva en un nico grupo, atendiendo a la demanda temtica, lingstica o
didctica particular de un grupo especfico en un momento determinado:
bekanntschaft de E. Gonalves130
denk-spiel (nach Descartes), de Timm Ulrich131
Der Radwechsel, de B. Brecht 132
Die nicht zu vergessende Nacht, de B. Brecht 133
drei klassische dreizeiler, de G. Rhm134
Cf. Ackermann (1982: 63).
Cf. Kruche/Krechel (1984: 47). Vase Anexo I, p. 444.
132
Cf. Hauptmann (1981: 1009).
133
134
130
131
276
empfindungswrter, de R. O. Wiemer135
fr sorge, de B. Garbe136
Gedanken zum Zusammenleben, de K. Allert-Wybranietz137
Ich habe gelernt, de P. Handke138
In Gedanken, de E. Fried139
liebe, de P. Aziz140
unbestimmte zahlwrter, de R. O. Wiemer141
Unter anderen, de E. Jandl142
Wer zu Hause bleibt wenn der Kampf beginnt, de B. Brecht 143
Wir sitzen alle im gleichen Zug, de E. Kstner144
Zeitstze, de R. O. Wiemer145
Zukunftsproblem, de F. Viebahn146
El hecho de que, sobre un total de 28 textos, haya 17 que se utilicen de forma exclusiva para
un grupo o momento concreto del curso indica el alto grado de personalizacin que van tomando los
programas conforme avanza el curso. De los 11 textos restantes, 5 forman parte del programa
orientativo utilizado como referencia para los cursos de nivel inicial, es decir, se aprovechan de la
programacin bsica del primer curso. Y slo 6 constituiran la base comn del programa orientativo
para el segundo curso, a saber: los textos utilizados para dos o ms grupos y que no pertenecieran al
programa orientativo del curso anterior. En suma, los textos bsicos comunes para los grupos en el
segundo curso apenas suponen un 20 % del total de textos utilizados en este nivel, lo que da muestras
del grado de flexibilidad alcanzado.
Cf. Wiemer (1971). Vase Anexo I, p. 450.

137
138
Cf. Handke (1966: 72). Vase Anexo I, p. 413.
139
140
141
142
Cf. Siblewski (1990, B. 1: 21). Vase Anexo I, 423.
143
144
Cf. Kstner (1995). Vase Anexo I, p. 428.
145
146
135
136
277
4. Conclusiones
La recopilacin de textos literarios susceptibles de ser aplicados a la enseanza del alemn
como lengua extranjera resulta una tarea ciertamente larga y costosa: son muchos los textos que hemos
de leer hasta encontrar uno en que intuitivamente veamos desde el principio ciertas posibilidades de
xito.
La preseleccin de textos literarios no es, sin embargo, suficiente para mantener un programa
abierto, sino que hemos de analizarlos con cierta profundidad: el anlisis lingstico y las hiptesis que
seamos capaces de hacer sobre el modo y el ritmo de procesamiento por parte de los lectores llevar
a una secuenciacin inicial de contenidos; los textos quedan, por tanto, agrupados segn grados
distintos del esfuerzo de procesamiento previsible; y las variedades temticas dentro de dichos niveles
de progresin permite mantener el programa abierto a los intereses de los alumnos a lo largo del curso.
La seleccin de textos para las primeras unidades didcticas asume, junto a los objetivos
didcticos correspondientes, la responsabilidad de dar a entender el modo de trabajo segn el cual
actuaremos a lo largo del curso. Es decir, las primeras unidades didcticas dan cabida tambin a los
contenidos procedimentales ligados al anlisis y la interpretacin de textos literarios.
Por otra parte, la estructuracin interna de las unidades didcticas responde a lo que
entendemos son fases naturalmente implicadas en procesamientos artsticos-comunicativos:
la informacin sobre el autor y las circunstancias bajo las que se lleva a cabo el procesamiento
creador, para garantizar la accesibilidad a algunos constituyentes del contexto necesario para la
interpretacin;
la presentacin cuidada del estmulo artstico-comunicativo, en la que, junto al modelo de
codificacin verbal del mensaje, se aportan tambin claves para su interpretacin;
la consideracin pausada del material lingstico implicado en el mensaje, al servicio de la
interpretacin objetiva del enunciado;
la valoracin objetiva del instrumental artstico, separando aqu los recursos formales (la estructura)
de los semnticos (el tema);
la valoracin subjetiva del modo en que conectamos el mensaje con nuestro propio mundo
conceptual, y
la plasmacin igualmente artstica de los efectos contextuales informativos o afectivos a que llevara
la interpretacin del texto.
Todo ello, adems, se lleva a cabo mediante tcnicas o estrategias metodolgicas igualmente
secuencializadas, de modo tal que la forma en que se accede a cualquiera de estas fases a lo largo de
una determinada unidad didctica debe necesariamente repercutir en una negociacin ms fluida y gil
278
para el desarrollo de las mismas fases en la unidad siguiente.

Por ltimo, los anlisis vinculados a la secuenciacin de los textos y las fases con que
secuencializamos el tratamiento de los mismos, deben acompaarse de una tarea de programacin lo
suficientemente flexible como para garantizar la mxima rentabilidad. Dicha flexibilidad se refiere tanto
al material y las tcnicas que sea ventajoso aplicar, como tambin al ritmo o a la inversin de tiempo
que resulte conveniente: el programa no es, en este sentido, una concrecin curricular cerrada y
preestablecida, sino que son los propios estudiantes quienes le van dando forma a lo largo del proceso
didctico.
279
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282
CAPTULO V
ESTRUCTURACIN INTERNA
UNIDADES DIDCTICAS
DE
LAS
0. Introduccin
En el captulo anterior se haca referencia explcita a las siete fases que, desde un punto de vista
organizativo, constituyen cada una de las unidades didcticas. La consideracin de dichas fases
responde a la necesidad de estructurar las unidades didcticas de tal modo que el proceso artstico
comunicativo en el que tomamos parte tenga verdaderamente lugar, sin renunciar por ello a una clase
de literatura dinmica y motivadora147. Es decir, pretendemos asegurar que, por una parte, las premisas
iniciales necesarias para interactuar con el texto existen y se disponen, de hecho, a ser consolidadas,
modificadas o rechazadas; pretendemos asegurar que la interaccin tiene lugar mediante la formulacin
constante de hiptesis y, en base a sta, se negocia verdaderamente la validez de las interpretaciones
de los mensajes; y, por ltimo, pretendemos asegurar que el participante ciertamente consolida,
modifica o rechaza sus premisas iniciales148 al tiempo que enriquece su competencia artsticocomunicativa.
As, las siete fases de que se componen las unidades son, por as decirlo, la apariencia externa
de intenciones didcticas coordinadas. Y son estas intenciones en las que profundizaremos a lo largo
de este captulo, tanto para justificarlas como para desmenuzarlas en sus constituyentes menores y
evaluar su funcionamiento. Para ello, el captulo se estructura en cuatro apartados centrales, segn los
objetivos generales que en cada caso se persiguen: la contextualizacin, la comprensin lectora, el
anlisis literario y la interpretacin.
Las siete fases o puntos organizativos mencionados se reparten entre estos cuatro objetivos
Autores como Plrola (1990) experimentan con diversas frmulas de utilizacin de textos
literarios que conduzcan, en la misma lnea no declarada que propone Waldmann (1984), a la
dinamizacin de las clases de literatura.
148
Autores como Brner y Vogel (1996: 1) o Rickheit y Strohner (1993: 23) insisten en la idea
de que el procesamiento cognitivo de un texto no exige slo su elaboracin productiva, sino tambin
su conexin e instalacin funcional lo que llamamos su (verdadera) comprensin en la negociacin
comunicativa.
147
281
Estructuracin interna de las unidades didcticas
didcticos generales como sigue:

contextualizacin
comprensin lectora
anlisis literario
interpretacin
= Punkt 1 (der Dichter)

= Punkt 2 (die Lektre) + Punkt 3 (die Wrter)
= Punkt 4 (die Struktur) + Punkt 5 (das Thema)
= Punkt 6 (die Interpretation) + Punkt 7 (neue Version)
Y son dichos objetivos los que conforman los apartados centrales de este captulo, destacando
en cada caso los principales problemas o las alternativas que, dependiendo de las caractersticas del
texto y del grado de avance del grupo, se pueden plantear.
Por otra parte, la evaluacin del desarrollo global de cada una de estas fases tiene que ver con
la mayor o menor capacidad de gestin de los participantes, esto es, con su fluidez en las negociaciones
de que se nutre cada apartado. Para medir la fluidez nos servimos de indicadores estadsticos
contrastables149 sobre dos elementos concretos: el tiempo global destinado a las negociaciones
necesarias para el logro de un determinado objetivo didctico, y la cantidad de material lingstico
implicado en las participaciones orales de los estudiantes durante dichas negociaciones.
Bsicamente, tratndose de un discurso relativamente repetido, la mayor inversin de tiempo
global destinado a las negociaciones contextualizadoras de, por ejemplo, la unidad didctica 1 deben
repercutir en una paulatina agilizacin de las negociaciones contextualizadoras de las unidades
siguientes. De igual modo, esta mejora de las capacidades negociadoras de los alumnos debe reflejarse
tambin en el progresivo aumento de su participacin, algo que slo es mesurable desde la
consideracin porcentual de sus producciones orales.
La medicin del tiempo de negociacin se lleva a cabo en minutos y las producciones se
calculan en base al recuento de unidades lxicas por negociacin y su distribucin porcentual entre el
profesor y los estudiantes. La lectura de los resultados estadsticos no puede ser, por otra parte,
rigurosamente lineal: la base comn necesaria para el contraste entre las negociaciones ha de ser
buscada en el objetivo final de las mismas, de modo que el tiempo de negociacin contextualizadora
de una unidad didctica determinada ser slo contrastable con el invertido en las negociaciones
igualmente contextualizadoras de las otras unidades y no con otras negociaciones de la misma unidad.
Todos los indicadores proceden de computaciones o datos extrados del registro de las
sesiones del curso de literatura. Vase Anexo II, 2 parte, pp. 663-917.
149
282
1. Contextualizacin
La contextualizacin se corresponde en la organizacin docente de cada unidad con la primera
fase, con el punto en que de forma explcita se presenta al autor del texto y, con ello, las circunstancias
que rodean al proceso creador150. El objetivo de la contextualizacin, sin embargo, es el de ayudar al
estudiante en la seleccin del contexto relevante necesario para el procesamiento, lo que, con toda
seguridad, implica ms datos o conocimientos que los referidos exclusivamente al autor151: si la
denominacin organizativa del punto slo hace referencia al autor, ello es porque este es el nico
aspecto que aparece de forma sistemtica en todas las contextualizaciones.
Las frmulas contextualizadoras son muchas y muy variadas, se pueden abordar en formas o
agrupamientos diversos, mediante el uso oral, escrito o combinado de la lengua, y a partir de materiales
o estmulos de naturaleza diferente (sonidos, msica, noticias, vdeos, imgenes o, simplemente, un
mensaje lo suficientemente sugerente o provocador). En lo fsicamente observable, la contextualizacin
se caracteriza por no implicar el material que es centro u objeto del trabajo durante el desarrollo de
la unidad en nuestro caso, el texto literario a abordar y por su relativa brevedad (no podemos olvidar
que se trata de una fase preparatoria).
El contexto relevante necesario para la interpretacin pretendida por el autor del texto lo
constituyen, como decimos, conocimientos previos del lector y datos o conocimientos nuevos. La
primera misin de la contextualizacin ser, en consecuencia, la de activar el conocimiento previo
necesario, al tiempo que se ponen de manifiesto la existencia de vacos de conocimiento o la posibilidad
de que dichos vacos existan.
En la activacin de conocimientos previos podramos distinguir entre los temticos (los referidos
a la realidad objetiva a tratar durante el desarrollo de la unidad) y los lingsticos (que servirn para
precisamente tratar dicha realidad). Para lograr esta activacin hemos de poder distinguir en lo temtico
entre los conocimientos bsicos que son relativamente universales y los especficos o particulares de
El texto no tiene un significado objetivo y fijo, sino que ha de ser sometido a un proceso
mental de construccin de significado en el que participan, como factores nuevos, el conocimiento
previo, el contexto, la situacin y las expectativas del receptor (Brner/Vogel, 1996: 2), con los que
el productor podra o no haber contado antes o durante la exteriorizacin de su representacin mental
y que, en el mejor caso, entendiendo por tales las situaciones que llamaremos de comunicacin
recproca (Anderson/Lynch, 1988), podra tener que observar para corregir o reconducir la
construccin, por parte del receptor, de su propia representacin mental.
151
Groklaus (1991: 28) denuncia que, en la enseanza de la literatura alemana en lengua
extranjera de los ltimos aos, los esfuerzos de contextualizacin se han venido limitando casi
exclusivamente a la ubicacin del texto en la revisin cronolgica de la tradicin literaria.
150
283
la comunidad de hablantes de la lengua meta o del momento histrico, social o poltico en que se
inscribe el texto. De igual modo, en lo lingstico, habramos de poder partir de un conocimiento previo
relativamente general con el que referirnos, a grandes rasgos, a la realidad que trataremos, unos
recursos que, sin embargo, no resultaran lo suficientemente depurados como para llevar a cabo dicho
tratamiento sin vaguedades; esto vendra a significar la explicitacin de determinadas necesidades
comunicativas que cubrir en el transcurso de esta contextualizacin o durante las fases posteriores.
La universalidad de los conocimientos previos referidos a la realidad por tratar sacar a la luz
visiones relativamente estereotipadas e injustificadas de dicha realidad. Tambin permitir reconocer
la percepcin propia del tema y, en combinacin con lo anterior, la medida en que dicha percepcin
est influida por los estereotipos que la rodean. Mediante la explicitacin de dichos conocimientos
previos facilitamos a los lectores unas premisas de partida con las que abordar la lectura del texto, unas
premisas consolidables, rechazables o modificables a lo largo del proceso.
En la contextualizacin de lo puramente lingstico habremos de tener presente que no slo se
trata de activar los recursos lingsticos previos, es decir, no slo reutilizar lxico y estructuras
previamente conocidas. Esto es algo que debe tener lugar al inicio de la contextualizacin, pero tambin
habremos de velar porque dichos recursos se muestren como insuficientes para tratar el tema sin
vaguedades, es decir, habremos de aprovechar lo deficitario de las competencias de los estudiantes
para poner de manifiesto las necesidades comunicativas que conlleva el tratamiento del tema.
Por otra parte, la fase de contextualizacin cumple una funcin motivacional destacada, en la
medida en que sirve para despertar y alimentar las expectativas sobre lo que nos aguarda en la lectura
y el tratamiento del texto. En este sentido, la actividad que utilicemos para contextualizar debe anunciar
a los participantes la existencia de realidades ajenas y diferentes a las conocidas o bien de otras
percepciones de la misma realidad. Y, al mismo tiempo, debe invitarlos a considerar la posibilidad de
modificar o, al menos, reflexionar sobre la percepcin propia de la realidad de que se trate.
Pero lo verdaderamente motivador desde un punto de vista estrictamente funcional es el
progresivo aumento en la capacidad de gestin de los estudiantes, esto es, en la autonoma y agilidad
de que van dotando a sus negociaciones contextualizadoras a lo largo del curso. Observemos en este
sentido los siguientes grficos:
284

Fig. 1: Contextualizaciones - reduccin progresiva del tiempo invertido
50
40
30
20
10
0
UD-1
UD-2
UD-3
UD-4
UD-5
0-50 min.
Como se observa en la figura 1, el tiempo invertido para la contextualizacin al principio del

curso (44'5 minutos) se reduce progresivamente hasta no ocupar ms de 8 minutos en el transcurso de
la unidad didctica 5, y ello a pesar de las dificultades de procesamiento que paulatinamente vamos
sumando a las negociaciones152. Esta agilizacin evidente de la gestin se complementa, adems, con
la autonoma que de forma progresiva consiguen los participantes a lo largo del curso:
Vase Captulo IV, apartado 2.1.
152
285

Fig. 2: Grado de autonoma en las negociaciones contextualizadoras
100
80
60
40
20
0
UD-1
UD-2
UD-3
UD-4
UD-5
porcentaje de ocupacin del espacio discursivo por los alumnos
Si en la contextualizacin de la UD-1 la participacin productiva de los estudiantes ocupaba

no ms del 7'4 % del discurso, en la UD-5 su protagonismo verbal alcanza el 20'4 % del espacio
discursivo. No podemos dejar de considerar, en este sentido, que los autores que se presentan en las
unidades didcticas 3 y 4 con sus correspondientes circunstancias histricas y sociales no cuentan
con antecedentes biogrficos tratados en las unidades precedentes, con lo que los patrones biogrficos
han de ser aqu llenados de contenidos nuevos.
Este aspecto nos lleva a plantear precisamente dos de las cuestiones ms delicadas de la
actividad contextualizadora: la relativa representatividad de los autores con que trabajamos, y la
delimitacin del conocimiento previo que es necesario activar y/o acumular de cara a la interpretacin.
1.1. Autores: el problema de la representatividad
Indiscutiblemente, los autores literarios ejercen una influencia desigual sobre la comunidad de
la lengua en que escriben. Y, ya sea por el impacto real de sus escritos sobre los lectores, ya por la
valoracin o el juicio que de ellos haga la crtica, lo cierto es que, nos guste o no, hay autores de
primera lnea y autores secundarios o ms fcilmente prescindibles en un curso tradicional de literatura.
Cuando, por los motivos expresados, seleccionamos, con indiferencia de la talla de su autor, textos
286
para una clase de literatura (de carcter fenomenolgico), encontramos que los autores, llammoslos
menos representativos, tienen igual o mayor presencia que los autores de renombre.
Este es, sin duda, uno de los principales problemas en la conformacin del corpus de textos
literarios: la valoracin de los autores de dichos textos, esto es, la representatividad literaria o cultural
de las personas que son responsables de los procesos artstico-comunicativos en que nos vemos
implicados.
Sin embargo, esta valoracin no es sino el resultado de una fuerte tradicin didctica en la que
la enseanza de la literatura se ve ligada de forma primordial, e incluso nica, a la historia de la
literatura. No es ste el caso de nuestras clases, donde, como hemos venido expresando, la literatura
se observa como fenmeno que slo culmina con la interpretacin del texto que tratemos. Y, aunque
sera deseable que a estos procesamientos fuera aparejado el reconocimiento de un panorama literario
caracterstico de la lengua alemana en un determinado momento, este objetivo se sacrifica, en caso
necesario, a favor de otros criterios que s estn llamados a garantizar la procesabilidad de los
mensajes.
Si tomamos por ejemplo un texto como el titulado Deutsche Literatur in Epochen (1985)153,
observamos que los textos incluidos corresponden a autores muy representativos de la historia de la
literatura alemana. El resultado es que, por destacar los nombres ms sobresalientes del panorama
literario alemn de una determinada poca, slo los estudiantes con una competencia lectora avanzada
pueden acceder a ellos, con lo que, una vez ms, la literatura se restringe a los aprendientes de nivel
superior.
En el modelo con que nosotros hemos experimentado, la seleccin de textos no se hace en
funcin de la talla o la representatividad del nombre de su autor y s sobre la base de las garantas de
procesabilidad que ofrezca. Ello lleva a obtener como resultado un corpus de textos de 38 autores
diferentes154 de los que slo la mitad justamente 19 autores aparecen recogidos (reseados o
aludidos) en la 2 edicin mejorada y ampliada de la Deutsche Literatur Geschichte de Metzler
(1984)155.
Si verdaderamente aceptamos el reto de conducir o consolidar (como es nuestro caso) hbitos
lectores vinculados al placer; si, en un alarde de enseanza humanstica, pretendemos que nuestros
estudiantes quieran leer lo que les ofrecemos, la primera condicin, el primer criterio debe ser que
puedan leerlo. En este sentido, la representatividad de los autores que leen debe quedar en segundo
Cf. Baumann/Oberle (1985). Otros ejemplos de esta prctica los ofrecen tambin Parry
(1993) y, explcitamente para el nivel inicial, von Nel et al. (1987).
154
Cf. el ndice de Autores en el Anexo I, p. 389.
155
Cf. Beutin et al. (1979/1984).
153
287
trmino y ser solamente aprovechada para la explotacin en los casos en que el texto haya sido
seleccionado en funcin de su procesabilidad.
1.2. Delimitacin de conocimientos previos
Durante la contextualizacin se activan conocimientos previos de carcter temtico y lingstico
que, como se ha planteado con anterioridad, pretenden garantizar o, al menos, encauzar la seleccin
del contexto necesario para la interpretacin. Dichos conocimientos previos no pueden ser exactamente
definidos con anterioridad al procesamiento del texto cada procesamiento es nico y diferente, y no
hay forma de determinar con exactitud qu conocimientos previos utiliza en primera instancia cada
sujeto, en qu orden los estructura, cmo accede a ellos, o cules estaban ya activados para su
implicacin. Lo que s podemos hacer es determinar las caractersticas temticas y lingsticas
objetivamente necesarias para el procesamiento del texto y, sin condicionar las posibles
interpretaciones futuras, asegurar al menos la seleccin de un contexto en que, por defecto, aparezcan
ya o puedan conducir a la consideracin de dichas caractersticas o de otras similares156.
Es importante tener presente que no se trata de garantizar la comprensin rpida y total del
texto, esto supondra la condena de la formulacin de hiptesis personales y la concepcin errnea de
que todos los procesamientos pueden ser idnticos y simultneos. Se trata, una vez ms, de activar
conocimientos previos que resulten de trascendencia para el procesamiento. Tanto es as, que, entre
los conocimientos previos por activar, podra establecerse una gradacin en base a su importancia:
determinados conocimientos previos resultaran ciertamente cruciales, mientras que otros podran ser
relativamente prescindibles.
La determinacin objetiva de las caractersticas temticas y lingsticas verdaderamente
cruciales para el procesamiento de un texto slo requiere una especie de catalogacin (y, en su caso,
agrupamiento en campos lxicos o semnticos definidos) de las palabras y las ideas que se dan cita en
dicho texto. La inmensa mayora de los textos incluidos en el Anexo I de este trabajo permiten abordar
esta determinacin con relativa rapidez. Si tomamos, por ejemplo, el texto titulado politische drift
de K. Marti157 (1959), observamos lo siguiente:
1) Incluyendo el ttulo, slo hay 15 unidades lxicas (algunas de ellas sujetas a determinadas
variaciones morfosintcticas) con las que se construye todo el texto.
El texto no puede ser visto estticamente de forma aislada, sino inscrito en un paradigma
sociocultural: el texto conecta un tema cultural especfico, que l mismo formula, con el proceso
histrico colectivo (Groklaus, 1991: 29).
157
156
288
2) De estas 15 unidades slo 9 pertenecen a las categoras de contenido semntico, siendo las otras
6 palabras de contenido puramente gramatical (conjunciones, artculos o preposiciones).
3) Y de las 9 unidades de contenido semntico slo hay 2 que se sometan a una repeticin sistemtica,
precisamente las dos que, a su vez, estn sujetas a variaciones morfosintcticas, a saber:
linke (V. 1), linke (V. 4), linke (V. 7), linker (V. 9), linke (V. 11) y links (V. 12);
rechte (V. 2), rechte (V. 3), rechter (V. 7), rechte (V. 9), rechter (V. 11) y rechte (V. 12).
4) Ambos campos lxicos se pueden agrupar en un nico campo semntico, donde incluiremos ahora
el adjetivo del ttulo del poema, para obtener as las claves temticas y lingsticas por activar durante
la contextualizacin:
poltica
ideologa poltica
la izquierda
la derecha
Este escaneado lingstico-temtico del texto permite al docente adoptar un rumbo durante
el proceso de contextualizacin. Las interacciones que ahora se planteen irn dirigidas a recuperar el
modo en que estos conceptos forman parte de la experiencia previa de los participantes: ideologas
polticas de izquierda y de derecha, partidos polticos representativos, nombres a los que se asocian
dichas ideologas y/o partidos, etctera.
Dado que el texto propone como mensaje la inexistencia o la confusin entre dichas alternativas
polticas, y probado que esta confusin se plasma tambin en la formulacin verbal, la contextualizacin
habr de evitar o, al menos, no proponer directamente este planteamiento, que quedar pospuesto
hasta la fase siguiente.
Por su parte, los datos referidos al autor y a las claves sociales, histricas y polticas que
rodean su trabajo, deben ser tambin discriminados mediante este mismo tipo de razonamientos: del
mismo modo que antes no nos interesaba dar a conocer o profundizar en cuestiones polticas
demasiado detalladas, tampoco ahora nos interesa que los lectores acumulen conocimientos sobre el
autor que no resulten aplicables a la interpretacin de su mensaje. Para formular hiptesis sobre la
intencin del autor, sobre la actitud de ste para con el mensaje, hemos de poder reconocer algunos
rasgos de su personalidad. Pero no son (o no exclusivamente) los ttulos de sus obras o los galardones
literarios obtenidos lo que ms nos dice de ella, sino, otros datos ms generales y, sobre todo,
susceptibles de ser directamente conectados con nuestro conocimiento previo: el lugar o los lugares
en que desarrolla su trabajo, la poca en que vive, su formacin personal, acadmica o profesional y,
en definitiva, cualquier dato que permita esbozar un perfil intelectual o emocional ms o menos acorde
con las intenciones y actitudes que sospechamos subyacen al mensaje.
289
290
2. Comprensin lectora
La fase dedicada a la comprensin lectora da cabida a los puntos 2 y 3 de la organizacin
didctica planteada, la lectura y la investigacin de los segmentos lingsticos bsicos en la formulacin
verbal del mensaje. Si la fase anterior se caracterizaba por no implicar el texto literario que es objeto
de estudio, se trata ahora de trabajar ya con dicho texto, determinando el modo en que ste ha de ser
presentado a los lectores, la forma en que accedemos a su comprensin global, as como la solucin
de los problemas lingsticos que se pongan de manifiesto durante este primer acercamiento al mensaje
del texto. De algn modo, la comprensin lectora constituye el punto intermedio entre el trabajo previo
sobre los conocimientos que recuperamos de la propia experiencia y el posterior anlisis descriptivo
y valorativo sobre el texto literario con el que, precisamente, est llamada a interactuar dicha
experiencia.
Los dos puntos que conforman esta fase responden a objetivos relativamente coordinados: el
punto segundo, dedicado a la lectura, est vinculado a la lectura fontica y, en ltima instancia, a la
comprensin global o extensiva del texto, esto es, a la identificacin temtica, el reconocimiento de las
partes o de la estructura argumental, as como de los componentes conceptuales bsicos que
determinan esta estructura; por su parte, el punto tercero s est destinado a la comprensin detallada
de los elementos especficos de que se nutren dichos conceptos, es decir, la investigacin lingstica
quiere permitir una lectura ahora ya intensiva, en la que todos los constituyentes se reconozcan como
susceptibles de aportar informacin de inters para la elaboracin de una nueva estructura mental o
representacin158.
El modo de actuacin est lgicamente determinado por los dos objetivos planteados: la
lectura, en primera instancia, habr de acogerse a las posibilidades didcticas que ofrezca el texto y
al nivel competencial de los participantes; la investigacin lingstica buscar, mediante el
reconocimiento consciente de las particularidades formales y funcionales de la lengua, ofrecer una
explicacin sobre las caractersticas que as lo requieran y, con ello, mejorar la competencia receptiva
de los lectores o, en su caso, facilitar la integracin de dichas particularidades en la competencia
productiva de quien est en disposicin de hacerlo.
2.1. La comprensin global
Los procesos de comprensin de textos en la clase de lengua extranjera han de ser
analizados en profundidad, para poder separar, como hace tambin Schnotz (1994: 35), lo que sera
el puro acto de comprensin de lo que constituye, en la elaboracin de una estructura mental, la
adquisicin de nuevos conocimientos.
158
291
De cara a la aproximacin a la lectura comprensiva del texto, conviene tener presente que,
adems de los elementos temticos y lingsticos activados durante la fase de contextualizacin, los
textos encierran en nuestro caso, al menos algo conocido o potencialmente reconocible por parte
del lector. Cuando, por ejemplo, leemos una noticia de un peridico, albergamos unas ciertas
expectativas sobre el tipo de lenguaje que se dar, la cantidad de informacin, el estilo, el ritmo, etc.
Son patrones que inconscientemente ponemos en marcha ante la lectura de cualquier texto periodstico.
De igual modo, un bocadillo o una burbuja onomatopyica de un cmic estn sistematizados por
nuestra experiencia previa y nos servimos de ello para hacer hiptesis sobre lo que acontece durante
la lectura.
Un poema, por su parte, cuenta con la informacin de partida que el lector es capaz de extraer
de su experiencia lectora previa: tiene un ttulo o se titula segn el primer verso del poema, est
estructurado en versos (y no en lneas) que pretenden extraar la lengua o controlar el procesamiento
lector, se agrupan en estrofas que responden a patrones histricos de composicin, a convenciones
literarias, etc., se sirven de mecanismos semnticos o fonticos para el extraamiento del lenguaje (el
distanciamiento con respecto al uso cotidiano de la lengua) o para una propuesta de procesamiento
artstico, hablan sobre temas que pretenden llegar al lector de forma especial, especialmente
trascendente, especialmente bella, etctera.
Y, tambin entre lo lingstico somos capaces de hacer hiptesis sobre lo desconocido, porque
contamos precisamente con otros elementos lingsticos conocidos, el contexto lingstico, con
conocimientos sobre la lengua extranjera en que leemos y con estrategias de interpretacin que
aplicamos conscientemente sobre todo ello 159.
La velocidad y autonoma de dichas hiptesis lectoras se dejan ver en los siguientes contrastes:
Cf. Groeben/Christmann (1996) y Bauman (1996).
159
292

Fig. 3: Tiempo global invertido en las negociaciones lectoras
14
12
10
8
6
4
2
0
UD-1
UD-2
UD-3
UD-4
UD-5
0-14 min.
Fig. 4: Grado de autonoma en las negociaciones lectoras
100
80
60
40
20
0
UD-1
UD-2
UD-3
UD-4
UD-5
Tngase en cuenta que en la figura 3 se reconocen perfectamente la mayor extensin y, en

293
consecuencia, el mayor tiempo necesariamente invertido de los textos de la UD-3 y, muy

especialmente, de la UD-4: la primera de ellas rene cuatro unidades lxicas diferentes, con lo que la
investigacin semntica se cuadriplica con respecto al texto de la UD-2; el texto cuarto vuelve a reunir
una gran cantidad de lxico (hasta 21 substantivos distintos), lo que implica una lgica mayor inversin
de tiempo. Si hacemos una lectura proporcional del tiempo invertido en funcin de las unidades lxicas
investigadas, el resultado s muestra una mayor capacidad de gestin progresiva (ver figura 3B):
Fig. 3B: Tiempo proporcional invertido en las negociaciones lectoras
5
4
3
2
1
0
UD-1
UD-2
UD-3
UD-4
UD-5
0-5 min.
En la figura 3B se puede apreciar la exigencia de tiempo que van proponiendo las palabras para su
semantizacin a lo largo del proceso didctico.
Lo ms importante quizs es reconocer que, para que todos los recursos comentados puedan
desplegarse durante la lectura, hemos de considerar las posibilidades de presentacin del texto y las
frmulas de control sobre la lectura.
2.1.1. Individuales vs. colectivas
La seleccin de textos casi exclusivamente poticos y la no inclusin de textos narrativos tiene
como principal misin la de garantizar que la lectura se desarrolle en el seno de la propia clase, es decir,
294
que no sea un encargo que los estudiantes cubren de forma absolutamente individual y bajo su propio
riesgo al margen de las clases. Las lecturas de los textos son, en este sentido, colectivas, repartiendo
entre los participantes la responsabilidad de darles un tono, una velocidad, un ritmo determinados con
los que acercarnos a su comprensin160.
De este modo, la lectura colectiva se basa en la participacin colaboradora de los lectores que,
segn sus impresiones, van prestando su voz a cada unidad lectora (palabras, versos o estrofas) y
dejando que sta aporte algo o no a la comprensin del texto. En este sentido, la lectura comprensiva
puede encontrar su principal aliado en la entonacin, una diccin certera que ponga de manifiesto lo
aceptado frente a lo cuestionado, lo puntos de partida frente a las dudas, los pros y los contras de las
ideas, una cierta declamacin que permita reconocer las claves interpretativas del texto.
Cada estudiante debe practicar, por otra parte, una lectura personal, individual, en la que sea
su propia voz la que escucha, no la del profesor o la de otros compaeros. Pero esto es algo que
aparece por defecto en el transcurso de la comprensin: la comprensin de una determinada unidad
lectora lleva aparejada la actualizacin sonora (interior o fsica) de dicha unidad por parte de cada
lector.
2.1.2. Libres vs. guiadas
Una posibilidad muy interesante en los niveles iniciales es la presentacin guiada del texto, esto
es, la fragmentacin del texto en partes que puedan ser convenientemente preparadas para su
comprensin por parte del profesor. El objetivo aqu es el de la semantizacin, es decir, garantizar que
cada verso o unidad lectora se asocia con una intencin o un valor de significado. La lectura
comprensiva no debe ser confundida, en este sentido, con la investigacin lingstica del texto, que
tendr lugar, si procede, en la fase siguiente.
En muchos casos, la lectura guiada es perfectamente compatible con la presentacin oral del
texto. Y es que la mayora de los profesores pretendemos ofrecer un modelo fontico que permita a
los participantes en el debate referirse a uno u otro concepto sin dificultades o dudas fonticas.
Ninguna de estas frmulas est reida con la presentacin escrita del texto, ya sea despus de
la oral, ya antes de la propia lectura. La lectura escrita es, de hecho, la que permite a los estudiantes
abordar una lectura personalizada, el or su propia voz en el texto. Sin embargo, es necesario que la
presentacin del texto escrito vaya acompaada de alguna tarea que ofrezca a los estudiantes la
posibilidad de concentrarse en el sentido global del mismo y no, o no prioritariamente, en el valor de
Es el concepto de escucha activa (Cf. Waldmann, 1984: 118).
160
295
elementos aislados y desconocidos161.

Un excelente resultado se obtiene, en este sentido, al reordenar estrofas desordenadas (antes
de la lectura oral, que sirve aqu para confirmar o modificar sus hiptesis), el buscar un ttulo para el
texto, etc. El fin de estas actividades no es en s mismo el acertar en la respuesta, sino el centrar la
atencin de los lectores en el sentido global del texto, algo que sirva de contexto para las dificultades
particulares de palabras o estructuras desconocidas.
2.1.3. Globales vs. ralentizadas
La lectura de un texto en lengua extranjera por parte de aprendientes principiantes162 de dicha
lengua obliga a proceder de forma ms pausada que ante textos escritos en la lengua materna. Esta
ralentizacin natural del proceso lector se justifica, sobre todo, por el hecho de que la lectura obliga
a la formulacin de hiptesis ms numerosas y menos fiables que las que estamos acostumbrados a
hacer en la lengua materna. Si a todo ello le sumamos la naturaleza literaria de los textos que leemos,
obtenemos que a la ralentizacin propia del proceso lector en lengua extranjera se suma tambin la
ralentizacin a que de forma natural invitan los textos literarios.
La lectura de textos literarios en niveles iniciales de adquisicin de la lengua extranjera debe
desarrollarse, en consecuencia, de forma doblemente pausada: por un lado, se trata de atender a las
hiptesis a que dan pie los vacos de conocimiento lingstico o temtico; por otro, el lector aspira a
responder a la finalidad emocional que persigue la formulacin artstica (potica) del mensaje. Y es que,
si la finalidad de los textos puramente informativos es la transaccin de datos para la reconstruccin
de representaciones mentales, los textos poticos pretenden algo ms que esta mera transaccin: el
texto literario est compuesto de tal forma que nos sorprende, nos entusiasma, nos disgusta, nos
angustia, etc., provoca un determinado sentimiento que se incorpora al procesamiento. Esto se
complica en el caso de los estudiantes de alemn como lengua extranjera en la medida en que el trabajo
con los textos literarios ha de presentar aqu un carcter integrador (Hunfeld, 1987: 63).
A ello se llega, precisamente, mediante la seleccin y combinacin potica de elementos
lingsticos que pretenden darnos como nueva informacin relativa o potencialmente conocida. Pero,
Pueden aplicarse las tareas que Waldmann (1984: 121-2) llama de concretizacin
productiva: del entorno, de los personajes o figuras, de la negociacin y su proceso, concretizacin
identificativa, etctera.
162
El mtodo de un seminario de literatura para estudiantes de cursos superiores no puede ser
el mismo que el utilizado con estudiantes del primer curso y en especial los del primer semestre
(Plrola, 1990: 343).
161
296
para que el texto alcance su efecto, es necesario que el lector aporte su disposicin a entender, su
conformidad o aceptacin de la propuesta de procesamiento potico que se le hace, esto es, ha de
dejar que el texto, sus palabras, sus imgenes, le sugieran, le provoquen, le angustien, le
entusiasmen163...
Cuando leemos en lengua extranjera, con frecuencia, no podemos distinguir entre aquella
ralentizacin pretendida por el autor y la que es fruto de nuestra deficiente competencia. Es por ello
necesario que, sobre todo al principio, sea el profesor el que tutele o gue esta lectura ralentizada164,
enfatizando o poniendo de manifiesto aquellas leerstellen pretendidas por el autor, las que,
precisamente, estn llamadas a provocar sensaciones o sentimientos.
2.2. La investigacin lingstica: acceso al significado de los enunciados
Una vez se ha alcanzado una lectura global, una lectura comprensiva, es necesario tambin
hacer frente a los elementos lingsticos que se han mantenido al margen de dicha comprensin. Se trata
de la valoracin y racionalizacin de nuestros dficits lingsticos (Smith, 1996; Zimmermann, 1996).
Y es que no podemos olvidar que lo que hasta ahora convena ignorar puede resultar de trascendencia
en el transcurso de los anlisis y la interpretacin que se avecinan. Es en este sentido en que la poesa
exige una lectura intensiva, una lectura que no puede estar basada slo en hiptesis de aproximacin.
Los elementos lingsticos desconocidos deben haber sido ya contextualizados y semantizados,
pero para poder incorporarlos consciente o inconscientemente a nuestra competencia es necesario que
se vean involucrados en procesamientos productivos. Es por ello por lo que conviene rescatarlos y
arbitrar alguna frmula que permita trabajar con ellos.
Las estrategias derivadas de conocimientos intralingsticos e interlingsticos deben haber
servido hasta aqu para aislar las palabras o los segmentos lingsticos sobre las que apenas es posible
la formulacin de alguna hiptesis, o bien cuyas hiptesis son demasiado dbiles como para no buscar
un contraste o confirmacin.
Entre estos segmentos lingsticos, el profesor debe poder priorizar algunos, dado que tampoco
conviene ralentizar demasiado el trabajo con el texto, ni convertirlo en la mera excusa para una
investigacin lingstica exhaustiva: la literatura, en la medida en que no est exclusivamente utilizada
zum Exerzierfeld fr grammatische und lexikalische bungen (Lerchner, 1978: 193), es el instrumento
El lector reconoce el modo en que los factores afectivos condicionan o pretenden
condicionar la comprensin del texto (cf. Finkbeiner, 1996).
164
Precisamente, dando lugar a la formulacin de las hiptesis. Es lo que se conoce por lectura
activa (Cf. Waldmann, 1984: 119).
163
297
ideal para desarrollar las competencias lingsticas mediante el trabajo con realidades artsticas. Los
elementos ms interesantes en este sentido son aqullos que contengan un contenido semntico (y no
slo gramatical), bajo el argumento de que el lxico sigue constituyendo la clave para acceder a la
adquisicin de las estructuras de una lengua y no a la inversa. As, conviene destacar las siguientes
categoras: sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios.
La seleccin de los textos debe haber previsto el que no sean demasiado numerosos los
elementos lingsticos a investigar con el diccionario. No obstante, llegado el caso, el docente habr
de rescatar o hacer prevalecer aqullos que resulten ms fundamentales para la comprensin intensiva
del texto, o bien, en caso de igualdad relativa, aqullos que prometan una mayor rentabilidad funcional
o comunicativa (por su inmediatez o polivalencia).
La cantidad de material lingstico por investigar es algo que, de hecho, se refleja tambin en
el tiempo que es necesario invertir en lo que ahora llamamos negociaciones lingsticas (vase figura
5):
Fig. 5: Inversin de tiempo en las negociaciones lingsticas
35
30
25
20
15
10
5
0
UD-1
UD-2
UD-3
UD-4
UD-5
0-35 min.
Tambin el grado de autonoma de las negociaciones se ve afectado por el tipo de investigacin

que llevemos a cabo (vase figura 6), dado que, por ilustrarlo de forma precisa, la investigacin
lingstica del texto de la UD-3 reflejar siempre la misma categora morfolgica (sustantivo) para todos
298
los segmentos analizados y, en consecuencia, las mismas variables en todos los grupos, mientras que
el texto de la UD-5 se nutre de elementos lingsticos de diferente naturaleza morfolgica y sometidos
a recciones gramaticales igualmente distintas.
Fig. 6: Autonoma en las negociaciones lingsticas
100
80
60
40
20
0
UD-1
UD-2
UD-3
UD-4
UD-5
Los trabajos con el diccionario deben poder resolverse con celeridad y apoyarse en tcnicas
que dinamicen la actividad: la clase no debe volverse sombra y lenta por la individualidad de las
bsquedas, sino que estas bsquedas aparecern inscritas en una actividad plenaria mayor, donde la
comprensin de unos depende de las aportaciones de otros.
Cada grupo abordar la investigacin de uno o dos elementos lingsticos segn un patrn
relativamente fijo de investigacin que siempre tiene por objeto el aumento de las claves semnticas
y sintcticas para la memorizacin o para el almacenamiento productivo de la palabra en mdulos de
memoria a largo plazo. En este sentido, la direccin de la investigacin no puede ser abortada cuando
se localiza un equivalente lxico relativamente vlido en la lengua materna. La bsqueda de este
equivalente debe ser tambin instrumental, es decir, estar al servicio de otra bsqueda cuyo resultado
s contribuya al afianzamiento o la consolidacin de un concepto en la lengua meta: Krieg podr
caracterizarse como un sustantivo en alemn, masculino (der Krieg), cuyo equivalente en espaol es
guerra; pero guerra debe ser ahora reutilizado para, sirvindonos de un sinnimo, un hipernimo
299
o un hipnimo previamente conocido (por ejemplo, lucha), llegar a un sinnimo, hipernimo o

hipnimo de la palabra original, ahora Kampf.
Esta misma estrategia puede emplearse en otros muchos sentidos, pero siempre buscando el
reprocesamiento de la unidad lingstica de que se trate, la ampliacin de las claves de recuperacin
y, en definitiva, el producir una huella ms duradera en la memoria. As, podrn encargarse
compuestos, expresiones usuales, antnimos, definiciones, ejemplos de nuestra realidad,
dibujos o representaciones dramatizadas de cualquier concepto investigado.
Los problemas de formulacin didctica dependen del grado o conocimiento lingstico ms
o menos tcnico de que hagan gala nuestros estudiantes: estudiantes universitarios con experiencia
previa en la investigacin lingstica de textos habran de poder servirse de referencias tcnicas sobre
las categoras lingsticas, algo que, de hecho, echaran de menos en caso contrario y slo constituira
un evitar artificialmente nuestras posibilidades reales de interaccin.
300
3. Anlisis objetivo del texto

La tercera fase de las unidades didcticas se dedica al anlisis literario, la investigacin
fundamentalmente descriptiva y relativamente valorativa de las caractersticas objetivas del texto. Se
organiza en dos puntos consecutivos que dedicamos respectivamente a la estructura punto cuarto
y al tema punto quinto.
Las principales dificultades de esta fase tienen que ver con: en primer lugar, la formulacin
verbal de las justificaciones que subyacen a cualquiera de las caractersticas identificadas, y, por otra
parte, con la necesaria separacin entre lo que es verdaderamente objetivo en nuestro anlisis y lo que
responde a apreciaciones subjetivas, pertenecientes en verdad a la fase siguiente, dedicada a la
interpretacin.
El anlisis del texto constituye una tarea que, al margen de resultar ms o menos prescindible
en una propuesta didctica de las caractersticas que presentamos, forma parte de la experiencia previa
de nuestros estudiantes en otras clases de literatura. Ello es lo que, en ltima instancia, puede favorecer
decisivamente el que nuestros alumnos se concentren en los objetivos literarios que les proponemos
y, aparejado a ello, olviden o, cuando menos, obvien que las interacciones implicadas en dichas tareas
se desarrollan en lengua extranjera165.
Para lograr estos objetivos, claro est, habremos de calibrar muy detalladamente las
posibilidades comprensivas y expresivas de nuestros interlocutores y adecuar las formulaciones
verbales implicadas en las interacciones a dichas posibilidades.
3.1. Anlisis de la estructura: justificacin y desarrollo
En primer lugar, durante el desarrollo del punto cuarto, se trata de observar los elementos que
conceden a la estructura del texto la categora de potico, su conjuncin y la forma en que se logra
un sistema esttico propio e irrepetible.
Esta investigacin de la estructura del texto debe ser fundamentalmente descriptiva, formando
parte de ella los siguientes elementos: el ttulo, el gnero al que pertenece, el nmero de estrofas, el
nmero de versos, el nmero y la categora de los conceptos de que se nutre, la tipologa de las
palabras (categoras gramaticales, referencias abstractas o concretas, verbos en forma no personal o
conjugados, tiempos, valoraciones positivas o negativas, etc.), la extensin del texto, de las estrofas,
Como indican Lschmann y Schrder (1984: 21), el tratamiento de la literatura como obra
de arte conlleva el estmulo para la comunicacin y el deseo de participar en ella, formando la
capacidad de juicio y la valoracin crtica.
165
301
de los versos, de las palabras, las repeticiones lxicas y/o estructurales, el valor de repeticin de las
mismas, los contrastes, las indeterminaciones semnticas o gramaticales, las rupturas del sistema
esttico y, en definitiva, cualquier elemento o caracterstica identificable en la estructura del texto como
sistemtica.
La consideracin sistemtica de los mismos elementos estructurales en cada unidad didctica
repercute, nuevamente, en la agilidad y autonoma de que progresivamente van haciendo gala las
negociaciones analticas sobre la estructura:
Fig. 7: Tiempo global invertido en los anlisis estructurales
50
40
30
20
10
0
UD-1
UD-2
UD-3
0-50 min.
302
UD-4
UD-5

Fig. 8: Participacin de los alumnos en los anlisis estructurales
100
80
60
40
20
0
UD-1
UD-2
UD-3
UD-4
UD-5
La separacin con respecto al tema responde a una necesidad de organizacin del anlisis, esto
es, para garantizar la reubicacin de los estudiantes en el debate (en caso de prdida o desatencin
puntual) y no a una priorizacin artificial de los elementos que constituyen un texto potico, artstico.
El anlisis de la estructura puede y debe encontrar, de hecho, un correlato en la estructuracin temtica
del texto, por lo que, en ocasiones, resulta imposible e improcedente el separar tajantemente ambas
cuestiones.
La parte valorativa del anlisis de la estructura ha de ejecutarse en la ltima fase del tratamiento
del texto, cuando los alumnos tratan de emular las claves del sistema esttico del poema para la
creacin de un texto propio o personal.
La representacin del anlisis tiene lugar en dos frentes y formatos diferentes. De un lado, todo
lo que se verbaliza ha de tener su reflejo en el comentario de texto grupal que se desarrolla en la
pizarra; del otro, los comentarios de los estudiantes sobre las caractersticas estructurales han de poder
reflejarse en una representacin abstracta del texto que permita observar la sistematizacin de sus
componentes.
Pensemos en el texto de E. Gomringer baum166 con que ilustramos en el captulo anterior el
Vase Anexo I, p. 408.
166
303
desarrollo detallado de este punto cuarto. La representacin abstracta de la composicin estructural

debe permitirnos apreciar la simplicidad de la misma para, precisamente, advertir dnde reside la
belleza y la originalidad del texto, encontrar el sistema esttico sin interferencias de sus conceptos y de
la lectura personal que sobre ellos proyectamos.
Por otra parte, durante las primeras sesiones del curso, las preguntas sobre la estructura del
texto deben integrar la respuesta de forma implcita o bien estar planteadas como preguntas de s/no.
Cada apreciacin se ver fielmente reflejada en la pizarra, como parte del texto (comentario) grupal
que componemos entre todos los participantes.
Ms adelante las preguntas han de hacerse menos explcitas, para que sean los propios alumnos
quienes, basndose en la experiencia analtica previa, recuperen los elementos a describir y los busquen
en el texto de que se trate. A cada respuesta le corresponden en este segundo nivel referencias en la
pizarra que no constituyen oraciones completas, es decir, no integrables directamente en un comentario
de texto, sino procesables en cada uno de los textos de grupo que tratarn de acometer en un espacio
de la clase reservado para este fin.
En un estadio ms avanzado del curso, el anlisis sobre la estructura est menos conducido por
el profesor y slo se hacen referencias expresas a elementos no identificados directamente cuando los
alumnos los eluden sistemticamente: Was ist mit der Lange des Textes?, Und die Verben?... En
la pizarra slo se dan ahora palabras sueltas que sirven para guiarnos en la redaccin personal e
individualizada del comentario.
Al final del curso, la conduccin sobre el anlisis estructural del texto queda en manos de los
estudiantes que, primero en grupos y despus en pleno, abordarn paulatinamente cada uno de los
elementos por que se define. La pizarra ser aqu una pantalla para datos, cifras, fechas, nombres
propios o palabras nuevas o de difcil captacin, pero no se reflejar en ella lo que resulte del debate.
Esto es algo que los estudiantes deben ya poder hacer de forma autnoma.
3.2. Anlisis del contenido: justificacin y desarrollo
Lo ms peligroso del anlisis temtico puede residir en su confusin con el anlisis
interpretativo, es decir, la no distincin entre lo que leemos y el cmo lo leemos, entre lo objetivo y lo
subjetivo. Pata tratar de poner un poco de orden aqu baste sealar que, en el anlisis objetivo del
tema, todo lo que se dice debe ser contrastable en el texto, sin referencias a nuestras impresiones
personales: un constituyente temtico del texto es x porque el verso 4 remite a l cuando dice y, que
es una parte de x.
Como la estructura, el desarrollo del anlisis temtico tiene dos representaciones: la
304
representacin analtica y la representacin textual o comentario. Esta ltima tiene lugar de la misma
forma y segn los mismos criterios que el anlisis estructural, es decir, va de lo explcito a lo implcito,
del registro expreso y completo de cada aportacin al registro personalizado e individual de los
participantes segn su juicio y valoracin del comentario. Pero el registro analtico del texto debe
hacerse en otro formato, a modo de asociograma que, junto a los conceptos por abordar, determine
el lugar central o perifrico que stos ocupan en la estructura temtica del poema.
Para lograr este asociograma nos valdremos, una vez ms, de las categoras morfolgicas con
contenido semntico. Ellas han de poder ser sistematizadas en campos lxicos o semnticos, a modo
de paradigmas, que determinen el nmero de temas o conceptos que se dan cita en el texto, es decir,
haciendo valer cuando fuera necesario el valor de repeticin de las palabras que lo componen. Veamos
un ejemplo a partir del texto de W. Kunz titulado Die Frau von nebenan167, donde se pueden aislar
los elementos pertenecientes a algunas de estas categoras, segn la relevancia que se observe en ellas:
Sustantivos
-FRAU
-Tr
Pronombres
-ich
-dich
Adjetivos
-dein
-mein
-Tr
Verbos
Adverbios
-hr (hren)
-kommen
-NEBENAN
-nah
-gehen
-fern
-Leben
-Leben
Y podemos agruparlos ahora en campos semnticos o conceptuales diferentes:
Frau
nebenan
ich + dich
Tr
kommen
gehen
mein + dein
Leben
nah
fern
Para asociarlos, en ltima instancia, a un nexo comn que, a modo de orientacin semntica o
conceptual, nos d las claves para la interpretacin temtica:
167
305
Personas o
Conceptos
referencias
centrales
Referencias espaciales y de movimiento
personales
Yo potico
Barrera
Existencia
Cercania y aproximacin
Lejana y distanciamiento
T potico (&)
Y desarrollar a partir de estas asociaciones las relaciones temticas que se puedan establecer:
Yo potico
Barrera
Existencia
Cercania y
Lejana y
aproximacin
distanciamiento
T potico (&)
Relacin bi-personal
Obstculo para una
Proximidad
Lejana
fsica
emocional
existencia comn
Dos vidas separadas
Soledad en sociedad
SOLEDAD VITAL
El desarrollo o la evolucin temtica de un texto potico tiene que ver con su argumento, con
los aspectos a que va hacindose referencia a lo largo del mismo. Es por ello necesario que el anlisis
temtico no se separe radicalmente del estructural y que, donde antes se apreciaron dos partes
claramente diferenciadas, se busque ahora el correlato temtico, es decir, el modo en que a dichas
partes les corresponden grados o niveles de tratamiento temtico igualmente distintos.
Para lograrlo puede ser de gran ayuda volver sobre las valoraciones estructurales y hacerlas
coincidir con nuestras apreciaciones sobre el tema. Esto puede hacerse retitulando cada verso o
estrofa, segn corresponda o interese168:
La vecina
Proximidad fsica con barreras
Escucharte
Se trata de lo que Waldman (1984: 119) denomina descripcin emptica.
168
306
Tus movimientos
Vidas separadas
Cerca pero lejos
El tema o los temas han de poder ser expresados en el comentario de forma objetiva y
justificada, haciendo referencia al verso o la estrofa en que tal concepto se une con otro, etc. Pero lo
valioso de la aproximacin temtica no es tanto su observacin o determinacin analtica como su
aprovechamiento para la experiencia prctica, cuando, una vez llegados a la fase creativa, quieran ser
recuperadas nuestras observaciones para personalizarlas en una creacin propia. Esta creacin s ser
directamente evaluable por los participantes y, con ella, se valora tambin la comprensin temtica que
cada sujeto haya proyectado sobre su propio texto.
El grado de fluidez que se refleja en los contrastes de los anlisis temticos de cada unidad
(vanse figuras 9 y 10) puede ser menos significativo que en las mediciones anteriores. Ello se debe
a que el instrumental para la descripcin del tema es ms difuso que el aplicado al anlisis estructural:
donde en un caso es, por ejemplo, el ttulo el que focaliza el ncleo temtico, puede ser dado en otro
texto mediante una comunin lxica o semntica de los conceptos, mediante el soporte estructural, etc.
Por otra parte, los referentes siempre son relativamente novedosos en cada unidad didctica, de modo
tal que, si bien el contenido del texto en UD-2 es, por ejemplo, relacionable con el texto de UD-1,
ninguno de ellos se refleja fcilmente en el anlisis temtico de UD-3, UD-4 o UD-5.
Fig. 9: Tiempo global de las negociaciones sobre el tema
14
12
10
8
6
4
2
0
UD-1
UD-2
UD-3
UD-4
UD-5
0-14 min.
307

Fig. 10: Autonoma en los anlisis temticos
100
80
60
40
20
0
UD-1
UD-2
UD-3
UD-4
308
UD-5
4. Interpretacin
Una vez hemos determinado los componentes temticos objetivos del poema y el desarrollo
o evolucin a que se prestan en el texto, hemos de abordar ahora la forma personal de interpretar todo
ello, esto es, encontrar el modo de lectura de cada participante. Cada persona debe poder expresar
el grado en que le afecta un texto, lo que le sugiere cada imagen, la forma en que lo personaliza, etc.
En este sentido, segn apunta Polrla (1990: 347), la interpretacin, como factor evocador de juicios
estticos y ticos, implica el desarrollo de la capacidad comunicativa y de una actitud crtica y
creativa169, por lo que se convierte en una faceta indispensable del trabajo con los textos literarios,
pues, adems, die Interpretation gewhrleistet die Rezeption und ist zugleich Kontrolle, ob die
Rezeption wirklich stattgefunden hat (Kozlowski, 1986: 143).
La interpretacin ser abordada segn dos modalidades escritoras diferentes: la interpretacin
subjetiva valorativa, analtica, una que se incorpora al propio comentario del texto y que relaciona los
temas y la estructura del texto con las expectativas sociales y personales identificables en cada
miembro, y la interpretacin creativa o artstica, en la que el sujeto toma algo del texto y trata de darle
respuesta a las preguntas suscitadas durante el anlisis muy particularmente a las referidas a la
interpretacin valorativa anterior.
Al margen de la modalidad analtica o creativa en que se inscriban las interacciones, el tiempo
destinado a las negociaciones interpretadoras de cada unidad no est sujeto, igual que sucediera con
el anlisis temtico, a un objetivo previamente estimado. El grado de afectacin por parte de los
estudiantes unido, claro est, a su creciente capacidad productiva es la principal causa a que remite
una mayor o menor inversin de tiempo. As, el contraste (figura 11) entre las diferentes unidades sirve
aqu tambin como indicador de la aceptacin que tiene un determinado texto entre los estudiantes.
Cf. Kozlowski (1986: 143), cuando dice que la interpretacin es die hchste und die beste
Arbeitsform am literarischen Text. Jeder Text und insbesondere jeder literarische Text soll interpretiert,
d. h. besprochen und beurteilt werden. Dabei knnen eine Flle von individuellen Gedanken und
Assoziationen entstehen, die einen echten Meinungsaustausch auf der fremdsprachlichen Ebene
gewhrleisten.
169
309

Fig. 11: Tiempo invertido en las interpretaciones
30
25
20
15
10
5
0
UD-1
UD-2
UD-3
UD-4
UD-5
0-30 min.
Por otra parte, cabe recordar que la planificacin sobre las creaciones poticas170 trataba de
conducir a los participantes hacia una mayor autonoma de la produccin, mediante la progresiva
personalizacin de los tratamientos y la invitacin expresa, donde fuera posible, a trabajar de forma
individual. Estas medidas debern tener tambin un reflejo a considerar en cuanto al tiempo que es
necesario dedicar a las interpretaciones poticas (figura 11), as como en el lgico aumento de la
autonoma de la produccin (vase figura 12).
Vase Captulo IV, apartado 2.7.
170
310

Fig. 12: Grado de autonoma en las producciones interpretativas
100
80
60
40
20
0
UD-1
UD-2
UD-3
UD-4
UD-5
4.1. Diferencias entre comprensin, anlisis objetivo del texto e interpretacin

Ya en la contextualizacin o fase de preparacin abordamos, desde los elementos perifricos
del tema objetivo del texto, los elementos del conocimiento previo que sirven para la posterior
comprensin. La soledad, por servirnos del mismo ejemplo utilizado en el apartado anterior, puede ser
observada con mayor nfasis en lo fsico, incluso en lo sexual, para dejar en segundo plano los
elementos espirituales o el plano puramente sentimental o emocional que se pone de manifiesto en el
texto de Kunz.
Durante el anlisis temtico del texto habremos advertido la percepcin del autor sobre este
aspecto, con todos sus componentes fsicos y espirituales, desde lo concreto de la barrera que los
separa, lo que se percibe de la vida del otro, hasta lo abstracto y valorativo de la distancia vital, ya en
la segunda estrofa. Y esta percepcin debe haber sido utilizada para remitirnos a nuestra particular
observacin inicial sobre la soledad, para buscar razones sobre la causa de esta diferencia de
apreciacin del mismo fenmeno.
Ahora, en la interpretacin personal, el lector debe poder reconocer la medida o el grado en
que este contraste le lleva a confirmar su visin inicial del fenmeno, a modificarla, o a rechazarla para
sustituirla por otra. La interpretacin ha de poder servir para caracterizar la personalidad del autor en
311
cuanto a este aspecto, su visin ms o menos positiva o negativa del fenmeno que trate, su estado de
nimo, su intencin y, en definitiva, cualquiera de los elementos de que partimos para cualquier acto
comunicativo y que slo son valorables desde la consideracin de dicho fenmeno en nuestro propio
mundo conceptual.
Quizs el aspecto ms delicado de la interpretacin subjetiva es la valoracin objetiva a que
es sometido en su exposicin pblica. El profesor es, en este sentido, el mximo o ms responsable
ejecutor de la evaluacin. Y es l, precisamente por ello, quien debe marcar la pauta a seguir a lo largo
del curso: de un lado, debe no considerar los errores lingsticos que no interfieran en la comunicacin
normal del aula, tolerar los silencios voluntarios (no se puede forzar a nadie a decir o dar a conocer
aspectos demasiado personales de su vida), empujar a superar la fase silenciosa cuando sea sta la
causa del silencio y, en ltima instancia, corregir slo de forma positiva aquello que corra el riesgo de
instalarse de forma duradera entre los estudiantes como un mal uso habitual y tolerado; por otra parte,
en la bsqueda de las interpretaciones personales, el profesor debe poder interrogar a los estudiantes
no ya sobre lo que piensan o sienten con respecto al texto -algo que debe quedar garantizado con
relativa prontitud en el desarrollo del curso-, sino sobre las razones que los llevan a pensar o sentir
como lo hacen. Esto es, en ltima instancia, lo que determina que una valoracin sea reconocida como
vlida y otra no, su mayor o menor justificacin.
4.2. Interpretar los textos: la lectura personal en la interaccin del aula
Las formulaciones didcticas en la interpretacin valorativa del texto pasan por las preguntas
ms triviales sobre nuestra percepcin: Wie gefllt er dir?, Findest du ihn interessant, aufregend,
vielsagend, langsam, provozierend, riskant, gefhrlich, schn, ehrlich, traurig, tief, nett, bitter,
verrckt?, Wie wrdest du den Text mit einem einzigen Adjektiv definieren?, etctera.
En niveles ms avanzados, estas apreciaciones pueden tener que ser razonadas, para lo cual
el estudiante lector no buscar, o mejor, no encontrar respuestas como tales en el propio texto, sino
slo en su propia recepcin, basada en su percepcin inicial del tema.
Una aproximacin siempre interesante y factible es el determinar lo que hay de positivo, neutro
o negativo en el texto. Al hacerlo, los estudiantes dejan ver su propia percepcin de las palabras, de
las situaciones y de las intenciones del autor, tan variadas como sujetos intervengan en el debate.
Otras cuestiones importantes aqu son las que nos llevan a las preguntas sobre el mundo del
productor del texto, quin es, cmo es, qu formacin tiene, qu ha pasado con su vida, por qu
escribe sobre este tema y por qu lo hace de esta forma. A modo de proyecto, los estudiantes pueden
investigar su vida, su entorno social, histrico, poltico, las circunstancias personales en las que escribi
312
el texto, etc; y tratar de hallar respuestas a las intenciones o los tonos que permanezcan siendo un
enigma.
4.3. La fase de literatura creativa: respuestas interpretativas y nuevas preguntas
Nuestra clase de literatura quiere caracterizarse por ofrecer a los estudiantes la posibilidad de
experimentar la literatura en sus dos vertientes, la receptiva y la productiva. La receptiva puede ser
identificada con el conjunto de las fases anteriormente descritas en este mismo captulo. La productiva
obliga a adoptar la posicin del autor, reconociendo as desde la experiencia las dificultades a que se
hace frente durante la creacin y otorgndoles, en consecuencia, un valor aadido.
La creacin literaria requiere, antes que ninguna otra capacidad o recurso, el que el individuo
tenga algo que expresar y quiera verdaderamente hacerlo. Como si de un taller de literatura creativa
se tratara, les proponemos a los estudiantes aqu, el asumir una voluntad expresiva sobre las preguntas
planteadas en el texto origen, el texto analizado, de ah que se integre en lo que hemos llamado la
interpretacin del texto y tratar de darles respuesta con una actitud artstica similar a la reconocida
durante la recepcin de dicho texto (Bereiter y Scardamalia: 1987).
Interpretar un texto significa en nuestras clases, entre otras cosas, el expresar emociones que
han sido descubiertas y, en la medida de lo posible, identificadas durante las fases previas. Y es que
los sentimientos no son exclusivos de los niveles avanzados de adquisicin. Se tienen y se expresan
desde el principio de nuestra relacin con el mundo, al margen de la lengua en que esto se lleve a cabo.
Los sentimientos pueden y tienen que desempear, en consecuencia, un importante papel en el proceso
didctico que proponemos.
4.4. Aplicacin y desarrollo de la fase creativa
El punto de partida para la creacin de un texto personal o de una nueva versin del texto
origen es siempre la anterior interpretacin de dicho texto (Plag, 1996). Y, dependiendo de nuestros
intereses personales, nuestras capacidades, o lo ms o menos llamativo que resulte cada aspecto de
los que conforman el texto origen, se tendr la oportunidad de innovar en lo temtico o en lo
estructural, reformulando consecuentemente tambin el otro terreno: si se aborda el mismo tema que
en la versin original, habr que hacerlo desde una nueva constitucin estructural en la que, sin dejar
de ser potico, no deben o no tienen que aparecer los elementos que configuran el sistema esttico del
texto origen; si, por contra, se decide emular este sistema esttico, habr que innovar en lo temtico,
presentando un foco conceptual y un desarrollo argumental del mismo sustancialmente distintos de los
313
que se aprecian en el primer texto171.

En parte, esta eleccin puede venir determinada por la voluntad de los estudiantes de trabajar
en grupo (dos o tres estudiantes) o de hacerlo de forma individual. Si se trabaja en grupo, resultar casi
imposible proponer una innovacin temtica en la que los co-autores estn plenamente de acuerdo, a
menos, claro est, que dicha innovacin renuncie a una verdadera plasmacin de las perspectivas ms
personales de los participantes. Al trabajar individualmente, se gana en autonoma con respecto al
grado de profundidad temtica o de personalizacin que se quiera expresar. Hay, de hecho, temas,
como pudiera ser el referido al texto de T. Weinobst titulado Lebenslauf 172, que obligan a trabajar de
forma individual, por la imposibilidad de expresar experiencias exactamente iguales.
La composicin de los textos debe ser lo suficientemente gil como para no desmotivar a los
estudiantes. La escasez de ideas suele ser el mayor peligro en cuanto a la velocidad del desarrollo de
esta parte de la clase, pero para compensarlo existe siempre la posibilidad de unir fuerzas y trabajar
en grupos, en los que se comparten las tareas de recopilar ideas, organizarlas, resolver con ayuda del
diccionario las deficiencias lxicas, discutir las posibilidades sintcticas y escribir, en ltima instancia,
el texto. Y es que una idea (en su sentido ms abstracto), antes de convertirse en texto emitido, pasa
por la consideracin de sus objetivos en el sentido de la intencin comunicativa especfica, as como
por la planificacin de su exposicin, el planteamiento de su formulacin lingstica y la propia
correccin (Brner y Vogel: 1996, 3), y todo ello en un proceso de concrecin ascendente o
descendente (Richards: 1987), dependiendo, en cada caso, de la orientacin que se le d al
procesamiento173.
Es lo que Waldmann (1984: 122) denomina transformacin productiva.

173
En un proceso lector, el camino puede ir desde un primer nivel que llamamos de
conocimiento previo (del mundo, del tema, de la lengua, de la situacin) a un segundo nivel de
identificacin de constituyentes (focos de interes, factores afectivos, objetivos lectores y expectativas
con respecto al texto), y de ah a un tercer nivel de comprensin (de fragmentos comprendidos
globalmente y de la comprensin referida al procesamiento lingstico palabras y frases) para
terminar en la representacin mental propia del texto de partida; pero tambin puede ir desde el tercer
nivel al segundo, para corroborar o corregir alguno de los constituyentes identificados, o del ltimo nivel
al tercero, para igualmente confirmar o modificar alguna de las hiptesis de comprensin hechas
anteriormente. A ello hay que aadir la idea, relativamente reciente, de que, durante el proceso de
produccin, el hablante/escritor est sometiendo a examen, est valorando las posibilidades en la
recepcin por parte de su interlocutor. Para ello partiendo de la base de que quiere ser comprendido,
esto es, que aspira a que su interlocutor lleve a cabo la construccin de una estructura mental
representativa lo ms similar posible a la suya, el productor considera, entre otras cuestiones: el tipo
de texto, las posibilidades que este ofrece en cuanto a adaptaciones lingsticas, culturales, intelectuales
171
172
314
Durante la composicin, adems, los estudiantes van refiriendo al profesor el desarrollo de su

trabajo, ya fuera para acelerar la solucin de alguno de sus problemas, bien para constatar no ya la
calidad del texto, sino sobre todo el grado de personalizacin del mismo. Todas estas negociaciones
se desarrollan tambin en alemn, con lo que la lengua meta vuelve a ocupar todo el espacio discursivo
de las interacciones del aula.
Las correcciones del profesor no estn dirigidas a ejercer un control detallado de la gramtica
del texto, sino que respeta las deficiencias propias de los niveles iniciales, aportando ideas para
expresar lo mismo o algo cercano a ello sin implicar las cuestiones gramaticales que son origen de los
errores. Esto es, el profesor debe abrir caminos a la expresividad haciendo ver a los estudiantes la
posibilidad de, sin renunciar a la manifestacin de sus emociones, evitar recursos lingsticos que no
se conocen o que, por su complejidad funcional, resultan an poco rentables para su consideracin174.
La expresin de ideas propias y la originalidad o la presentacin artstica, potica, de las
mismas deben ser el criterio central de las observaciones del profesor. En este sentido, s se rechazan,
si no al principio del curso, s en algn momento intermedio de su desarrollo, los textos que constituyen
meros juegos de palabras vacos de una autntica intencin expresiva, los que ms que un acto
comunicativo constituyen un enigma que no aspira a ser verdaderamente comprendido por nadie.
Los textos se presentan despus pblicamente, de modo que todos puedan leer todos los
poemas175 con ayuda de los diccionarios y/o de los propios autores: la presentacin puede hacerse en
la pizarra, o en papeles que se distribuyan por las paredes del aula. La exposicin de textos conduce
a una fase, otra vez, dinmica de la clase en la que los estudiantes han de levantarse y moverse para
acceder a la comprensin.
Este acceso a la comprensin de los textos resulta fundamental, ya que ninguno de ellos puede
ser solamente valorado por su originalidad estructural. De cara a este fin, los estudiantes tienen que
prever con antelacin el modo de hacer entender a los lectores, las palabras o las estructuras que
resulten potencialmente incomprensibles.
Al tener lectores reales y no ficticios, los estudiantes tienen presente durante la construccin
de sus textos qu elementos deben poder ser necesariamente reconocidos en la lectura de cara a la
y temticas, por parte del receptor, la seleccin del contenido en base a su relevancia, la regulacin de
la inteligibilidad del texto (estructuracin, seleccin lxica, etctera).
174
Se trata en definitiva de aplicar principios de segmentacin o estrategias de revisin, as
como de dar a conocer el modo en que stas afectan de forma diferente a la escritura (Cf. Plag, 1996;
Daugendschn-Gay/Kraft, 1996).
175
Se trata del concepto de Intertextkette (Krause, 1996), por el que el trabajo con los textos
se aprovecha para, explotando ms de una nica destreza comunicativa, dirigir la atencin receptiva
de los estudiantes sobre las producciones de otros estudiantes y no exclusivamente del profesor.
315
interpretacin, es decir, no slo se concentran en lo que son capaces de expresar, sino tambin en lo
que los dems son capaces de entender. As, ms que para lucirse ante el profesor, los estudiantes
escriben con el verdadero objetivo de una comunicacin potica, donde, como en cualquier acto
comunicativo, se tiene en cuenta la capacidad interpretativa del interlocutor.
La lectura de los textos de los estudiantes se muestra como una tarea altamente interesante para
los alumnos: todos quieren ver lo que los otros piensan y escriben sobre un determinado tema. De este
modo, la percepcin que ellos mismos tienen sobre las realidades con que diariamente nos topamos,
vuelve a ser el centro de inters de la clase.
Los textos pueden ser sometidos a una valoracin evaluadora de los lectores, de forma que,
discretamente, seleccionen segn sus gustos y/o impresiones aqul que ms hondo impacto ha causado
en ellos. En este sentido, los estudiantes rechazan aqullos que resultan demasiado exigentes en su
comprensin, ya fuera por el tiempo ya por el esfuerzo de procesamiento que requieren. Tambin se
ignoran los que, en su momento, renunciaran a ideas verdaderamente originales o valiosas en favor de
una simplicidad mxima que garantizara la comprensin.
316
5. Conclusiones
La mayora de las fases de que se compone cada unidad constituyen marcos comunicativos
relativamente repetidos, en los que los discursos sern igualmente reiterados, dependiendo slo de la
solucin ms o menos objetiva o convergente de las negociaciones implicadas.
El resultado inmediato es una ganancia en fluidez por parte de los estudiantes, esto es, una
progresiva agilizacin de las negociaciones en que toman parte, unida a una mayor autonoma en la
interaccin. Todo ello se refleja, adems de en los grficos que salpican este captulo (figuras 1-12),
en la tabla de datos que, a modo de leyenda, incorporamos a continuacin para una observacin
detallada de las mediciones:
UNIDAD O FASE EVALUADA
UNID.
FASE
SESIN
PGINAS
MEDICIN
DURACI N
NDICE PORCENTUAL DEL REPARTO DE LA
GLOBAL EN
PARTICIPACIN
PRODUCTIVA
MINUTOS
ALUMNOS
LAS
EN
DE
LOS
NEGOCIACIONES
IMPLICADAS
ESTUDIANTES
PROFESOR
30
286-95
ca. 44'50
228/3044 = 7.4 %
2816 = 92.5 %
30
296
ca. 04'50
57/213 = 26.7 %
156 = 73.2 %
31
297-307
ca.32'25
205/2362 = 8.6 %
2157 = 91.3 %
31
308-13
33
321-4
ca. 42'75
160/1933 = 8.2 %
1773 = 91.7 %
33
325-6
ca.12'50
33/435 = 7.5 %
402 = 92.4 %
33
327-8
ca. 12'50
40/393 = 10.1 %
353 = 89.8 %
34
329-40
36
342-8
ca. 79'00
582/3846 = 15.1 %
3264 = 84.8 %
36
349-53
ca. 21'00
138/997 = 13.8 %
859 = 86.1 %
37
354
ca. 03'00
84/236 = 35.5 %
152 = 64.4 %
37
355-9
ca. 14'75
96/915 = 10.4 %
819 = 89.5 %
37
360-6
ca. 20'50
142/1393 = 10.1 %
1251 = 89.8 %
317

UNID.
FASE
SESIN
PGINAS
MEDICIN
DURACIN
GLOBAL EN
PARTICIPACIN
PRODUCTIVA
MINUTOS
ALUMNOS
LAS
EN
DE
LOS
NEGOCIACIONES
IMPLICADAS
ca. 06'00
38/480 = 7.9 %
442 = 92 %
ca. 23'75
75/951 = 7.8 %
876 = 92.1 %
37
367-8
37
369-70
39
377-80
39
381-7
40
388-95
ca. 58'25
448/3357 = 13.3 %
2909 = 86.6 %
40
396-9
ca.13'25
114/837 = 13.6 %
723 = 86.3 %
40
400-2
ca. 10'00
170/525 = 32.3 %
355 = 67.6 %
42
410-7
ca. 23'50
161/1969 = 8.1 %
1808 = 91.8 %
42
418-23*
ca. 17'50
215/1385 = 15.5 %
1170 = 84.4 %
43
424-5
ca. 08'25
70/450 = 15.5 %
380 = 84.4 %
43
426-32
ca. 29'00
205/1454 = 14 %
1249 = 85.9 %
43
434-5
44
436-51
ca. 79'25
1178/5393 = 21.8 %
4215 = 78.1 %
45
452-9
45
460-4
ca. 13'00
116/977 = 11.8 %
861 = 88.1 %
45
465-9
ca. 13'00
159/573 = 27.7 %
414 = 72.2 %
47
474-85
ca. 33'25
358/2693 = 13.2 %
2335 = 86.7 %
48
492-499
ca. 33'25
339/1805 = 18.7 %
1466 = 81.2 %
47
486-7
ca. 05'50
60/481 = 12.4 %
421 = 87.5 %
47
488-491
48
500-3
ca. 27'50
235/1973 = 11.9 %
1738 = 88 %
49
7
318
PROFESOR
ESTUDIANTES

UNID.
FASE
SESIN
MEDICIN
PGINAS
DURACIN
GLOBAL EN
PARTICIPACIN
PRODUCTIVA
MINUTOS
ALUMNOS
LAS
EN
DE
LOS
NEGOCIACIONES
IMPLICADAS
ESTUDIANTES
PROFESOR
49
506-7
ca. 07'75
97/474 = 20.4 %
377 = 79.5 %
49
508
ca. 03'75
83/237 = 35 %
154 = 64.9 %
49
509-12
ca. 15'25
151/922 = 16.3 %
771 = 83.6 %
49
513-514
50
516-8
ca. 21'25
184/1179 = 15.6 %
995 = 84.3 %
50
519-20
ca.09'00
80/445 = 17.9 %
365 = 82 %
50
521-26
ca. 27'25
305/1243 = 24.5 %
938 = 75.4 %
50
La progresiva ganancia en fluidez que se desprende de estos valores no puede ser entendida
nicamente como resultado de un adiestramiento lingstico, pues las fases 5, 6 y 7 de cada UD no
parten, en ningn caso, de patrones oracionales previamente utilizados en otras unidades didcticas,
ni se sirven de exponentes comunicativos fijados y conocidos por los participantes.
La siguiente tabla ofrece los valores medios de ocupacin por parte de los estudiantes del
espacio discursivo de cada unidad:
UNIDAD
UNID.
SESIN
MEDICIN
PGINAS
DURACIN
NDICE PORCENTUAL MEDIO DE LA OCUPACIN
GLOBAL EN
PROGRESIVA
HORAS
PARTE DE LOS ALUMNOS
DEL ESPACIO DISCURSIVO POR
ESTUDIANTES
PROFESOR
30-36
286-348
ca. 2'50
11.4 %
88.5 %
36-39
349-380
ca. 1'50
14.2 %
83.7 %
40-43
396-423
ca.1'70
16.5 %
83.4 %
319

UNIDAD
UNID.
SESIN
MEDICIN
PGINAS
DURACIN
NDICE PORCENTUAL MEDIO DE LA OCUPACIN
GLOBAL EN
PROGRESIVA
HORAS
PARTE DE LOS ALUMNOS
DEL ESPACIO DISCURSIVO POR
ESTUDIANTES
PROFESOR
45-48
460-503
ca. 2'09
13.9 %
86 %
49-50
506-526
ca. 1,40
21.6 %
78.3 %
El grfico que ilustra dichos valores (figura 13) permite reconocer una nica interrupcin en la ganancia
progresiva de autonoma por parte de los estudiantes, correspondiente a la UD-4. Esta interrupcin
se refleja, por otra parte, en casi todos los grficos de medicin del porcentaje de participacin de los
estudiantes, es decir, se revela en cinco de las siete fases de que se compone la UD. El hecho debe
ser achacado al aumento desproporcionado del lxico implicado en el texto sobre el que se trabaja
(eigentum ist diebstahl, de Gerhard Rhm) con respecto al de la UD anterior (baum, de Eugen
Gomringer).
Fig. 13: Progresin de la participacin negociadora de los alumnos
100
80
60
40
20
0
UD-1
UD-2
UD-3
UD-4
UD-5
porcentaje de participacin en la Unidad Didctica
La relativa imprevisibilidad del anlisis temtico y de la interpretacin de los textos debe ser
320
entendida como la exigencia de vincular los recursos lingsticos adquiridos a producciones

obligatoriamente creativas, cuyas intenciones son tan diversas y personales como participantes haya.
Es por ello por lo que, aun cuando los usuarios de la lengua sean aprendientes de nivel inicial, la
implicacin de la literatura en un enfoque metodolgico de carcter adquisitivo no puede nunca
prescindir de aquello que el fenmeno literario est llamado a provocar: la interpretacin abierta y
personalizada de los textos.
321
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323

211-235.
324
CAPTULO VI
EVALUACIN
0. Introduccin
Clsicamente, la evaluacin se considera, al menos en la universidad, como una mera medicin
de los resultados obtenidos por los estudiantes al finalizar el curso. La mayora de los docentes aplican,
de hecho, prcticas de evaluacin heredadas de los mtodos que como discentes les pudo tocar vivir.
Y, al margen incluso del desfase de estas concepciones, lo cierto es que apenas se tiene conciencia
de la finalidad educativa a que tambin ha de ajustarse la evaluacin (Mendoza, 1998: 108).
Al evaluar nicamente a los alumnos, casi nunca se cuestiona la validez de las frmulas
metodolgicas aplicadas durante el curso, ni, con ello, la responsabilidad en dicho resultado de los
otros componentes del proceso didctico: apenas si existen ndices o sealadores estadsticos de
seguridad en el proceso evaluador (independientemente de su aplicacin o no) que, llegado el caso,
determinen en base a un resultado abrumadoramente negativo, la potencial corresponsabilidad del
docente176 y que, en consecuencia, obliguen a reconsiderar los criterios evaluadores o las frmulas de
evaluacin aplicadas.
Evaluar debe significar, antes que ninguna otra consideracin, valorar el desarrollo del curso.
Es decir, es necesario distinguir entre la evaluacin de rendimientos y la evaluacin del proceso por el
que alcanzamos dichos rendimientos (Pujol-Berch, 1994: 9). La valoracin del proceso pasa,
lgicamente, tambin por juzgar el resultado del mismo, esto es, medir el grado de aprovechamiento
de los participantes sobre los contenidos estudiados. Pero, antes que para aprobar o suspender a
los potenciales beneficiarios del entrenamiento, dicha medicin debe servir para, a la vista de los
resultados, revisar los objetivos previstos y determinar cules han sido alcanzados y cules no. Esto
es lo que permitir indagar en las posibles causas de los resultados negativos (materiales, frmula
metodolgica o principios didcticos) y, a partir de ello, corregir los elementos necesarios de cara a
una nueva edicin del curso.
Por otra parte, en cuanto a la medicin del aprovechamiento de los estudiantes, es necesario
hacer notar una vez ms que, en nuestro caso, la evaluacin de procesos adquisitivos es contradictoria
con la propia naturaleza de la adquisicin, dado que, tratndose de un proceso y no de un resultado,
no es posible determinar con exactitud si verdaderamente se ha producido o no adquisicin, o, en
Los especialistas insisten en que, al evaluar a los estudiantes o el proceso didctico,
valoramos tambin directa o indirectamente la labor del profesor (cf. Nieto Gil, 1994).
176
325
Evaluacin
cualquier caso, el grado o la medida en que se ha producido. Lo mximo que podemos determinar es
si, en lneas generales, el aprendiente ha participado o no en las diferentes tareas conforme a las pautas
de actuacin que le fueran propuestas al inicio del curso.
Esto, como se puede fcilmente advertir, ofrecer en el mejor de los casos ndices orientativos
sobre la mayor o menor disposicin consciente del sujeto para adquirir la lengua y no reflejar, sin
embargo, el grado de aprovechamiento del proceso. Es decir, podremos medir, en ltima instancia, la
parte correspondiente a la actitud consciente hacia la adquisicin del alemn.
Un sistema de medicin rigurosamente respetuoso con estos principios resultara a todas luces
incompatible con el sentido de evaluacin que, por defecto o por tradicin, se le atribuye a una
institucin o unidad docente tambin en la universidad. A cualquiera de ellas se le presupone,
clsicamente al menos, una capacidad para valorar objetivamente el grado en que sus egregados
pueden aplicar los conocimientos a que accedieran durante su adiestramiento.
En consecuencia, es necesario arbitrar alguna frmula evaluadora en que se d respuesta a las
expectativas y las responsabilidades evaluadoras que, desde el exterior, se le asignan al docente, sin
desatender las consideraciones de carcter didctico y metodolgico que venimos planteando:
la necesidad de proteger a los participantes de una valoracin final subjetiva sobre su capacidad
aparente para el uso de la lengua extranjera en un momento puntual del proceso adquisitivo;
la determinacin de valorar la disposicin personal, la voluntad y las circunstancias particulares bajo
las que cada aprendiente se somete a dicho proceso.
A todo ello hay que sumar an los condicionamientos naturales que se derivan de nuestra
concepcin fenomenolgica de la literatura y su aplicacin como objeto y como medio de nuestra tarea
didctica. Es decir, ensear literatura no puede consistir en ensear sobre la literatura, sino en conducir
al placer177 que produce el tomar parte en los procesos artsticos comunicativos que propone (cf.
Colomer, 1991: 22-9, as como tambin Reyzbal y Tenorio, 1992), lo cual habr de ser tenido en
consideracin de cara a la evaluacin.
Zapata (1996: 21) critica el olvido de los contenidos procedimentales en los diseos
metodolgicos actuales para la enseanza de la lengua y la literatura, as como tambin en la orientacin
de las evaluaciones que sobre ella se hace: hemos hecho gramaticalistas antes que escritores, y
estudiantes de literatura y comentaristas de textos antes que lectores, cuando tena que ser al revs, y
ah estn los resultados. No es la literatura un arte y como tal un goce? Si tras decenas de clases
impartidas no les llevamos a leer y a escribir-crear, hemos fracasado.
177
326
Evaluacin
1. Definicin y modelos
Entre los numerosos y variados modelos de evaluacin que existen en la actualidad178, cabe
destacar dos orientaciones fundamentales: los que estn abiertamente dirigidos a evaluar el rendimiento
de los participantes y los que se centran en el proceso didctico, donde tambin se integran como
indicadores los resultados individuales y grupales de los participantes.
Nuestra propuesta se acerca ms a esta ltima tendencia, de modo que, ms que como un
juicio sobre el aprovechamiento del curso por parte de los estudiantes evaluacin de rendimiento,
la evaluacin se entiende como una recopilacin de datos a partir de cuyo anlisis podemos mejorar
la frmula metodolgica desarrollada, aplicando cuantas modificaciones y ajustes sean necesarios para
ello: es lo que llamaremos aqu evaluacin didctica.
Este concepto de evaluacin no puede, por otra parte, sustituir sin ms a las prcticas
evaluadoras anteriores, cambiando una por otra en el mismo momento en que aqulla se realizaba y
con la misma dedicacin e intensidad. Si as fuera, slo los potenciales alumnos del curso siguiente al
evaluado seran verdaderos herederos de las mejoras consideradas, quedando los propios afectados
como vctimas de una formulacin metodolgica por evaluar, sin ninguna posibilidad real de beneficiarse
tambin de dichas modificaciones.
En este sentido, la evaluacin ha de estar sistemticamente presente en el desarrollo de todas
las actividades que conforman el curso179 y no slo en el momento final -aun cuando nos hubiramos
liberado de la prerrogativa de expresar el grado de aprovechamiento puntual de los participantes-,
es decir, la evaluacin debe caracterizarse por constituir un proceso de mejora permanente y continuo.
Por todo ello, el docente debe entender la evaluacin como un proceso cualitativo y
explicativo, esto es, una recopilacin de datos que le permite ofrecer interpretaciones razonadas y
justificadas sobre los procesos seguidos por todos los participantes. En la llamada evaluacin
didctica el profesor comprueba cientficamente la eficacia del mtodo180 y acta en consecuencia; en
este sentido, la evaluacin de rendimiento a que tambin da cabida, debe aportar informacin que
le permita adaptar su propuesta a las caractersticas y las necesidades del discente.
1.1. Criterios e instrumentos de evaluacin
Cf. Alkin & Ellet, 1990.

Si el curso se basa en la interpretacin y produccin de textos literarios, la evaluacin debe
aplicarse sobre de dichos procesos y no sobre el resultado final de los mismos (Ribas, 1997: 6).
180
El profesor es, desde este punto de vista, lo que Pacual Dez (2000, 14) llama un
investigador en la accin.
178
179
327
Evaluacin
Esta doble concepcin evaluadora conlleva el establecimiento de criterios de evaluacin

relativamente nuevos, as como la diversificacin de los instrumentos con que se lleva a cabo. Los
criterios harn referencia explcita a las capacidades establecidas en el currculo, si bien el grado de
cumplimiento no puede determinarse de forma rgida o automtica mediante un contraste directo entre
las capacidades atestiguadas y las capacidades perseguidas, sino que daremos cabida a
interpretaciones flexibles y matizadas por las diversas circunstancias sociales y personales bajo las que
cada participante se somete al proceso adquisitivo 181. De esta forma, la evaluacin rene siempre la
valoracin del proceso y del rendimiento alcanzado. Y no se trata ya de determinar slo las
posibilidades de promocin de los participantes, sino que estos juicios se supeditan al objetivo general
de la evaluacin didctica: comprobar la validez de las estrategias metodolgicas y ayudar al alumno
a progresar en su camino hacia el aprendizaje autnomo (Gimeno, 1994).
Por su parte, los instrumentos de evaluacin habrn de diversificarse tanto como para ofrecer
datos referidos a todos los elementos que intervienen en el proceso didctico. La informacin no puede
proceder del clsico examen final o prueba escrita nica y definitiva, sino que los datos han de
recavarse mediante el ejercicio constante de la observacin directa, mediante entrevistas, cuestionarios,
actividades de opinin y/o valoracin, debates, diarios de clase, etc. Y es que estas frmulas permiten
debilitar la idea de evaluacin de rendimiento como concepto nico de evaluacin, con lo que tambin
el aprendiente entiende la responsabilidad de los otros elementos en el proceso. De este modo
combatimos la principal causa generadora de ansiedad en los estudiantes y logramos hacer causa
comn entre profesor y alumnos del xito del proceso didctico.
En este sentido, los estudiantes deben ser conscientes de que la mayor o menor funcionalidad
del proceso adquisitivo, lo ms o menos significativo de las capacidades desarrolladas por ellos,
encuentran siempre sus mejores indicadores en la aplicabilidad de dichas capacidades a otros
contextos, en la posibilidad de generalizacin de los procedimientos adquiridos para abordar nuevos
problemas y en la adaptabilidad de las actitudes desarrolladas para resolver nuevos conflictos.
1.2. Modalidades de evaluacin
Las evaluaciones didctica y de rendimiento, como ya hemos anunciado, no son
No es lgico tratar de hacer valer el carcter individualmente creativo de la adquisicin a

partir de criterios de evaluacin rgidos y homogneos. Coll y Martin (1994: 164) critican tambin esta
idea con la siguiente pregunta: Cmo hacer compatible la idea de un alumno que slo aprende en la
medida en que es capaz de construir significados y de atribuir sentido al contenido del aprendizaje con
la prctica de una evaluacin que, de una forma u otra acaba imponiendo cierto rasero uniformizador?.
181
328
Evaluacin
necesariamente separables en su ejecucin182, dado que la una forma siempre parte de la otra y
cualquiera puede ser causa o consecuencia del diagnstico que lleguemos a formular en el otro terreno:
si detectamos un bajo rendimiento de los participantes, ello es indicador de algn fallo en el proceso
didctico y habremos de buscar su origen en el anlisis de la rentabilidad didctica de los elementos
que intervienen en dicho proceso; si, por contra, detectamos un fallo en algn aspecto del proceso, ello
se refleja necesariamente en el escaso aprovechamiento por parte de los aprendientes con respecto
a los contenidos y objetivos especficamente asociados a dicho aspecto.
Lo que s podemos observar son modalidades evaluadoras diferentes, en funcin del momento
en que se ejecutan y el objetivo concreto que persiguen183. A grandes rasgos, las distinciones ms
sobresalientes para la prctica se pueden establecer entre: la evaluacin formativa; la evaluacin
sumativa, y la evaluacin inicial.
El concepto de evaluacin formativa lo debemos a Scriven184 (1967) y se entiende como una
recopilacin de informacin con el fin de orientar y dirigir el proceso didctico de manera conveniente.
No est referida al rendimiento de los estudiantes, sino a la mejora de los elementos que componen el
proceso (Pascual Dez: 2000, 24), por lo que, aunque se sirve de los resultados que van observndose
durante el curso, no persigue la determinacin de las posibilidades de promocin de los participantes.
En este sentido, cumple con una funcin diagnstica, que le permite localizar los elementos que
favorecen y que obstaculizan el avance. Y, en base al anlisis de estos elementos, adopta tambin una
funcin orientadora, mediante la cual reconducimos las situaciones en las que se detectan
problemas185.
La evaluacin sumativa complementa a la anterior y s se produce al trmino del programa
para, ahora ya, analizar el resultado del mismo y valorar convenientemente el grado de xito o el valor
De hecho, rara vez se da un nico tipo de evaluacin, dado que casi siempre se renen varias
de las funciones por las que cada uno de ellos se caracteriza (Casanova: 1995, 63).
183
Casanova (1995, 62) distingue entre: sumativa o formativa, segn su funcionalidad;
nomottica o idiogrfica, segn su normotipo; inicial, procesual o final, segn su
temporalizacin; y autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin, segn sus agentes. Otras
clasificaciones evaluadoras (Monedero, 1998: 33 y ss.) contemplan adems otras distinciones
interesantes entre: evaluacin formal vs. informal; interna vs. externa; cuantitativa vs. cualitativa; o
evaluacin por normas vs. criterios.
184
Cf. Mendoza (1997: 91)
185
Pascual Dez (2000: 26) le atribuye, adems de las especificadas, otras caractersticas
reseables: atiende tanto a los contenidos conceptuales, como a los procedimentales y actitudinales;
es una valoracin cualitativa, en la que prevalece la observacin, el anlisis de las tareas y el
intercambio comunicativo entre profesor y alumnos; y, en consecuencia, exige tambin una buena
relacin entre ellos.
182
329
Evaluacin
que se le puede conceder. No tiene que identificarse necesariamente con la evaluacin final, dado que
tambin puede aplicarse sobre tramos ms cortos, al finalizar una unidad didctica, por ejemplo, o
incluso despus de una tarea o actividad concreta, es decir, integrndola en el desarrollo de cada
secuencia didctica186 (Pascual Dez: 2000, 42), algo que permita verificar y valorar la ejecucin de
la misma.
La evaluacin inicial tiene lugar, como su propio nombre indica, al comienzo del curso. Se
trata de acciones dirigidas a obtener un conocimiento lo ms exhaustivo posible sobre la situacin de
partida y las condiciones previas. Es, de algn modo, el primer diagnstico y el mayor o menor xito
del curso depende en gran medida de l, dado que esta evaluacin ser el primer y nico referente para
adecuar los elementos que intervienen en el proceso a las posibilidades reales de los participantes en
el momento ms crtico del curso, su inicio.
Las secuencias didcticas han de ser entendidas como pequeos ciclos didcticos
formados por un conjunto de actividades articuladas y orientadas hacia la produccin de un texto oral
o escrito (Cross y Vil, 1997: 8).
186
330
Evaluacin
2. Problemas de la evaluacin en mtodos adquisitivos

La naturaleza adquisitiva de nuestro modelo metodolgico conlleva dos tipos de problemas de
cara a la evaluacin de rendimientos: de un lado, las consecuencias administrativas de una medicin de
rendimiento puntual resultan incompatibles con el carcter procesual de la adquisicin; del otro, la
tradicin didctica invita a los estudiantes a no prescindir de un control consciente sobre lo que
aprenden, algo imposible en un curso en el que no hay nada que aprender conscientemente, sino
que todo es algo a adquirir. As, los problemas resultan sistematizables segn tengan su origen en las
formalidades o finalidades burocrticas a que estn sujetos, o bien en la compatibilizacin del modelo
didctico que proponemos (incluyendo sus mecanismos de evaluacin) con las expectativas de los
participantes.
2.1. Problemas administrativos y formales
En una situacin natural de adquisicin, la enorme diversidad de grados y niveles de desarrollo
lingstico entre nios que adquieren su lengua materna nunca conlleva por parte del entorno el
ofrecimiento a los ms avanzados de unas posibilidades de promocin vetadas para los ms rezagados.
Los que en un momento puntual del proceso adquisitivo atestiguan una menor capacidad en el uso de
la lengua pueden, sin embargo, alcanzar con posterioridad un grado de avance similar e incluso mejor
que los originalmente ms capaces.
Si intentamos trasladar estas observaciones a los contextos educativos de la enseanza reglada
encontramos que, ahora s, la adquisicin de la lengua extranjera no se contempla como un proceso
siempre abierto y sujeto a innumerables factores no controlables por el individuo que adquiere, sino
que se hace al individuo responsable casi nico de su mayor o menor avance. El efecto inmediato ms
traumtico, si cabe de esta evaluacin no es otro que el de impulsar o condenar, con independencia
ahora de la corresponsabilidad de su entorno, las potenciales posibilidades de promocin en el proceso
adquisitivo: atestiguar una capacidad insuficiente en el uso de la lengua extranjera significa ya la no
superacin del curso y, en consecuencia, la imposibilidad de someterse a los nuevos estmulos que
proporcionara el curso siguiente. De algn modo, las prerrogativas administrativas y formales de los
sistemas de evaluacin de la enseanza reglada son incompatibles con las mediciones de rendimiento
que pudiramos disear para metodologas de corte adquisitivo 187.
Incluso sin estar ligado a modelos adquisitivos de adquisicin, Fernndez Sierra (1996: 94)
denuncia tambin la necesidad imperiosa de des-burocratizar y des-formalizar los procesos
evaluadores para convertirlos en un verdadero dilogo vinculado prioritariamente a la mejora del
187
331
Evaluacin
A esta situacin se llega, en trminos reales, con sistemas de evaluacin en los que slo se
registran las calificaciones obtenidas por los discentes en la medicin de su rendimiento188 y, en
consecuencia, la posibilidad o no de promocionar en el aprendizaje aqu, adquisicin. Dichas actas
de evaluacin no reflejan, al menos en la universidad, la necesidad de modificar algo o nada del curso,
ni, por supuesto, tienen en cuenta que lo que resultara mesurable de las capacidades de los individuos
no puede servir como criterio para acreditar sus mayores o menores aptitudes para la adquisicin de
la lengua: evaluar no puede ser confundido con el uso que, desde el exterior del proceso (incluyendo
aqu a las propias administraciones y oficinas educativas), se haga de nuestra valoracin (Gin y
Parcerisa, 1999: 53).
La evolucin o el grado de desarrollo de los procesos adquisitivos individuales debe poder ser
relacionable con las intenciones didcticas previstas y propuestas a lo largo del curso de otro modo
no habra una verdadera evaluacin didctica ni los criterios de evaluacin coincidiran con las
orientaciones y decisiones que el profesor hubiera ido adoptando. Pero dichas intenciones, a
diferencia de los procesos clsicos de enseanza-aprendizaje, s estn referidas a cuestiones
conductuales y no, o no slo, a capacidades.
En este mismo sentido, tambin durante la evaluacin formativa deben poderse establecer unos
criterios de promocin vinculados a la actitud de los estudiantes para con la adquisicin, esto es, su
mayor o menor disposicin a adquirir la lengua extranjera. Y si un estudiante no promociona se deber
a su rechazo voluntario y consciente para con la adquisicin (o el aprendizaje en el modelo alternativo
de enseanza) de la lengua extranjera. No obstante, la no promocin de un estudiante debe constituir
un recurso excepcional y aplicable slo cuando otros recursos o alternativas didcticas hubieran
fracasado.
2.2. Problemas didcticos: los estudiantes y la tradicin
La tradicin educativa empuja a los propios individuos a no aceptar de buen grado las nuevas
y particulares frmulas de evaluacin que les pudiramos ofrecer. Los aprendientes actan desde la
costumbre de recopilar informacin, memorizarla y entrenarse en su aplicacin mediante frmulas
siempre repetibles e individuales. Al final del proceso deben demostrar que, de algn modo, son
proceso didctico.
188
Britz (1997: 1183) seala en este mismo sentido: Tiende a utilizarse una metodologa de
ndole cuantitativa, no siempre fiable ni asequible, que permite obtener valoraciones o puntuaciones
numricas, pero que difcilmente proporciona cierta comprensin global de las dificultades
comunicativas ni bases para la intervencin sobre las mismas.
332
Evaluacin
poseedores de estos conocimientos, as como su capacidad para aplicarlos a la solucin de

determinados problemas. En lneas generales, el estudiante puede saber, en cualquier punto o momento
del proceso didctico, cunto ha memorizado, cuntos ejercicios de uno u otro tipo debe hacer para
contrastar o asegurar que sabe aplicarlos y, en definitiva, cunto le resta hasta la consecucin de los
objetivos previstos.
Todo ello les lleva a no confiar en un modelo en el que apenas hay informacin que recopilar
conscientemente, un modelo donde no se exige o no es prioritaria la memorizacin consciente de datos
y un modelo cuya aplicacin se da en condiciones irrepetibles y siempre dependientes de la
coparticipacin de otros sujetos189. Los estudiantes no ejercen aqu un control claro y consciente sobre
lo que adquieren, sino que han de dejarse llevar por las situaciones en que se vean involucrados y
aportar su voluntad de no recurrir a la lengua materna para resolverlas. Y es esta actitud global lo
nico que parece mesurable.
La desconfianza de los alumnos sobre el modelo de evaluacin se manifiesta desde los primeros
compases del curso en las notas que constantemente tratan de tomar los participantes sobre cualquier
evento del aula, como si esta transcripcin de la informacin que sale a relucir a lo largo de las
interacciones garantizara el control y la posibilidad de interiorizar los contenidos del curso. Cuando el
profesor llama a concentrarnos en las interacciones de forma activa, los participantes toman conciencia
de la imposibilidad de atender a ambos objetivos simultneamente: o re-escriben individualmente lo que
interpretan importante de lo que se dice, o prescinden de la recogida de datos y se concentran en el
desarrollo de las interacciones para poder tomar parte en ellas.
Tampoco entienden fcilmente los estudiantes cmo se puede medir su rendimiento desde la
observacin, dado que, a partir de una competencia tan deficiente es lgico y natural que, en muchos
casos, renuncien a la participacin verbal activa; y, si el curso respeta el llamado periodo silencioso,
no hay manera de saber a ciencia cierta si dicha no participacin se debe a la imposibilidad verdadera
de intervenir o a un rechazo voluntario y acomodadizo del riesgo que esta intervencin comporta. En
cualquier caso, si las valoraciones del docente estn cargadas de subjetividad, esta subjetividad ser
mxima y, con ello, ms discutible la valoracin en los casos donde no haya pruebas que
objetivamente atestigen lo uno o lo otro.
Para desmontar estos prejuicios sobre la adquisicin de la lengua y sobre los sistemas de
evaluacin susceptibles de medir las actitudes de los participantes, lo ms conveniente parece ser el
Esta opinin la constatan especialistas como Pineda (1990: 46-52), que tratan de poner de
manifiesto, precisamente, la resistencia que tambin por parte de los aprendientes hay ante la
innovacin didctica.
189
333
Evaluacin
poner en prctica desde el principio frmulas de evaluacin formativa con las que los aprendientes
tomen conciencia de lo novedoso del proceso y se aproximen a la idea de que la evaluacin est al
servicio de sus necesidades y no en contra de sus intereses, que, en suma, la evaluacin est llamada
a ser un instrumento de ayuda y no de censura.
Si en los modelos de enseanza-aprendizaje los alumnos son siempre conscientes de su grado
de avance con respecto a los objetivos propuestos, esta evaluacin formativa continua debe permitir
al alumno conocer en todo momento el estado de su relacin con el proceso adquisitivo, y ello en un
sentido global que tampoco excluye lo perteneciente al campo de lo emocional190: cmo se va sintiendo
en cada momento del curso, si se angustia en sus participaciones, si le atemoriza algn momento de las
clases, si las frustraciones que invaden cada negociacin le parecen ms o menos superables, etc. La
evaluacin no puede desentenderse de la singularidad de cada individuo, de las caractersticas y
necesidades afectivas y emocionales que condicionan su participacin en el proceso. Y es que la
adquisicin de la lengua se caracteriza por los procesos inconscientes que subyacen al uso de la misma,
con lo que, aun cuando no hayamos sido ni seamos los nicos ni ms directos inductores de las
condiciones emocionales de los participantes, nadie puede negar la responsabilidad de dichas
condiciones en el proceso adquisitivo.
Esta corresponsabilizacin del proceso adquisitivo llevar a los aprendientes a la conclusin
de que su mayor o menor xito no depende tanto del profesor como s de su disposicin a actuar
conforme a los compromisos adquiridos al inicio del curso, de su nimo para superar los prejuicios
contra la lengua, sus hablantes o alguno de los elementos del proceso didctico, y de su voluntad para
tomar parte activa en las interacciones. Y es precisamente por ello que, como tambin apunta Blanco
(1994: 63), la evaluacin de dichas actitudes debe estar basada especialmente en la observacin y el
seguimiento individualizado de los alumnos.
Es en las primeras sesiones introductorias donde hemos de empezar a convencer a los
estudiantes de la necesidad de ser auto-evaluadores191. En este sentido, lo primero que el alumno debe
saber es qu esperamos de l, qu actitud es la que preconizamos y cmo se manifiesta o habr de
manifestarse dicha actitud en el trancurso de las clases. Tambin en las sesiones introductorias y a lo
Cf. Pascual Dez (2000: 46) cuando, refirendose a estos contenidos actitudinales, expresa:
Aspectos como la aficin a la lectura y el disfrute de los textos literarios, la adquisicin de hbitos
lectores y escritores, el desarrollo de la sensibilidad esttica y la integracin de los elementos folclricos
literarios [...] van asociados al desarrollo de ciertas actitudes.
191
No podemos dejar de tener presente que, del mismo modo que las particularidades
psicolgicas de los aprendientes eran atendidas durante el diseo de las tcnicas y estrategias de que
se nutre el modelo metodolgico que proponemos, tambin en la evaluacin debemos aprovechar las
especiales caractersticas de los estudiantes adultos (Marco y Cubero, 1997: 32-7).
190
334
Evaluacin
largo de las actividades de evaluacin debe insistirse en la explicacin del mtodo, los motivos por que
se emplean unas tcnicas y no otras. Los estudiantes han de llegar a reflexionar de forma natural sobre
el proceso en el que toman parte y a aplicar un sentido crtico sobre el trabajo que se realiza en el aula.
Por otra parte, la medicin de rendimientos, cualquiera que sea su formulacin y momento,
siempre comporta un incierto grado de subjetividad no deseable por parte de quien debe cargar con
sus consecuencias. Es por ello que dicha evaluacin no debe considerarse como un juicio cerrado y
definitivo (Parcerisa, 1994: 45-9), sino que debe ser el inicio de un dilogo en el que los aprendientes
tengan ocasin para contrastar la valoracin del evaluador con su propio juicio: la evaluacin, como
parte del proceso didctico, debe contar tambin con la participacin de los estudiantes192.
Y, en este mismo sentido, las pruebas, que solan ser el eje central de la evaluacin, pasan a
ser slo un elemento ms en el proceso global, una mera fuente de datos que se suman a los
recopilados por otras vas y nunca la fuente nica ni la ms importante. Las pruebas, en cualquier caso,
deben constituir un reflejo del diseo curricular adaptado al que hubiramos llegado mediante la
evaluacin formativa del proceso o de la parte del proceso desarrollada hasta su celebracin.
Algunos autores hablan de co-evaluacin, un concepto que Briz (1998: 128-9) define
como: modalidad de evaluacin en la que participan varias personas en el proceso de aplicacin y
toma de decisiones. Normalmente se considera que uno de los participantes es el propio sujeto
evaluado, con lo que podramos hablar de coevaluacin interna.
192
335
Evaluacin
3. La evaluacin de rendimientos
En cuanto al modo de evaluacin del aprovechamiento del curso por parte de los estudiantes,
habremos de coincidir en dos aspectos clave: de un lado, la evaluacin debe tener una finalidad
retroalimentadora, es decir, aportar informacin que permita una reorientacin racionalizada del
proceso (Prez Gmez, 1998); por otra parte, cualquier avance debe tomar como referencia la
evaluacin inicial, dado que es la distancia con respecto a esta evaluacin la que proporciona una
informacin ms exhaustiva sobre lo que ya hemos recorrido en nuestro camino hacia la adquisicin
lingstica.
La evaluacin, cualquiera que fuera la modalidad que adoptramos, ha de dar cabida a
diferentes tareas inter-relacionadas que podemos hacer explcitas como sigue: primero, habremos de
recoger informacin; a partir de ella, realizaremos los juicios de valor que resulten oportunos, tanto
sobre el proceso didctico como sobre el mayor o menor rendimiento de los estudiantes; acto seguido
habremos de proceder a orientar o, en su caso, reorientar el proceso didctico, por una parte, y
al estudiante o los estudiantes evaluados, por otra; y, en ltima instancia, de cara a las exigencias
administrativas y formales del proceso didctico, tomaremos las decisiones necesarias sobre el
rendimiento de los participantes, incluyendo, donde fuera ineludiblemente necesario, la imposibilidad
de promocionar en la adquisicin.
De todas estas tareas, la recogida de informacin puede ser la ms trascendental y la que, en
mayor medida, condiciona el desarrollo de la evaluacin. Para asegurar que la informacin que
manejamos es fiable, el profesor puede aplicar diversas modalidades o tcnicas de obtencin de datos:
1) La observacin.- El objetivo fundamental es aqu la recopilacin de datos sobre cuestiones
conductuales, de integracin y admisin de la frmula metodolgica. Por medio de ella se seleccionan
determinadas informaciones relevantes de acuerdo con unos objetivos o indicadores definidos de
antemano: si el estudiante se implica en las interacciones, si se ofrece voluntario, si rechaza o ignora las
invitaciones a la participacin, si elude la responsabilidad, etc. Se trata de medir la actitud de los
alumnos a partir de determinadas cuestiones procedimentales.
2) La interrogacin.- Se utiliza para conocer de primera mano las condiciones y circunstancias
personales en las que se desarrolla el proceso adquisitivo, tanto las referidas a la capacidad cognitiva
como a las circunstancias emocionales o afectivas. Se observa aqu la experiencia previa de los
estudiantes en cuanto a la literatura y al aprendizaje de otras lenguas extranjeras, sus opiniones con
respecto a dichos procesos, sus juicios sobre los mismos y sus intereses para con el curso que les
ofrecemos o que ya les estamos ofreciendo, etc. Sus limitaciones principales son: la falta de objetividad,
el peligro de la adulacin o la ausencia de sinceridad en las declaraciones siempre corregible, no
336
Evaluacin
obstante, desde una presentacin annima que, sin embargo, no permitira localizar ni, en consecuencia,
actuar sobre los individuos concretos y s sobre el conjunto.
3) El anlisis de tareas y de las producciones de los alumnos.- sta puede ser la fuente de
informacin ms provechosa y til por la cantidad de referencias que aporta de cara a la evaluacin
formativa. Permite detectar y, en ltima instancia, orientar los progresos y las dificultades de los
alumnos. Sin embargo, para un aprovechamiento real de esta tcnica, el anlisis debe hacerse de forma
regular y casi constante, lo que obliga a una inversin de tiempo que no siempre est al alcance del
docente. Por otra parte, adems, un seguimiento demasiado exhaustivo de las producciones de los
alumnos resta protagonismo a la autoevaluacin y, en consecuencia, devuelve a stos la impresin de
que es el profesor el que ms y mejor evala, en detrimento de corresponsabilizacin del aprendizaje.
4) Las Pruebas.- Como ya ha sido planteado con anterioridad, las pruebas deben tener un valor
complementario al de las dems tcnicas: el resultado de la medicin de rendimiento de los estudiantes
no ser exclusivo de estas pruebas (Mir, 1999: 74), ni los controles o exmenes desempearn un
papel protagonista en la evaluacin. Todo ello debe quedar claro ante los estudiantes, de modo que
las pruebas no provoquen en ellos la ansiedad que estamos tratando de combatir por otras vas.
En el transcurso de nuestras clases, los estudiantes habrn de tomar parte en diferentes tareas
que habremos de evaluar convenientemente y a las que asignaremos, segn sus caractersticas, una u
otra modalidad de recogida de datos. As, habremos de distinguir entre:
la participacin oral y escrita de los estudiantes en las interacciones plenarias mediante las que
analizamos e interpretamos los textos;
las producciones literarias grupales e individuales desarrolladas al final de cada unidad didctica
como respuesta personal o propuesta potica propia, y
el comentario de texto escrito que, al finalizar el curso, deben poder desarrollar todos los
participantes de forma individual.
3.1. La participacin oral y escrita en el trabajo diario
La participacin oral y escrita de los estudiantes no se refiere nicamente a sus producciones
y s debe considerar, tratndose de una frmula metodolgica adquisitiva, la labor receptiva, la medida
en que el estudiante se expone a la lengua extranjera, el grado en que se somete al procesamiento
comprensivo de la misma193. Esta participacin receptiva (oral y escrita) debe tener un reflejo claro en
Autores como Jonston (1989) reclaman que la comprensin debe atenderse desde la
perspectiva del procesamiento, esto es, considerando los mecanismos cognitivos mediante los que
llegamos a integrar los efectos derivados del procesamiento de la informacin en nuestro propio mundo
193
337
Evaluacin
la produccin, si bien habremos de saber interpretar un periodo intermedio de asimilacin y

afianzamiento entre la una y la otra, con lo que dicho reflejo en las destrezas productivas no se
producir inmediatamente despus de la participacin receptiva.
La participacin receptiva es naturalmente mesurable mediante el feed-back que aportan
respuestas no verbales (tales como los gestos). Sin embargo, en la voluntad de participacin productiva
intervienen de forma ms sobresaliente todos los factores anmicos y afectivos que fcilmente se ocultan
en la recepcin. Es por ello por lo que la conducta receptiva no siempre se puede medir mediante
tcnicas de observacin, dado que los datos que pudiera aportar no son del todo fiables o, en cualquier
caso, no apuntan a las causas de la mayor o menor participacin. Adems, esta tcnica resulta, de
algn modo, incompatible con el desarrollo natural de las interacciones, segn el cual el docente debe
poder seguir y controlar las intervenciones productivas, algo que no siempre se puede simultanear con
la atencin a los estudiantes menos participativos.
La exposicin a las interacciones en lengua extranjera, la participacin receptiva est
garantizada si unimos la atencin del alumno a un aducto procesable. Y, probado que el aducto puede
ser manipulado hasta hacerse verdaderamente procesable (Peate y Bazo: 1998), es slo indispensable
para ello la presencia del estudiante en las interacciones. As, la actitud ms o menos participativa del
alumno en cuanto a la comprensin oral y escrita se medir a partir de su mayor o menor exposicin
a la lengua, es decir, mediante un control detallado de su presencia en el aula.
Este control de asistencia se justifica convenientemente a lo largo de las sesiones introductorias
del curso, no slo como frmula evaluadora, sino como exigencia natural de la adquisicin de una
lengua. En esta exposicin debe quedar claro, por tanto, que el control de firmas responde a una
necesidad de medicin objetiva y no a la mera voluntad del docente de poner trabas a la superacin
de un curso. La medicin que hagamos sobre el grado en que un estudiante se expone a la lengua debe
ser lo suficientemente flexible como para no penalizar un mnimo nivel de ausencias achacable a causas
externas e imprevisibles. Sin embargo, la justificacin de dichas ausencias, por ms oficiales y
certificadas que quisieran serlo, no pueden ser atendidas cuando se producen de forma reiterada o
cuando la suma de las mismas refleja un nivel de ausencia superior a la media o a lo lgicamente
admisible.
En nuestro caso, el nivel de permisividad ronda el 20 % del total de asistencias posible, con
lo que los participantes deben comprender que, superado este nivel de ausencias, no pueden ya contar
con un ndice de evaluacin positivo en lo que respecta a la participacin receptiva. En cualquier caso,
hay que poder distinguir entre el efecto de unas ausencias espordicas y repartidas a lo largo del
conceptual.
338
Evaluacin
proceso y el efecto inmediato de un nivel de ausencias similar pero concentrado en dos o tres semanas
del curso: las primeras pueden no suponer dependiendo siempre de la actitud general del estudiante
un obstculo infranqueable, si el alumno cuenta con una voluntad decidida por implicarse de lleno en
las interacciones donde s est presente; las ausencias concentradas, sin embargo, suelen traer como
resultado en el proceso adquisitivo del alumno un retraso considerable (y, en ocasiones, insuperable)
con respecto al nivel adquisitivo general del grupo, con lo que son los propios participantes los que,
ante la imposibilidad de seguir la marcha de las interacciones, abandonan el proceso.
Por su parte, las participaciones orales y escritas de los estudiantes en el terreno de lo
productivo van sistemticamente asociadas: tras los primeros compases del curso, el alumno asume
fcilmente un funcionamiento del aula, segn el cual todas y cada una de las aportaciones a la
interaccin oral plenaria van seguidas de su registro, ms o menos explcito (segn la fase del curso en
que nos encontremos), en el comentario de texto grupal.
La evaluacin aqu parte de datos obtenidos por observacin directa del profesor. Durante las
interacciones no es difcil advertir qu estudiantes asumen con mayor decisin su parte de
responsabilidad y qu otros estudiantes la eluden, as como el grado de implicacin en sus actitudes.
Al finalizar las sesiones las observaciones del profesor se traducen en apuntes sobre las actitudes ms
sobresalientes, en uno u otro sentido, apuntes que pueden ser tomados en un diario o en las fichas
personales de los estudiantes. Estas observaciones debern servir, llegado el momento de evaluacin,
para reorientar el proceso en alguno de sus aspectos o para calificar al estudiante en cuanto a su
produccin.
Salvo en los grupos excesivamente numerosos, la frmula de medicin ms factible de cara a
la evaluacin es, desde nuestra experiencia, la asignacin de los estudiantes a subgrupos formados
segn un grado de participacin productiva similar: basta una primera revisin de las fichas, de sus
fotos, o de sus nombres, para poder decidir si el estudiante en cuestin forma parte de un subgrupo
valorado como suficientemente participativo, o como deficientemente participativo; otras revisiones
pueden definir con ms precisin el grado de participacin o de deficiencia de los estudiantes, dando
lugar a nuevos subgrupos; en ltima instancia, los grupos reciben una valoracin ms o menos positiva
o negativa, que slo resulta traducible numricamente desde la consideracin de las notas
personalizadas que se tomaran desde la observacin directa.
3.2. La creacin literaria: lengua al servicio de necesidades personales
La parte de cada unidad referida a la creacin personal de textos literarios puede constituir,
adems de un indicador claro de la actitud de los estudiantes, la fase en la que los estudiantes ejercen
339
Evaluacin
con mayor rigor su labor autoevaluadora: y es que, en la creacin artstica, el productor somete a juicio
constantemente lo que escribe, decidiendo, en cada caso, si verdaderamente est o no satisfecho con
su creacin.
Lo difcil es adaptar este sistema de produccin literaria a la recogida de datos para la
evaluacin: la observacin directa no llega a ser tan exhaustiva como para arrojar datos sobre la mayor
o menor implicacin de cada estudiante en la creacin del texto, mxime cuando sta es producto de
un trabajo en equipo; por otra parte, con frecuencia, un resultado relativamente insatisfactorio denota
quizs, no tanto la renuncia del estudiante a asumir una verdadera intencin artstico-comunicativa,
como s la no adecuacin entre sus necesidades o intereses y los recursos lingsticos a su alcance. En
este sentido, la observacin directa, ms que sobre el proceso de produccin, ha de efectuarse sobre
las reacciones que una determinada creacin provoca en el resto de los participantes, es decir, la
valoracin ms o menos positiva de una produccin artstica no puede realizarse, o no prioritariamente,
desde la observacin del proceso creador194, sino desde la observacin de la valoracin que ste
recibe por parte de los lectores.
Dichas valoraciones pueden ponerse de manifiesto en el transcurso de las lecturas o
presentaciones de los textos creados, mediante: preguntas dirigidas a los estudiantes lectores sobre su
mayor o menor comprensin del texto, sobre su opinin personal, o sobre el grado de acuerdo con
respecto a lo que expresa el autor; o bien, preguntas dirigidas a dicho autor y planteadas por el
profesor o por los otros participantes en torno a lo que quiere decirse, a las intenciones o a la actitud
del estudiante creador hacia lo que expresa.
Estas interrogaciones slo resultan mensurables si se registran como datos de observacin
directa195 con los que poder efectuar a posteriori una valoracin plenaria de las producciones o una
medicin ms detallada de la implicacin individual de cada participante.
Es necesario hacer notar que, en el transcurso de las valoraciones, los estudiantes suelen
reivindicar su derecho a no tener una mayor capacidad artstica, es decir, su desacuerdo con la
posibilidad de que sean sus particulares grados de inspiracin artstica o su mayor o menor genio
creador lo que se juzgue. En este sentido, las intervenciones del profesor deben ir dirigidas a
Es necesario distinguir entre los criterios de evaluacin vinculados a la produccin de textos

literarios y los que se aplican sobre composiciones escritas de carcter ms neutral, no necesariamente
literarias o poticas (cf. Camps, 1997).
195
Tambin sera vlido cualquier otro mtodo de corte naturalista (entrevistas directas, estudios
de caso, etc) (Herman et al., 1987: 21).
194
340
Evaluacin
rentabilizar las valoraciones de los lectores196: si un texto les merece un mayor o menor aplauso, ello
no ha de deberse nicamente al grado de acuerdo con las ideas expresadas, ni tampoco a la exclusiva
comprensin de las palabras y las estructuras que lo forman, sin que con ello, por otra parte, se diga
nada nuevo, original o, en definitiva, personal e irrepetible. La valoracin del texto debe reunir todos
estos componentes, dado que es su conjunto lo que permite atestiguar una verdadera intencin
artstico-comunicativa y una adecuacin entre esta intencin y las capacidades lingsticas, tanto las
productivas en la medida en que es el autor quien aprovecha los recursos como las receptivas, de
los lectores que le juzgan.
En cualquier caso, las producciones creativas de los estudiantes deben quedar a disposicin
del evaluador o los evaluadores, ya fuera mediante su entrega escrita, a modo de contribucin a la
memoria final del curso, ya mediante su permanencia en un espacio del aula habilitado para este fin.
Llegado el momento evaluador de la orientacin o de la toma de decisiones, el evaluador no debe
basarse solamente en su registro sobre las impresiones causadas en el grupo por un determinado texto,
sino que ha de poder reconsiderar el/los texto/s de cada participante y observar la evolucin productiva
de los individuos.
Por ltimo, a la hora de calificar las producciones artsticas habrn de considerarse, junto a los
indicadores ya anunciados, la cantidad de participaciones, el grado de autonoma o de dependencia
del trabajo en equipo que reflejen sus autoras y la evolucin de los textos en cuanto al nivel de
adecuacin entre las intenciones expresivas y los recursos lingsticos.
3.3. El comentario individual
Hasta este punto, todos los indicadores reflejan una valoracin grupal o una medicin de la
conducta individual con respecto al comportamiento general del grupo. Sin embargo, de cara a una
evaluacin del rendimiento de cada sujeto, es necesario tambin reunir datos objetivos sobre su
capacidad, sin que estos datos corran el riesgo de estar interferidos por el funcionamiento de dicho
grupo197. Y las pruebas constituyen, en este sentido, la fuente de informacin ms precisa y detallada.
El papel del profesor como interrogador o como participante del proceso evaluador no debe
exceder del que naturalmente se le atribuye en la evaluacin formativa, esto es, en palabras de Vez
(1998: 76), el profesor deja de ser un transmisor de conocimientos para convertirse en un animador
de la actividad lingstica e interactuar con los alumnos/as en los procesos de construccin significativa
de los hechos comunicativos y representativos de la lengua en cuestin.
197
Las tendencias didcticas actuales hacia la enseanza personalizada y directa han llevado,
tambin en el desarrollo de la lengua escrita, al diseo de enfoques y tcnicas que permitan la atencin
individualizada del proceso didctico (Blasco, 1999). La evaluacin no es, en este sentido, separable
196
341
Evaluacin
Lo ms trascendental de una prueba siguen siendo las conclusiones que extraiga el evaluador
de cara a la modificacin del programa o del mtodo, es decir, el juicio que sistemticamente aplica
sobre la propia actuacin docente. En caso de que el resultado fuera negativo, de que hubiera un
nmero de fracasos no previsto como normal, el docente habra de considerar si los objetivos eran
verdaderamente alcanzables, si las tcnicas aplicadas en clase eran las ms apropiadas, o si, en
definitiva, la prueba era ciertamente un reflejo de las actividades llevadas a cabo durante el curso. En
este sentido, las pruebas destinadas a medir el grado de aprovechamiento del proceso adquisitivo por
parte de los estudiantes deben reunir una serie de caractersticas que garanticen esta correspondencia
con el currculo:
a) Interactivas.- Si las actividades del curso se basan en interacciones orales, escritas o mixtas,
tambin las pruebas debern constituir interacciones.
b) Imprevisibles.- Al margen de la previsibilidad natural que, en funcin de otras experiencias previas,
vayan advirtiendo los participantes sobre el rumbo de la interaccin, la prueba debe guardarse de la
posibilidad de que alguno de los participantes pudiera con antelacin preparar artificialmente su
intervencin.
c) Orientadas a un fin definido.- Del mismo modo que las interacciones de la clase estn orientadas
al logro de un cierto objetivo, las interacciones que se propongan en las pruebas deben dejar claro en
qu consiste, qu es lo que queremos poder determinar, cul es la finalidad de la interaccin que se nos
propone.
d) Autnticas.- Las interacciones, antes que como frmula de medicin, deben ser utilizadas como
frmula natural de relacin entre dos sujetos, es decir, no pueden prescindir de la autenticidad que las
caracteriza, por lo que tampoco las pruebas pueden dejar de constituir interacciones autnticas,
evitando las simulaciones o las repeticiones de otras interacciones que ya hubieran tenido lugar.
e) Contextualizadas.- Cualquier aproximacin a los textos literarios durante el curso naca de una
contextualizacin inicial en la que, por mnima que sta fuera, se recuperaba, se activaba un
conocimiento de partida del que tomar, llegado el momento, alguna premisa con la que el mensaje
pudiera interactuar. Tambin las pruebas deben considerar esta necesidad natural del procesamiento.
f) Conocidas.- Los contenidos temticos o argumentativos de las interacciones pueden ser
relativamente novedosos para garantizar precisamente la autenticidad de las interacciones: la repeticin
de una interaccin ya celebrada podra interpretarse como una medicin de la capacidad del
participante para recordar el modo y los trminos en que se llev a cabo la vez anterior. Sin embargo,
del resto de los elementos que intervienen en el proceso, sino que debe tambin atender a las
particularidades psicolgicas y las circunstancias de cada participante (cf. Coll y Onrubia, 1999).
342
Evaluacin
las tcnicas interactivas, el orden en que se organiza la aproximacin al texto s debe constituir en la
prueba un procedimiento similar al que se ha puesto en marcha durante el desarrollo del curso, dado
que no es esto lo que se evala: no se debe poner una actividad en una prueba si previamente no se
ha hecho alguna de esa clase y, en cualquier caso, la dificultad de la tcnica no debe interferir en los
resultados.
g) Motivadoras.- Siendo las pruebas parte integrante del proceso didctico, es necesario que, como
cualquier otra actividad del curso, contemplen aspectos motivadores que, lejos de angustiar o
amedrentar a los estudiantes, los anime a tomar parte en ellas y contribuyan a la desmitificacin de la
tarea evaluadora: la corresponsabilizacin de la evaluacin del curso pasa, necesariamente, por la
implicacin de los alumnos en el desarrollo de las pruebas.
En nuestro caso se celebra, casi exclusivamente, una nica prueba de rendimiento individual.
Dicha prueba tiene lugar en el transcurso de una sesin, al final del curso, y consiste en la realizacin
de un comentario escrito en que se demuestre la capacidad para comprender, analizar e interpretar un
texto de caractersticas similares a los estudiados a lo largo del curso. Esta prueba trata de reunir todas
las condiciones anteriormente expresadas y su celebracin ha sido convenientemente anunciada y
explicada a lo largo del curso, para que no constituya un evento trascendente y absolutamente
mitificado, es decir, los estudiantes conocen el valor justo y preciso que tiene la prueba como fuente
de informacin sobre sus capacidades de produccin escrita individual. Otros elementos que tambin
contribuyen a esta desmitificacin podran ser los siguientes:
los participantes saben que la valoracin de los datos obtenidos con esta prueba slo puede
corroborar o matizar las otras valoraciones que se dan a lo largo del proceso y en la que todos han
tomado parte;
la prueba no ocupa un espacio didctico especial (lugar y fecha de examen), sino que se celebra
en el mismo sitio, a la misma hora y bajo las mismas condiciones que cualquiera de las sesiones del
curso salvando, claro est, las referidas a la individualidad y a la produccin nicamente escrita;
y, durante la prueba, los estudiantes pueden realizar consultas en sus diccionarios o directamente con
el profesor, quien tratar los contenidos de la prueba del mismo modo que en cualquiera de los anlisis
e interpretaciones del resto del curso.
No obstante, como cualquier otra recogida de datos basada en pruebas, este comentario de
texto puede plantear dudas sobre la posible falta de objetividad del evaluador. Y es que, dentro de la
prueba, habr tareas que estn a medio camino entre las abiertas y las cerradas: por ejemplo, la
explicacin lingstica de las palabras o estructuras claves solicitada en el ejercicio, debera ofrecer
resultados relativamente similares en todos los participantes, es decir, las posibilidades son muy
limitadas y, por tanto, las calificaciones relativamente simples y objetivas; sin embargo, la interpretacin
343
Evaluacin
personal del texto puede arrojar visiones muy diferentes y, en consecuencia, sujetas a la valoracin
inconscientemente subjetiva del evaluador. La evaluacin sobre el uso escrito de la lengua exige, ms
que en ningn otro caso, la consideracin de niveles de anlisis diferentes, as como una programacin
precisa de los pasos y criterios de intervencin (Barber, 1998: 86-96).
Para resolver en parte este problema se debe elaborar un baremo de correccin al tiempo que
se disea la prueba198, un baremo que debe ser conocido por los estudiantes antes de la celebracin
de la misma. El baremo podra organizarse a modo de bandas de valoracin que, a modo de criterios
homogneos, describieran la actuacin del estudiante en cuestin. Estas bandas de medicin de
pruebas escritas de resultado abierto podran recoger las siguientes caractersticas fundamentales:
Banda 1) El estudiante es prcticamente incapaz de expresarse.- En el desarrollo de la prueba dice
muy pocas cosas en cualquier caso, insuficientes y lo que dice resulta casi incomprensible, ya fuera
por lo inapropiado del lxico, ya por el desorden de las estructuras que trata de utilizar. La prueba
suele estar llena de errores ortogrficos, tachaduras y borrones, que reflejan el titubeo del individuo que
escribe.
Banda 2) El individuo tiene gran dificultad para expresarse.- Incluye elementos de la informacin
bsica, pero la presentacin es incoherente. Usa estructuras excesivamente simples y formas abreviadas
tomadas directamente de la pizarra, todo ello acompaado de un vocabulario muy pobre. Por otra
parte, comete errores continuamente, hasta el punto de que lo que escribe resulta casi incomprensible
porque el error interfiere constantemente en la comunicacin199. Las pruebas con gran nmero de
errores suelen denotar tambin una clara incapacidad para la improvisacin y la espontaneidad, como
si el individuo hubiera tratado de memorizar estructuras que no harmonizan con el cometimiento masivo
de errores muy bsicos.
Banda 3) El alumno es suficientemente capaz de expresarse.- Esta banda da cabida a algunos
errores, que, no obstante, no impiden el entendimiento general de las ideas expresadas. Lo ms
determinante para la distincin entre la 2 y la 3 banda puede ser la localizacin ms o menos
numerosa de estructuras o recursos claramente memorizados, as como la comprensin ms o menos
clara de las intenciones. Habitualmente tambin, los sujetos agrupados en torno a la 2 banda de
Puede ser conveniente que, como apuntan Camps y Ribas (1998: 50-7), sean las pautas
previstas para la regulacin del proceso de redaccin las que sirven como criterios de evaluacin.
199
Es necesario, en este sentido, proponer una distincin estricta error y fallo (mistake): el
primero se entiende como el empleo sistemtico de una forma incorrecta, presumiblemente conocida
por el individuo, y que viene a indicar el incipiente punto del proceso de adquisicin en que ste se
encuentra; el fallo s es el empleo espordico de una forma incorrecta, debido a una dificultad transitoria
para expresarse o a una falta de atencin, o bien el empleo sistemtico pero justificado de una forma
desconocida, a modo de hiptesis de funcionamiento cuyo riesgo asume conscientemente el individuo.
198
344
Evaluacin
medicin suelen poder atestiguar un mejor rendimiento en las tareas de solucin convergente que
tambin forman parte de la prueba.
Banda 4) El ejercicio refleja bastante fluidez expresiva.- En este caso los sujetos demuestran
bastante correccin, aunque cometen todava algunos fallos. Se entiende prcticamente todo lo que
dicen y sus ejercicios suelen ser ms extensos que y no ofrecer problemas en cuanto al tiempo que se
da para su realizacin. El resultado se puede leer, en estos casos, tambin con bastante rapidez por
parte del evaluador, lo que demuestra una capacidad para la produccin escrita bastante aceptable.
Banda 5) El comentario resulta totalmente comprensible. La prueba se desarrolla entre estos
alumnos con mucha rapidez, sin que lleguen a agotar el tiempo previsto. La capacidad de expresin
escrita se caracteriza por la cantidad de ideas aportadas, la clara y ordenada exposicin de las mismas,
la matizacin de los conceptos a la que claramente aspira el individuo mediante la incorporacin de
adjetivos y adverbios, incluyendo detalles relevantes y aportaciones personales, as como el grado de
correccin de los enunciados.
A la hora de calificar las pruebas puede ser conveniente utilizar estas mismas valoraciones
conceptuales o, si fuera necesario, valores numricos que, en cualquier caso, no resultaran fcilmente
relacionables con las gradaciones clsicas de los sistemas de evaluacin tradicionales. Este aspecto
permitir desmitificar tambin la cuestin de las calificaciones, que, en ltima instancia, se nutren de
todas las valoraciones acontecidas durante el curso y no slo de las referidas a la prueba individual.
345
Evaluacin
4. Evaluacin prctica del curso: un programa verdaderamente abierto

Tambin la evaluacin del curso debe poder ser continua, lo que se refleja directamente en la
adaptacin constante del programa. Para llevar a cabo esta evaluacin nos servimos de todos los datos
que vamos obteniendo de cualquiera de las modalidades evaluadoras presentadas hasta aqu, si bien
ahora desempea un papel primordial la reflexin prctica y el anlisis detallado de estos datos, es
decir, la actitud investigadora del profesor (Zallas y Camps, 1993: 8).
Los datos sobre la participacin receptiva, tanto los obtenidos mediante el control de asistencia
como los procedentes de la observacin directa en el aula reflejan, con bastante precisin, el grado de
confianza que los estudiantes tienen sobre su propia capacidad para tomar parte en el proceso
adquisitivo en general o sobre su capacidad personal para seguir el ritmo de trabajo que se adopte. El
primer aspecto se traduce en un incierto nmero de abandonos que, por regla general, se concentran
en los primeros compases del curso. Suele tratarse de estudiantes que adivinan su potencial
incapacidad personal (emocional ms que cognitiva) para asumir riesgos en la comunicacin diaria,
para convivir con la incertidumbre o para prescindir de frmulas de aprendizaje ms convencionales.
Dichos abandonos han sido previstos con anterioridad, por lo que se ha habilitado un sistema
alternativo de aprendizaje basado en el estudio consciente e individual de aspectos formales de la
lengua, es decir, esta primera reaccin no conlleva modificaciones serias en el programa.
Por otra parte, hay estudiantes que se mantienen en el curso y que, sin embargo, parecen eludir
constantemente su responsabilidad participativa. Esto se refleja en datos de observacin directa que
indican que determinados aprendientes no se responsabilizan ante las preguntas plenarias o rechazan
directamente la intervencin ante las preguntas que se les hace a ellos. En estos casos debemos poder
distinguir entre los participantes que no hubieran captado o no hubieran tomado conciencia real de las
exigencias del curso y aquellos otros que todava no estuvieran preparados para la participacin
productiva. La reflexin evaluadora debe servir aqu para hacer advertir: a los primeros, la posibilidad
siempre abierta de adoptar el mtodo alternativo de aprendizaje consciente; y a los segundos, la
imposibilidad de superar plenamente sus miedos y dudas ante la participacin productiva, es decir, la
necesidad de que adopten una actitud experimentadora ante el uso productivo de la lengua. Este
segundo caso debe poder venir acompaado de mnimas variaciones en el programa en cuanto al ritmo
de trabajo, que se ralentiza lo justo para animarlos a la participacin, y en cuanto a la orientacin de
las interacciones, que buscarn tambin la inclusin de las aportaciones de estos sujetos.
Las notas de observacin directa sobre la participacin productiva de los estudiantes reflejan,
ms que el grado de correccin de cada individuo, el protagonismo o el excelente grado de
responsabilizacin de algunos estudiantes con respecto al desarrollo de las clases. De hecho, las
346
Evaluacin
observaciones apuntan, en primera instancia, hacia los alumnos ms destacados del grupo. En este
caso, la reflexin debe ir dirigida a averiguar qu es lo que hace a estos alumnos destacar: si se trata
de su mayor capacidad lingstica (algunos estudiantes pueden tener conocimientos previos del alemn
que no tienen sus compaeros), puede ser necesario reflexionar con estos estudiantes sobre la
conveniencia de adoptar la frmula metodolgica alternativa, o bien arbitrar medidas que, sin
condicionar el desarrollo adquisitivo de los ms avanzados, permitan a los verdaderos principiantes
tomar parte en las interacciones del aula sin una sensacin constante de fracaso ante la capacidad
negociadora de algunos otros compaeros.
Las medidas que, en nuestro caso, podemos adoptar se refieren a la consideracin de dos
grupos diferentes segn el grado o el ritmo de promocin atestiguado durante la primera parte del
curso. Los alumnos con una mayor capacidad se renen en un grupo en el que las interacciones se
desarrollan de forma ms rpida y a partir de textos ms exigentes, mientras que los alumnos de nivel
inicial se agrupan para tomar parte en interacciones ms bsicas y vigiladas por parte del profesor.
La evaluacin de las creaciones poticas pone de manifiesto dos reflexiones fundamentales: la
referida al mayor inters o ms rpida captacin por parte de los estudiantes de los aspectos temticos
o estructurales del anlisis llevado a cabo; y la referida a las necesidades lingsticas bsicas de los
estudiantes que habremos de atender con mayor inmediatez.
Los textos poticos de los estudiantes pueden haber sido construidos en base a la estructura
o el tema del texto original, pero nunca tomando como modelo ambos aspectos. Si, por ejemplo, se
da un seguimiento mayoritario de la estructura del texto original, ello puede ser indicativo de que esta
estructura resulta especialmente rentable para las posibilidades expresivas de los estudiantes, o de que
el tema no es lo suficientemente llamativo como para que los participantes deseen plasmar sobre el
papel su propio posicionamiento con respecto a l. Si, por contra, se da una utilizacin masiva del
tema, en detrimento esta vez de la estructura, puede significar tanto que el tema es verdaderamente
atractivo para los estudiantes, como tambin que la estructura no parece tan rentable o no es del todo
extrapolable a las necesidades expresivas de los participantes.
Una u otra reflexin puede, en cada caso, destacar la necesidad de abordar de forma ms
detallada o precisa, en el transcurso de la unidad didctica siguiente, el anlisis de alguno de estos
elementos antes de llegar a la fase de creacin propia. Tambin puede poner de manifiesto la
conveniencia de variar la seleccin o el orden de los textos previstos para aproximarnos a los intereses
temticos manifestados por los aprendientes, o bien para ofrecer modelos estructurales basados en
recursos lingsticos de una mayor rentabilidad funcional.
Por otra parte, las intervenciones ms usuales del profesor en los procesos de creacin literaria
van dirigidas a dar respuesta a las principales necesidades comunicativas de los estudiantes. En
347
Evaluacin
ocasiones dichas necesidades pueden ser paliadas con otros recursos expresivos ya conocidos o
mediante la reestructuracin general de los enunciados. Pero tambin se dan necesidades que no
pueden ser fcilmente superadas sin la consideracin de nuevos recursos lxicos o estructurales. En
estos casos, el evaluador debe poder reconocer dichas inquietudes para, en la reorientacin del
programa, aprovechar textos o interacciones en donde se de respuesta a estas necesidades
mayoritarias.
La prueba escrita individual que, en nuestro caso, proponemos al final del curso, sirve tambin
como datos para la reflexin sobre la rentabilidad global del proceso. Afecta, en este sentido, a las
decisiones curriculares para el curso siguiente, si bien habremos de tener presente que, el mejor o peor
funcionamiento de una determinada formulacin didctica puede tener relacin tambin con el carcter
o las caractersticas particulares del grupo: ello conduce a la consideracin de nuevas posibilidades
curriculares ante futuras ediciones del curso, posibilidades que, no obstante, quedarn sujetas a la
estimacin de la personalidad del nuevo grupo y a su mayor o menor coincidencia con los rasgos
definitorios del grupo anterior.
348
Evaluacin
5. Conclusiones
En este captulo hemos hecho valer la idea central de que evaluar no significa calificar, sino
ms bien estimar el grado de cumplimiento de nuestros objetivos didcticos, algo que se preconiza
desde las administraciones educativas competentes para los niveles de Enseanza Primaria, Enseanza
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, pero de lo que apenas nos hacemos eco desde la Universidad,
aun cuando se trate de niveles iniciales de materias puramente instrumentales.
La consecuencia inmediata de este cambio de concepcin sobre la evaluacin es que los
estudiantes no pueden ser considerados los nicos responsables del logro de dichos objetivos, sino que
sus causas habrn de buscarse en la valoracin de los numerosos elementos que intervienen en el
desarrollo del curso: la concepcin de la lengua que recoja, las teoras didcticas aplicadas, el enfoque
metodolgico (contenidos, objetivos, materiales, actividades) o el papel que, segn los anteriores,
desempean el profesor y los alumnos.
La evaluacin no puede ser por tanto utilizada nicamente como mecanismo de acreditacin
de las capacidades prcticas de los beneficiarios o de sus posibilidades de promocin, sino, antes que
nada, como recurso didctico al servicio de la mejora constante del proceso. Y dicha mejora, por otra
parte, no puede ser planteada al final del mismo y de cara slo a una nueva edicin del curso, sino que
debe tener lugar al final de cada secuencia didctica: tampoco el programa puede estar, en
consecuencia, cerrado a las posibles mejoras que traiga la evaluacin constante del proceso didctico.
Nuestra propuesta metodolgica apuesta tambin de forma decidida por el autoaprendizaje,
en la medida en que, de forma expresa, invita a seguir aprendiendo o adquiriendo la lengua de forma
autnoma una vez terminado el curso. Y dicha apuesta tiene tambin un claro reflejo en la
coparticipacin que se atribuye al alumno en el sistema de evaluacin: la reflexin constante que a modo
de coevaluacin se hace en el aula sobre el proceso adquisitivo adquiere, en nuestro caso, una
dimensin ms importante si cabe, dado que los estudiantes son adultos, universitarios y vinculados
mayoritariamente a las lenguas y sus literaturas.
Y, ya en el terreno de la evaluacin de rendimientos propiamente dicha, la acreditacin, no es
menos reseable el que los estudiantes conocen desde el principio del proceso los requerimientos
conductuales que estn llamados a servir de indicadores de su actitud hacia la nueva lengua y su
adquisicin: tambin desde el propio inicio saben de sus posibilidades para, a partir de su conviccin
personal y una mnima voluntad, cubrir dichas exigencias de forma natural.
Tanto es as que, desde la experiencia, las asignaturas de Lengua Alemana y su Literatura
quedan en una paradjica posicin de injusta ventaja con respecto a otras materias: de un lado, una
asignatura que para su evaluacin no se sirve de un examen final y que, adems, no cuenta con un
349
Evaluacin
laborioso trabajo escrito que lo sustituya, es calibrada desde fuera del proceso como asignaturaMara, esto es, una materia que no ejerce sobre los participantes la funcin tamizadora que permita
prosperar a algunos y retenga a otros durante el tiempo suficiente como para que alcancen los objetivos
inicial e inamoviblemente previstos; pero, al margen del relativo desprecio que esto conlleva por parte
de otros docentes (precisamente los que, en su mayora, asocian un alto nmero de suspensos con un
mayor protagonismo de la materia de que se trate), lo cierto es que la categora de Mara permite a
nuestros estudiantes incorporarse al proceso sin la ansiedad o la angustia que irremediablemente
provoca el someterse a juicio.
Evaluar el rendimiento de los participantes, por ltimo, no tiene que comportar necesariamente
una actividad traumtica o dolorosa si: por una parte, ms que su capacidad, lo que medimos es su
actitud hacia los procesos mediante los que tiene lugar la adquisicin de la lengua; por otra, la
valoracin est sujeta a las matizaciones o consideraciones personales que, en base a la reflexin
prctica y a la coevaluacin con el resto de participantes, estemos en disposicin de hacer; y, en ltima
instancia, utilizamos todos los resultados sobre el rendimiento como indicadores de las mejoras que,
tanto el docente como los alumnos, habremos de hacer en sucesivas ocasiones.
350
Evaluacin
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Evaluacin
CONCLUSIONES GENERALES
Este estudio nace, como se expresaba en la introduccin general, de una necesidad prctica
y puntual, como es la de compatibilizar la enseanza universitaria de la lengua extranjera en niveles
iniciales con la enseanza paralela de su literatura. Y el azar ha querido que, en nuestro trabajo, dichas
necesidades didcticas se cubran tomando como punto de partida un enfoque metodolgico adquisitivo
que, efectivamente, permite y favorece dicha compatibilizacin.
En este sentido, pensamos que la unin de la literatura con un enfoque metodolgico adquisitivo
de la lengua extranjera puede no ser slo una opcin para los niveles iniciales de la enseanza
universitaria y s la nica frmula practicable o, al menos, la que ofrece una mayor rentabilidad, no slo
en cuanto al rendimiento final de los participantes, sino tambin en cuanto a su disposicin posterior
para continuar, de forma guiada o autnoma, la relacin iniciada con la lengua y su literatura.
A la formulacin de medidas didcticas para la aplicacin sistemtica de la literatura a la
adquisicin del alemn como lengua extranjera se llega aqu mediante dos grandes pasos, que han
venido a significar, a la postre, las dos partes de que se compone nuestro trabajo: por un lado, la
consideracin de los aspectos tericos que condicionan la adquisicin de la lengua, los referidos a la
enseanza de la literatura en lengua extranjera, y la reflexin sobre las posibilidades tericas de
conjugacin de ambos en un curso universitario de nivel inicial; por otra parte, la progresiva
aproximacin a las decisiones de carcter didctico que, como fruto de dicha reflexin, hubiramos
ido adoptando para la experimentacin prctica.
Conclusiones de la aproximacin terica
Al comienzo de nuestro trabajo hicimos valer el argumento fundamental de que los adultos
tienen tambin una capacidad natural y, sin embargo, distinta de la de los nios para la adquisicin
lingstica, lo que, sumado a la imposibilidad probada de alcanzar un dominio sobre el uso de la lengua
mediante tcnicas de aprendizaje exclusivamente consciente, pona de manifiesto la necesidad de
disear, tambin en la universidad, cursos de lenguas extranjeras basados en mtodos de carcter
adquisitivo.
Los experimentos sobre la adquisicin de la lengua materna de las ltimas dcadas, as como
los trabajos sobre adquisicin de la lengua extranjera en el aula referidos en los primeros captulos de
nuestro estudio, coinciden en sealar que la adquisicin lingstica est basada en el uso natural y
significativo de la lengua, caractersticas que estn presentes desde el mismo inicio de nuestra relacin
con dicha lengua, con independencia de que los recursos interpretativos y productivos de que nos
355
Evaluacin
Conclusiones
servimos para ello s estn sujetos a un desarrollo progresivo.

En consecuencia, el uso natural y significativo de la lengua debe estar basado en
procesamientos de informacin adecuados a las capacidades interpretativas y productivas desarrolladas
por los aprendientes en cada momento del proceso adquisitivo, sin que el dficit en dichas capacidades
implique un nivel igualmente deficitario en la relevancia de los procesamientos llevados a cabo.
Por otra parte, adems, los procesamientos se llevan a cabo mediante un uso oral o escrito de
la lengua, por lo que, probada una suficiente regularidad en las relaciones grafo-fonticas de la lengua
alemana y una capacidad igualmente suficiente por parte de los aprendientes para asimilar estas
relaciones no podamos olvidar que se trata de adultos, no hay razn para postergar ms de lo
necesario una introduccin al uso escrito, lo que proporciona al individuo la posibilidad de relacionarse
con la lengua de forma autnoma y acelera, en consecuencia, el proceso adquisitivo.
En este sentido, el uso oral de la lengua proporciona inicialmente mayores posibilidades en el
aula de las que parece ofrecer el uso escrito, dado que la relacin didctica que rene a los
participantes en el proceso con el docente parece naturalmente llamada a desarrollarse mediante un
uso de la lengua prioritariamente oral. Tanto es as que, en la mayora de los cursos de lengua
extranjera, el uso escrito se reduce, en el mejor de los casos, a datos de carcter informativo sobre la
lengua, a ejercicios destinados al entrenamiento o la experimentacin consciente sobre aspectos
formales de la lengua cuyos contenidos son, por otra parte, del todo irrelevantes, o a textos igualmente
descontextualizados que se ofrecen como modelos de utilizacin de las cuestiones gramaticales
tratadas.
Sin embargo, del mismo modo que con el uso oral, los procesamientos de lengua escrita slo
son verdaderamente relevantes cuando, junto a la exigencia de comprensin de sus mensajes,
posibilitan una interaccin entre la informacin que proporcionan y las premisas de partida del
procesador, y, entre los usos escritos habituales referidos con anterioridad, slo el primero, slo
cuando se trata de aportar datos de carcter informativo sobre la lengua se parte de esta intencin
autntica de que el aprendiente rechace, modifique o enriquezca alguna de sus premisas de partida.
Lo natural, expone la Teora de la Relevancia, es que, como fruto de este rechazo, de esta
modificacin o de este enriquecimiento de las premisas de partida, los procesadores cuenten en su
mundo conceptual, desde el momento del procesamiento, con una nueva representacin a la que, por
otra parte, habr ido aparejado un determinado efecto emocional ms o menos significativo y nunca
prescindible. Pero, si todas las representaciones que se logran en la mente del aprendiente se refieren
exclusivamente a la informacin que va acumulando y reorganizando sobre la lengua que estudia, los
efectos emocionales asociados a los procesamientos por los que se alcanzan dichos efectos sern
siempre iguales o sern siempre mnimamente significativos.
356
Conclusiones
Si, efectivamente, slo son relevantes los procesamientos que conduzcan al rechazo, a la
modificacin o al enriquecimiento de las premisas de partida de los procesadores, el uso que
propongamos de la lengua escrita debe estar basado en interacciones que nazcan de la intencin natural
de lograr estos efectos y no en procesamientos que, en su afn por servir como modelos de utilizacin
de la lengua, slo aspiren a simularlos: los usos escritos de la lengua deben basarse en procesamientos
que abiertamente incorporen una intencin de alterar el mundo conceptual del aprendiente tambin en
lo emocional, tal y como hacen precisamente los textos literarios.
La utilizacin de textos literarios para la adquisicin de la lengua extranjera est respaldada
adems por la carga de informacin de carcter socio-cultural a que da cabida este tipo de textos y
que, por otra parte, no resulta tampoco separable del uso de la lengua. Al reunir ambos objetivos (los
lingsticos y los socio-culturales) en un mismo uso de la lengua, logramos que el proceso didctico no
pueda ya estar basado en el mero descubrimiento y la asimilacin de equivalencias lxicas o sintcticas
para los referentes lingsticos con los que representbamos una realidad propia.
La cuestin fundamental y ms arriesgada puede ser, llegado el caso, la de determinar qu tipo
de textos literarios podemos utilizar en nuestras clases, cmo se abordan y trabajan dichos textos, y
qu objetivos aparejados a este trabajo complican o enriquecen el proceso didctico, cuestiones que,
por otra parte, slo se dejan considerar desde la experimentacin prctica.
Conclusiones de la experimentacin prctica
De cara al diseo curricular de un curso de literatura en lengua alemana dirigido a estudiantes
universitarios de nivel inicial, habremos de considerar detalladamente, una vez ms, las condiciones
didcticas de partida. En este sentido, nuestro diseo debe tratar de aprovechar la experiencia prctica
previa de los aprendientes como estudiantes y/o lectores de otras literaturas, as como sus
circunstancias intelectuales y socio-culturales.
Al disear nuestro curso de literatura los objetivos y los contenidos deben tambin poder ser
adaptados a las posibilidades lingsticas de los aprendientes y a todas las condiciones consideradas
en las reflexiones anteriores. En nuestro caso, las decisiones sobre este particular desaconsejaban el
mantenimiento de objetivos relativamente clsicos, como pudieran ser los referidos al reconocimiento
de forma ms o menos perdurable de los nombres, las obras, las ideas, las valoraciones crticas y las
circunstancias histricas, sociales y culturales que protagonizan una determinada poca de la historia
de la literatura alemana, sino ms bien el de tomar parte en el fenmeno literario como receptores y
como productores.
Esta participacin directa en las propuestas de procesamientos literarios que circulan en la
357
Conclusiones
comunidad de hablantes de la lengua alemana debera conducirlos, adems de al uso natural y

significativo de la lengua que estudian, al descubrimiento progresivo de algunas claves temticas, de
algunos autores y de algunos de los aspectos socio-culturales ms directa y sistemticamente reflejados
en el uso de la lengua de dicha comunidad.
La seleccin de los textos debe tambin estar basada en la procesabilidad de sus mensajes de
acuerdo con las capacidades de los participantes, de modo que la representatividad de los autores o
de los temas queda igualmente supeditada a esta primera condicin. Y, en este mismo sentido, los
textos han de reunir unas caractersticas lingsticas y temticas acordes con las capacidades de los
estudiantes, y deben poder ser organizados de forma que el esfuerzo de procesamiento requerido por
cada uno vaya en aumento progresivamente.
Las clases giran siempre en torno a los textos, tratando de aproximar paulatinamente el
desarrollo general de las sesiones a las naturales expectativas iniciales de los estudiantes sobre un curso
de literatura, esto es, ahondando cada vez ms y con mayor decisin en el anlisis descriptivo y
valorativo de los textos, as como en su interpretacin.
Para alcanzar dichos objetivos nos servimos de un esquema didctico relativamente fijo que
permite agilizar, por una parte, el reconocimiento sistemtico de las intenciones que subyacen a cada
interaccin y reutilizar, por otra, los recursos verbales desarrollados durante otras interacciones del
mismo tipo en torno a textos distintos.
Las interacciones orales destinadas a analizar e interpretar el texto se recogen tambin
sistemticamente en un comentario escrito, de modo que: de un lado, la celebracin oral y, en
consecuencia, relativamente dinmica de las interacciones, no impide la experimentacin personal y el
entrenamiento en el uso escrito de la lengua; y, del otro, el ritmo de los procesamientos orales no
impide la reflexin consciente sobre los recursos lingsticos que se hace durante su registro escrito.
Al registrar por escrito los resultados de las interacciones orales, los participantes no
desatienden el contenido de los mensajes en favor de la forma, dado que dichos contenidos ya han sido
negociados y fijados en el transcurso de la interaccin oral, y, sin embargo, tambin pueden reflexionar
ahora sobre la forma de los mensajes que ya han sido procesados.
Este sistema de desarrollo doble (oral y escrito) de las interacciones permite, por otra parte,
aproximarnos paulatinamente al esquema de trabajo habitual en clases de literatura celebradas en la
lengua materna: la similitud de los esquemas de trabajo favorecer el que el estudiante asuma, tambin
en nuestra clase, que los objetivos y contenidos de carcter literario son los que controlan el desarrollo
del curso y no el aprendizaje de la lengua extranjera, que, cada vez ms, es slo el instrumento del que
nos servimos para alcanzarlos.
La interpretacin de los textos se propone, por otra parte, como un dilogo literario, en el que
358
Conclusiones
los interpretadores se sirven de las mismas herramientas que su interlocutor para responder o plantear
nuevas preguntas o visiones del texto original. Y este protagonismo esencial de las capacidades
creativas de los estudiantes permite la experimentacin con la lengua extranjera en un sentido global:
nace de una interaccin y forma parte de ella; comprende, por tanto, unas intenciones concretas; parte
de la necesidad o la aspiracin de provocar efectos contextuales de carcter informativo y afectivo;
cuenta con unos lectores igualmente autnticos y, en consecuencia, con la valoracin del creador sobre
las posibilidades y el modo de alcanzar sus efectos en dichos lectores; y potencia la experimentacin
creativa con la lengua, adaptando sus recursos a sus intenciones y a la inversa.
El ltimo escollo, quizs tambin el ms trascendental de cara a la adopcin de nuestra
propuesta metodolgica por parte de otros docentes, procede de la incompatibilidad del enfoque con
sistemas de evaluacin clsicos: la adquisicin, al margen de los materiales de que se sirve, no es
compatible con sistemas de medicin de rendimiento, dado que, adems de su carcter procesual y
continuo, las capacidades puntualmente demostradas en el transcurso de las interacciones estn
protagonizadas por demasiadas operaciones inconscientes, cuyo funcionamiento exacto sigue quedando
fuera de nuestro alcance y, en consecuencia, de nuestra valoracin. Para paliar este problema, el
sistema de evaluacin que adoptamos, adems de vincularse prioritariamente a la reorientacin y
mejora constante del currculo, contempla la posibilidad de valorar, ms que la capacidad, la actitud
de los individuos hacia el uso de la lengua: si un estudiante demuestra una determinada capacidad
negociadora en un momento y circunstancia particular, ello no significa que sea su mayor o menor
voluntad o dedicacin la causante de la misma, ni que, por otra parte, dicha capacidad refleje con
exactitud el punto de desarrollo adquisitivo alcanzado.
Las valoraciones de las capacidades y las actitudes de los participantes en cursos de lenguas
extranjeras de carcter adquisitivo deben servir, en el mejor de los casos, para reorientar el proceso
reuniendo a los aprendientes en grupos homogneos, de forma que se rentabilice la adquisicin, pero
no para determinar que el dominio de la lengua alcanzado por un estudiante es superior al conseguido
por otro. Y no es que esto fuera incierto, sino que esto, adems de atribuir a los participantes funciones
incompatibles con el desarrollo corresponsable de las interacciones, no es ni puede ser nunca el
objetivo de la adquisicin lingstica.
En definitiva, donde fuera posible, la literatura puede y debe ser aplicada a la enseanza del
alemn como lengua extranjera en niveles iniciales de adquisicin: por una parte, la aplicacin de la
literatura no implica un retraso u obstculo insalvable en el progresivo dominio de la lengua por parte
de los aprendientes, sino que ampla sus posibilidades de relacin con la lengua y, en consecuencia,
acelera la adquisicin, aportando frmulas de interaccin compatibles con el nivel de progresin
cognitiva que atestigen los aprendientes e impulsando la necesidad de interpretar y expresar
359
Conclusiones
emociones y sentimientos, un plano bsico y fundamental de la naturaleza humana que, sin embargo,
permanece hasta hoy vetado para los estudiantes de nivel inicial; por otra parte, la literatura no tiene
que constituir necesariamente una mera excusa metodolgica con la que favorecer el acercamiento a
la lengua, es decir, no hay por qu poner en prctica un tratamiento superficial de lo literario en favor
de una mayor profundizacin en lo lingstico, sino que, un entendimiento de la literatura liberado de
las connotaciones y los prejuicios a que empuja la tradicin acadmica permite experimentar con el
fenmeno literario tambin desde la vertiente creadora, lo que, sin duda alguna, comporta un aliciente
determinantemente motivador y trascendental en el xito del curso.
Nuevas perspectivas
La investigacin que aqu damos a conocer est basada en experimentaciones prcticas
desarrolladas a lo largo de varios cursos. Los datos que a la postre resultaron analizables proceden,
de hecho, del registro de uno de estos cursos a lo largo del ao 1997, cuando las reflexiones iniciales
parecan ser lo suficientemente slidas. Sin embargo, en el transcurso de los aos siguientes, al tiempo
que dichos datos eran analizados y la evaluados, se han llegado a producir algunas modificaciones en
el diseo inicial, siempre pensadas, por otra parte, para la mejora del proceso. Algunas de estas
variaciones corrigen o complementan, de hecho, algunas de las deficiencias detectadas durante la
experimentacin original, por lo que puede ser beneficioso tenerlas tambin aqu en consideracin.
Las nuevas medidas de carcter organizativo han ido destinadas fundamentalmente a intensificar
el proceso adquisitivo. Para ello, el curso de 60 horas que originalmente se reparta a razn de 30 y
30 entre la introduccin al uso oral y la introduccin al uso escrito literario de la lengua alemana (tal y
como se recoge en el Anexo II), quedara ligado en el curso acadmico 1999/2000 exclusivamente al
primer objetivo, de modo que las 60 horas del curso siguiente se dedicaran ntegramente a la literatura.
Esta medida se adopt cuando se puso de manifiesto la posibilidad de agrupar uno y otro curso
en el mismo ao acadmico, de forma que los dos cursos se sucedieran de manera relativamente
inmediata, en el primero y el segundo cuatrimestre del mismo ao. El nmero de clases se vio, en
consecuencia, aumentado hasta 4 horas por semana.
En el transcurso del ao acadmico 2000/2001 procedimos, adems, a repartir estas horas a
lo largo de la semana, en das diferentes, con lo que los contactos con la lengua son lo suficientemente
continuos y, al mismo tiempo, espaciados, como para garantizar la asimilacin de recursos puntuales
y forzar, por otra parte, a la recuperacin prctica de dicho recurso durante la sesin siguiente.
Lgicamente, estas medidas benefician la rentabilidad del proceso adquisitivo general, que no
360
Conclusiones
se ve tan drsticamente interrumpido a lo largo de la fase inicial como lo haca en el ao 97. Pero
adems, este nuevo agrupamiento permite, de cara a la celebracin del curso de literatura, partir de
unas capacidades negociadoras ms depuradas que las que se reflejan en la segunda parte del Anexo
II, dado que los alumnos han dedicado, no ya 30 horas, sino hasta un total de 60 al desarrollo de
estrategias vinculadas a esta capacidad.
As, el aprovechamiento del curso es mayor en un doble sentido: por un lado, parte de unas
mejores posibilidades de interaccin, ms diversas y rpidas, algo que se refleja en la superacin casi
generalizada de la fase silenciosa desde el inicio del curso; por otra parte, esta mayor preparacin inicial
unida al tiempo de trabajo del que ahora se dispone, permite alcanzar metas ms ambiciosas,
incluyendo en el programa textos de mayor complejidad y pudiendo, incluso, considerar ya la
representatividad de los autores literarios a la que originalmente renunciramos.
Las modificaciones en la formulacin didctica se han orientado fundamentalmente a las
cuestiones de carcter procedimental de cualquiera de las fases didcticas. As, en la contextualizacin
lo puramente temtico ha ido ganando protagonismo en detrimento de los datos biogrficos, dado que
stos no siempre resultaban rentables en el proceso interpretador posterior, sino que eran ms bien
fruto del intento de, mediante la sistematizacin del trabajo con los autores, aproximar nuestro esquema
didctico particular a los de otras clases de literatura en lengua materna que pudieran formar parte de
la experiencia previa de los participantes.
Junto a esta modificacin, las presentaciones y aperturas de los debates contextualizadores se
sirven ahora con regularidad de imgenes fjas e imgenes en movimiento. Los recursos tcnicos
permiten la incorporacin de estmulos visuales al trabajo del aula, lo cual conlleva una diversificacin
de los procesamientos, as como un menor riesgo de condicionar con nuestras preguntas originales la
posterior interpretacin del poema.
Por su parte, la fase de desarrollo especfico, aunque contina transcurriendo esencialmente
segn el esquema de trabajo que reflejamos en nuestro estudio, ha sufrido tambin dos mnimas
modificaciones puntuales que necesitan ser comentadas. De un lado, la actitud creativa, participativa
y experimental de los estudiantes se vea constantemente interrumpida por la escritura individual: los
estudiantes estn siempre tentados de registrar en sus escritos individuales cualquier avance que se
produzca en el comentario de texto grupal que se desarrolla en la pizarra; y, como efecto inmediato,
el debate se ve en ocasiones abandonado a su suerte por parte de quienes deben mantenerlo vivo. Es
decir, de algn modo, la escritura individual restaba dinamismo a las clases. Para solucionarlo
procedimos a arbitrar medidas de carcter fsico, aun cuando la infraestructura de las aulas no eran las
ms idneas: cualquier tarea de interaccin oral ira acompaada de un prohibido sentarse frente a
los pupitres que, por una parte, impeda el que los estudiantes pudieran inconscientemente tomar papel
361
Conclusiones
y lpiz para escribir y, por otra, los obligaba a ocupar otros espacios del aula (ventanas, mesas,
escalones, etc) que, naturalmente, iban asociados a otro talante, menos serio o didcticamente
correcto que el tradicional.
En el ltimo ao (2000/2001) esta medida, unida a los constantes requerimientos de los
docentes de alemn, ha llevado a la habilitacin de un aula para el uso casi exclusivo de nuestras clases,
un aula donde el mobiliario permite ya hacer variaciones y agrupamientos tan diversos que, sin el riesgo
de perder dinamismo, permite ya relajar en algo el prohibido sentarse de la propuesta anterior.
En otro orden de cosas, en estos aos pudimos constatar que la mayora de las deficiencias
comunicativas, las necesidades lingsticas de los estudiantes, durante el anlisis temtico y la
interpretacin de los textos iban dirigidas a la expresin de emociones y sentimientos. stos no pueden
siempre esperar hasta la fase de creacin propia para encontrar respuesta; y, tratndose de literatura,
el potencial de expresividad en cuanto a emociones y sentimientos deba ser ms variado y rico de lo
que se lograba con las producciones puntuales de textos literarios personales. Esto condujo, tambin
en el ltimo ao, a la utilizacin permanente y constante durante las clases de fragmentos escogidos de
la historia de la msica clsica germana: la msica siempre est presente y slo vara su protagonismo,
en funcin del volumen que, segn las necesidades de la tarea que se desempee, adquiere la pieza en
cuestin, as como de las referencias ms o menos explcitas sobre el autor, la poca o alguna ancdota
relacionada con ellos que pudiera hacer el profesor o algn alumno; las paredes del aula, por otra parte,
aparecen decoradas con imgenes de los autores musicales que se oyen, con lo que, a diario, los
estudiantes expresan por escrito y fijan en torno a estas imgenes las sensaciones que les ha sugerido
la audicin de una u otra pieza.
El resultado, adems de en la capacidad para expresar sentimientos, se refleja en la
personalizacin didctica del aula (repleta ahora de innumerables papeles con referencias a un sinfn
de sentimientos, emociones, sensaciones, nimos, ritmos, etc.), lo que tambin influye en los hbitos
de interaccin oral: tras varias intervenciones, los estudiantes comienzan a servirse de estas referencias
para sus participaciones, con lo que no interrumpen su aportacin para buscar en el diccionario una
u otra palabra, sino que dirigen su mirada directamente al punto del aula donde saben qued registrado
tal concepto con anterioridad.
Por ltimo, la fase de creacin propia ha sufrido tambin modificaciones a partir de las nuevas
posibilidades fsicas del aula de alemn: tras las correcciones, los textos se exponen siempre de forma
ordenada (segn una numeracin) en los corchos que panelan las paredes, de modo que los estudiantes
proceden a leerlos todos, sin que sea el profesor quien dirige estas lecturas. Es decir, ya no es un
trabajo plenario el proceder a la comprensin de los textos de creacin propia, ya no es el profesor
quien marca el ritmo ni quien hace las preguntas para su valoracin grupal, sino que los alumnos van
362
leyendo, segn su criterio o sus posibilidades, en grupos, en parejas, individualmente, etc., y lo hacen
con ayuda de sus diccionarios, del profesor, de otros compaeros o del autor de turno. Dedican a cada
poema la atencin que ellos quieren y deciden, en cada caso, el grado de profundidad que les basta
en la comprensin. El trabajo es, as ms autnomo y gil.
Aparejado a esta medida, se activa ahora un dispositivo de valoracin de textos mediante
votaciones: los aprendientes, tras leer los textos, firman en una lista de asistencia especial, donde
tambin han de reflejar el nmero del texto que ms les gust. Los textos, por su parte, slo estn
firmados por el reverso, con lo que los votantes no saben o no tienen por qu saber quin es el autor
de cada poema. El recuento sistemtico de votos se traduce despus en ndices de aceptacin, que
servirn a la larga para la valoracin de los participantes, es decir, que se refleja en la media de sus
calificaciones. Es quizs por ello que los estudiantes leen con gran atencin las obras de sus
compaeros. Y es por esta misma razn que escriben desde la verdadera intencin de provocar en sus
lectores un efecto informativo y emocional autnticamente potico.
Quizs la valoracin real de los lectores fuera un elemento no incluido en la propuesta original,
donde se ofreca a los estudiantes la participacin plena en el fenmeno literario, pero siempre exenta
del juicio de la crtica. Ahora son tambin ellos la crtica, que ejercen ms o menos compasiva o
severamente, y que lleva a asumir con verdadera seriedad esta fase de la clase.
Estas variaciones ponen de manifiesto, una vez ms, la necesidad y la posibilidad de los
docentes de lenguas extranjeras de mejorar constantemente nuestro trabajo, una posibilidad que, en
cualquier caso, queda ms cerca de quienes, como nosotros, contamos con el tiempo suficiente y el
apoyo administrativo para llevar a cabo una investigacin en la accin didctica tan exigente como, por
otra parte, gratificante.
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Bibliografa general
LA LITERATURA EN LA ENSEANZA
DEL ALEMN COMO SEGUNDA
LENGUA EXTRANJERA
APLICACIN SISTEMTICA DE LA LITERATURA

EN NIVELES INICIALES DE ADQUISICIN
ANEXOS
378
Bibliografa general
379
Bibliografa general
NDICE GENERAL
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
Anexo I: Autores y Textos

ndice de Textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
ndice de Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Autores y Textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
Anexo II: Transcripcin del Curso

ndice de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459
Octubre, 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461
Noviembre, 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
Diciembre, 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545
Enero, 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576
Febrero, 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644
Marzo, 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663
Abril, 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 792
Mayo, 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 881
Anexo III: Recopilacin de Textos de Creacin Propia

380
Bibliografa general
ndice de Textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 919

Alemn I (1996/97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 921
Segunda Lengua y su Literatura II - Alemn (1996/97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 966
Alemn II (1996/97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 984
Tercera Lengua y su Literatura I - Alemn (1997/98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 998
Segunda Lengua y su Literatura I - Alemn (1996/97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1014
Segunda Lengua y su Literatura II - Alemn (1997/98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1050
Alemn II (1997/98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1077
381
Bibliografa general
382
Bibliografa general
Introduccin
Todo trabajo de investigacin que se precie de serlo debe estar basado, adems de en una
revisin bibliografa exhaustiva que le permita esbozar una hiptesis de trabajo lo suficientemente slida,
en la demostracin emprica de dicha hiptesis. Este es, ni ms ni menos, el sentido que debe aplicarse
a la lectura de los siguientes documentos.
Los tres anexos de que se compone esta ltima parte se relacionan con tres, si se quiere,
momentos semiticos del proceso didctico, a saber: la presentacin, el nudo y el desenlace. Y es
que, como apreciar el lector, los datos que en cada uno de ellos se recogen coinciden de alguna forma
con el origen, el desarrollo y la consolidacin respectivamente de dicho proceso.
Anexo I
El primer anexo da cabida a 83 textos de 38 autores de la literatura moderna en lengua
alemana, agrupndolos segn el orden alfabtico de sus creadores. Se trata de los textos que, a modo
de pre-seleccin, permiten tomar uno u otro rumbo programtico en cada curso. La mayora de ellos
son aludidos a lo largo de las exposiciones tericas y prcticas del volumen anterior.
Dichos textos constituyen el momento que hemos calificado de origen en la medida en que:
su seleccin es, en esencia, la primera tarea que acomete el profesor de cara al diseo de una
propuesta propia, aplicando para ello cuantos criterios se hayan observado en la reflexin terica
previa; por otra parte adems, los textos catalogados aqu sirven como punto de partida para las
negociaciones del aula en cada una de las unidades didcticas que lleguemos a concebir; en ltima
instancia, dichos textos sirven tambin de base para las creaciones propias que se recogen en el tercero
de los anexos.
Anexo II
El anexo segundo, ms extenso que los otros, refleja de forma detallada el modo en que se
llevan a cabo las negociaciones en el aula. As, la observacin pausada de lo que acontece durante
dichas negociaciones nos permite formular hiptesis sobre la manera en que los participantes procesan
la informacin de que se trate.
Las interacciones de este segundo documento se dividen en dos partes, segn la orientacin
de las clases durante el primer y el segundo cuatrimestre, a saber: un primer bloque en que se recogen
las negociaciones orientadas a la introduccin al uso oral de la lengua alemana; y un segundo bloque
383
Introduccin
en el que las sesiones corresponden a la introduccin al uso escrito literario de la lengua, esto es, a
la propuesta metodolgica que defendemos.
El bloque destinado al uso oral de la lengua da cabida a 28 de estas sesiones, si bien a ellas hay
que restarles las 10 sesiones de trabajo autnomo en el laboratorio de idiomas y la sesin dedicada a
la introduccin terica, desarrollada en espaol. El bloque de literatura, por su parte, suma un total de
22 clases, de las que slo hay que restar, junto a la introduccin, 5 sesiones que se dedicaron
nuevamente al trabajo en el laboratorio. Todo ello da como resultado un total de 17 encuentros
directos en lengua alemana durante el primer cuatrimestre y 16 contactos sobre la literatura en el
segundo.
Las clases de uno y otro bloque se grabaron, magnetfono en mano, durante todo el curso,
mientras que las sesiones de laboratorio fueron grabadas desde la consola del profesor seleccionando
siempre al mismo individuo, para poder hacer a posteriori una estimacin global del modo en que se
lleva a cabo la adquisicin.
Las grabaciones de clase fueron transcritas despus de forma literal, lo que explica de hecho
los coloquialismos que se manifiestan en muchas de las intervenciones del profesor o de los
estudiantes, los innumerables puntos suspensivos que reflejan precisamente intervenciones suspendidas,
pausas forzadas o voluntarias durante la interaccin u oraciones inacabadas o interrumpidas por otro
interlocutor. En muchas ocasiones, adems, la transcripcin de una determinada intervencin oral viene
seguida de un comentario entre parntesis dirigido a aclarar la intencin didctica y/o discursiva que
se hace patente (reforzar, inquirir, transformar una pregunta para facilitar su procesamiento, explicar,
etc), as como para ilustrar lo que acontece durante la negociacin (sobre todo, las intervenciones
escritas que tienen lugar en la pizarra y que no siempre se reflejan claramente en la interaccin oral).
La transcripcin de muchas de las sesiones del laboratorio, por otra parte, dejan ver silencios
muy prolongados del estudiante cuyo avance recogimos: en ocasiones, la grabacin revela hasta cuatro
repeticiones del material didctico sin que el alumno haga el menor intento de intervenir. Todo ello
forma parte tambin del proceder normal de los estudiantes con respecto al laboratorio de idiomas,
donde, sobre todo al comienzo del curso y/o de las sesiones, dedican un tiempo a observar y
comprender la forma de trabajo que se propone, los mensajes implicados en cada ejercicio, o sus
posibles soluciones.
Anexo III
El ltimo de los anexos da cabida a los textos de creacin literaria propia de los estudiantes.
Es en este sentido el desenlace de cada una de las unidades didcticas, por cuanto ofrece, junto al
384
Introduccin
aprovechamiento lingstico propiamente dicho de las negociaciones con y sobre el texto literario
origen, su aplicacin a la personalizacin del debate literario que le precede.
Este documento recoge los textos de nuestros estudiantes de dos cursos consecutivos, de
modo tal que la progresin de los alumnos de una asignatura como la titulada Segunda Lengua
Extranjera y su Literatura I - Alemn del ao acadmico 1996/97 puede seguirse tambin en el
desarrollo de la asignatura Segunda Lengua Extranjera y su Literatura II - Alemn, durante el ao
acadmico 1997/98. Por otra parte, una recogida de datos mayor y ms diversificada -esto es, a partir
de diferentes tipos y niveles de lo que hemos dado en llamar texto origen- aporta tambin mayor
fiabilidad a los resultados de nuestras reflexiones.
Los textos aparecen agrupados segn el curso y nivel de sus estudiantes (hasta un total de siete
grupos), as como tambin en las unidades didcticas a que pertenecen. El texto origen a que dan
respuesta o del que parten para la personalizacin del tema se seala al inicio de cada unidad didctica.
Sin embargo, para una mejor localizacin de los textos a que se hace referencia a lo largo de la
exposicin terica y prctica del volumen anterior, la numeracin es correlativa y nica: la primera
creacin propia de la primera unidad didctica del primero de los grupos observados recibe el nmero
1 y el ltimo texto del anexo recibe el nmero 486.
Los textos, por otra parte, se presentan tal y como fueron expuestos por sus creadores, sin
correcciones o mejoras diferentes a las llevadas a cabo durante el proceso creativo. Esto, sin embargo,
no implica que las incorrecciones fueran siempre y sistemticamente ignoradas: en ocasiones, la
presentacin pblica de un determinado texto conducira a un debate para su comprensin en el que
se ponen de manifiesto dichas incorrecciones que, sin embargo, no quedan reflejadas en estas primeras
versiones definitivas y slo se observan en la lectura atenta del desarrollo del punto sptimo de cada
unidad en las transcripciones del anexo anterior.
La inclusin de estos documentos en el trabajo de investigacin supone, adems del abreviar
las explicaciones didcticas propiamente dichas del primer volumen, la prueba definitiva de que la
aplicacin sistemtica de la literatura a los niveles iniciales de adquisicin del alemn como lengua
extranjera no es una mera proposicin terica de trabajo y s una frmula metodolgica perfectamente
factible en nuestras circunstancias. En este sentido, los anexos que aqu presentamos son, de algn
modo, la demostracin prctica de que el problema metodolgico suscitado hace unos aos con la
implantacin de asignaturas de Lengua Extranjera Moderna y su Literatura en todas las universidades
espaolas no tiene por qu quedar en manos de la mayor o menor intuicin y voluntad del docente, ni
debe significar una renuncia expresa a cualquiera de los contenidos y objetivos que naturalmente se dan
cita en ellas.
385
386
ANEXO I
AUTORES
Y
TEXTOS
387
388
Autores y textos
NDICE DE TEXTOS
Abschied (G. Grass) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410
Angst und Zweifel (E. Fried) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
artikel (R. O. Wiemer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452
baum (E. Gomringer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408
Bedingungsformen (J. Henningsen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
begriffe (H. Jandl) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427
Das Ende der Fabeln (R. Kunze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Das lachende Herz (J. R. Becher) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
das Sagbare... (H. Heienbttel) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
das schwarze geheimnis (E. Gomringer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
Definition (E. Fried) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
demokratisches modell (K. Marti) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434
denk-spiel (T. Ulrichs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445
der tod (E. Jandl) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
Die beiden Flaschen (C. Morgenstern) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436
die brave hausfrau (G. Rhm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440
Die Frau von nebenan (W. Kunz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430
Die Geschichte des... (P. Handke) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
Die Kinder verstecken sich (E. Borchers) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Die Manahmen (E. Fried) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402
Dreht euch nicht um (G. Grass) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411
drei klassische dreizeiler (G. Rhm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
eigentum ist diebstahl (G. Rhm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
Ein Menschenkenner (E. Fried) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
eins (E. Jandl) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
empfindungswrter (R. O. Wiemer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450
Erziehung (U. Timm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
fnfter sein (E. Jandl) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420
Fr Helmut Heienbttel (H. Bll) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
fr sorge (B. Garbe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
Gedanken zum Zusammenleben (K. Allert-Wybranietz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Gestern (H. Von Hofmannsthal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418
389
Anexo I
Glck (G. Grass) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410

Hilfszeitwrter (G. Rademacher) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437
Hunger ist heilbar (E. Kstner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
Ich gehe... (M. Herrmann-Neie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
Ich habe gelernt (P. Handke) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
immer hher (E. Jandl) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424
In Gedanken (E. Fried) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
kein fehler im... (E. Gomringer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408
Kinderlied (G. Grass) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412
Kleinstadtsonntag (W. Biermann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
Konjugation (R. Steinmetz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442
Lebenslauf (T. Weinobst) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
LEHR REICH (B. Garbe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
lichtung (E. Jandl) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
liebe (P. Aziz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392
Links ist linker als... (V. Erhardt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
Lobspruch (R. Schickele) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441
man mu was tun (F. Mon) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435
markierung einer wende (E. Jandl) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
my own song (E. Jandl) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
Nagemensch (E. Fried) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406
Nein, schlaft nicht... (G. Eich) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
Normandie (G. Grass) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412
ordnung (T. Ulrichs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444
ottos mops (E. Jandl) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
partizip perfekt (R. O. Wiemer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453
politische drift (K. Marti) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
rose (T. Ulrichs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444
sagen (L. Verbeek) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446
scheiender mann (E. Jandl) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
schweigen (E. Gomringer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
stille (G. Rhm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440
Traum vom Tod (E. Fried) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
Literatura en la enseanza del alemn
390
Autores y textos
Traumgesprch (E. Fried) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403

Umgangsformen (K. Marti) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434
unbestimmte zahlwrter (R. O. Wiemer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450
Unter anderen (E. Jandl) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423
Vergngungen (B. Brecht) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Verstehen (H. Manz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432
4. April (Peter Handke) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
von morgens bis mitternacht (G. Rhm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438
Vor acht Jahren (B. Brecht) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Wenn Herr K. einen... (B. Brecht) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
wiener sonett (G. Rhm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438
Wim Wenders (P. Handke) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414
Wir sitzen alle... (E. Kstner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428
z. B. Wrter (J. Vlkert-Marten) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448
Zeitstze (R. O. Wiemer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451
Zukunftsproblem (F. Viebahn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447
Zustand (E. Fried) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403
zweierlei handzeichen (E. Jandl) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
391
Anexo I
NDICE DE AUTORES
Allert-Wybranietz, K. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Aziz, P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392
Becher, J. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
Biermann, W. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
Bll, H. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
Borchers, E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Brecht, B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Eich, G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
Erhardt, V. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
Fried, E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
Garbe, B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
Gomringer, E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408
Grass, G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410
Handke, P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
Heienbttel, H. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
Henningsen, J. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
Herrmann-Neie, M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
Hofmannsthal, H. v. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418
Jandl, E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
Jandl, H. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427
Kstner, E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428
Kunz, W. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430
Kunze, R. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Manz, H. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432
Marti, K. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
Mon, F. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435
Morgenstern, C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436
Rademacher, G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437
Rhm, G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438
Schickele, R. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441
Steinmetz, R. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442
392
Autores y textos
Timm, U. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
Ulrichs, T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444
Verbeek, L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446
Viehbahn, F. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447
Vlker-Marten, J. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448
Weinobst, T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
Wiemer, R.-O. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
393
Anexo I
394
Autores y textos
KRISTIANE ALLERT-WYBRANIETZ
Gedanken zum Zusammenleben200

Ein Bild,
das lange in einem
Zimmer hngt,
hast du oft angeschaut,
kennst es
in allen Einzelheiten.
Ein Mensch,
mit dem du lange
zusammen lebsthast auch ihn oft angeschaut,
kennst ihn
mit allen Eigenschaften.
Das Bild
kannst du lange links hngen lassen;
es ndert sich nie.
Den Menschen
mut du stets beachten und neu sehen;
er ndert sich stndig.
Perteneciente a su obra Liebe Gre (1982). Fellbach, lucy krner verlag, p. 54.
200
395
Anexo I
PIERRE AZIZ
liebe201
es gibt keinen platz fr dich in meinem traum
es gibt keinen platz fr dich in meinem raum
es gibt keinen platz fr dich
es gibt kaum platz fr dich
es gibt einen
platz fr dich
es gibt nur
es gibt nur
platz fr dich
platz fr dich
es gibt keinen platz fr dich

es gib keinen platz fr dich
El texto de Pierre Aziz est tomado de la obra de Dietrich Kruche y Rdiger Krechel (1984)
Anspiel. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn, Internationes. Pg. 28.
201
396
JOHANNES R. BECHER
Das lachende Herz202

Ihr fragt, warum das Herz uns lacht?
Es war solch eine lange Nacht,
Da sahen wir ein Licht weit, weit Das Licht schien durch die Dunkelheit.
Und Licht hat sich an Licht entfacht.
Das Licht hat uns den Tag gebracht,
Da leuchtete es weit und breit,
Das Leuchten einer neuen Zeit.
Ihr fragt, warum das Herz uns lacht?
Wir haben uns ans Werk gemacht,
Damit nach all dem Herzeleid
Ihr einmal frei und glcklich seid.
Das ist's, warum das Herz uns lacht,
Und endlich hat das Volk die Macht.
Es lacht das Herz, das sich befreit
Vom Dunkel der Vergangenheit.
Extrado de tomo 6 de las obras completas que edita el Johannes-R.-Becher-Archiv der

Akademie der Knste der DDR en 1972 (Cf.: Becher: 1972, Vl 6, P. 144), dedicado a su poesa
escrita entre 1949 y 1958.
202
397
Anexo I
WOLF BIERMANN
Kleinstadtsonntag203
Gehn wir mal hin?
Ja, wir gehn mal hin.
Ist hier was los?
Nein, es ist nichts los.
Herr Ober, ein Bier!
Leer ist es hier.
Der Sommer ist kalt.
Man wird auch alt.
Bei Rose gabs Kalb.
Jetzt isses schon halb.
Jetzt gehn wir mal hin.
Ja, wir gehn mal hin.
Ist er schon drin?
Er ist schon drin.
Gehn wir mal rein?
Na gehn wir mal rein.
Siehst du heut fern?
Ja, ich sehe heut fern.
Spielen sie was?
Ja, sie spielen was.
Hast du noch Geld?
Ja, ich hab noch Geld.
Trinken wir ein'?
Ja, einen klein'.
Gehn wir mal hin?
Ja, gehn wir mal hin.
Se trata de una cancin compuesta en 1962 e incluida en el primero de los dos volmenes de
que consta su Alle Lieder (1991: Vl.1, P. 58).
203
398
Siehst du heut fern?

Ja ich sehe heut fern.
399
Anexo I
HEINRICH BLL
Fr Helmut Heienbttel204
Wortlos
den Wrtern nach
wortlich
den Wrten
El texto, escrito en el 57, se inserta en su Aus Wrtern eine Welt. Zu Helmut Heienbttel,
con el que abre, a modo de didicatoria el volumen que en 1981 se publica en la Qumram Verlag fr
Ethnologie und Kunst (cf.: Bellmann, W.: 1995: 198).
204
400
Autores y textos
ELISABETH BORCHERS
Die Kinder verstecken sich205

Die Kinder verstecken sich hinter den Beerenbschen
Die Kinder verstecken sich hinter einem Holzstuhl
Die Kinder verstecken sich hinter einem Kfer
Die Kinder verstecken sich hinter einem Vater und einer Mutter
Die Kinder sagen ticktack
Die Kinder sagen sumsum
Die Kinder verstecken sich hinter ticktack und sumsum
Die Kinder verstecken sich hinter der Sohne
En Alles redet, schweigt und ruft. Gesammelte Gedichte (2001), Frankfurt am Main:
Suhrkamp.
205
401
Anexo I
BERTOLT BRECHT
Vor acht Jahren206

Da war eine Zeit
Da war alles hier anders.
Die Metzgerfrau wei es.
Der Postbote hat einen zu aufrechten Gang.
Und was war der Elektriker?
Vergngungen207
Der erste Blick aus dem Fenster am Morgen
Das wiedergefundene alte Buch
Begeisterte Gesichter
Schnee, der Wechsel der Jahreszeiten
Die Zeitung
Der Hund
Die Dialektik
Duschen, Schwimmen
Alte Musik
Bequeme Schuhe
Begreifen
Neue Musik
Schreiben, Pflanzen
El poema en cuestin abre sus famosas Buckower Elegien, reseadas aqu segn las
antologas de la obra de Brecht que editan: Mittenzwei, W. (1973: Vol. 3, pg. 395); Suhrkamp Verlag
(1967: Vol. 10, pg. 1009); y Hecht, W. et al. (1995: Vol. 12, pg. 301).
207
El texto fue escrito en la primera mitad de 1954 y lo incluye Mittenzwei (1973: Vol. 3, pg. 441)
en el captulo dedicado a su poesa escrita desde 1947, en que regresa Brecht a Alemania, hasta su
muerte en 1956. Una ubicacin similar se le da en las ediciones de Suhrkamp Verlag (1967: Vol 10, pg.
1022) y Hecht, W. et al. (1995: Vol 15, pg. 287).
206
402
Autores y textos
Reisen
Singen
Freundlich sein.
Wenn Herr K. einen Menschen liebte208

"Was tun Sie", wurde Herr K. gefragt,
"wenn Sie einen Menschen lieben?"
"Ich mache einen Entwurf von ihm", sagte
Herr K., "und sorge, da er ihm hnlich
wird." "Wer? Der Entwurf?" "Nein", sagte
Herr K., "der Mensch."
El texto, perteneciente a sus Geschichten vom Herrn Keuner, lo tomamos de la antologa que
publica Werner Hecht et al. (1995: Vol 18, pg. 24).
208
403
Anexo I
GNTHER EICH
Nein, schlaft nicht, whrend die Ordner der Welt geschftig sind!
Seid mitrauisch gegen ihre Macht, die sie vorgeben fr euch
erwerben
z u
mssen!
Wacht darber, da eure Herzen nicht leer sind, wenn mit der Leere
eurer Herzen gerechnet wird!
Tut das Unntze, singt die Lieder, die man aus eurem Mund nicht
erwartet!
Seid unbequem, seid Sand, nicht das l im Getriebe der Welt!209
Se trata, en este caso, de un fragmento de uno de sus famosos Hrspiele, concretamente del
que titula Trume, aunque slo comprende los cinco versos correspondientes a la ltima de las cuatro
estrofas que, con mtrica muy desigual, componen esta parte, titulada Wacht auf, denn eure Trume sind
schlecht!. La obra fue publicada originalmente bajo el ttulo Trume. Vier Spiele en 1953 (incluyendo:
Geh nicht nach El Kuhwed; Der Tiger Jussuf; Sabeth; y Trume), reeditada en 1959, y otra vez
publicada en el 66 como Fnfzehn Hrspiele, siempre en Suhrkamp Verlag. Nosotros la extraemos del
volumen I de las obras completas que edita Axel Vieregg (1991: 250), en que se recogen sus poemas
desde 1930 hasta 1966, distribuyndolos segn el modo de publicacin que hubieran tenido hasta la fecha
-ya fuera: como Gedichtsammlungen (Pgs. 9-185); como Einzelverffentlichungen (Pgs. 189-221);
como poemas extrados de sus Hrspiele y Hrfolgen (Pgs. 225-250); o como poemas sin publicar
(Pgs. 253-302).
209
404
Autores y textos
VOLKER ERHARDT
Links ist linker als rechts

Oben ist hher als unten
Vorn ist weiter vorn als hinten
Gro ist grer als klein
Lang ist lnger als kurz
Schnell ist schneller als langsam
Stark ist strker als schwach
Schn ist schner als hlich
Sicher ist sicherer als unsicher
Klug ist klger als dumm
Ehrlich ist ehrlicher als unerhrlich
Reich ist reicher als arm
Gut ist besser als schlecht
Rechts is etwas weniger links als links
Unten ist nicht so hoch wie oben
Hinten ist fast so weit vorn wie vorn
Klein ist nicht ganz so gro wie gro
Kurz ist weniger lang als lang
Langsam ist nicht so schnell wie schnell
Schwach ist fast so stark wie stark
Hlich ist weniger schn als schn
Unsicher ist nicht so sicher wie sicher
Dumm ist fast so klug wie klug
Unehrlich ist weniger ehrlich als ehrlich
Arm ist nicht so reich wie reich
Schlecht ist fast so gut wie gut210
El texto, obra de Volker Erhard, se incluye en el libro bundesdeutsch.lyrik zur sache

grammatik (1974) que edita Wiemer, si bien, aqu lo extraemos de la antologa didactica de
Krusche/Krechel (1984: 42): Anspiel. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.
Bonn, Internationes.
210
405
Anexo I
406
Autores y textos
ERICH FRIED
Ein Menschenkenner211
Er sagt
"Ich kann dich lesen
wie
ein
offenes
Buch"
und er glaubt
da er jedes Buch
das er liest
auch verstehen kann
Angst und Zweifel212

Zweifle nicht
an dem
der dir sagt
er hat Angst
aber hab Angst
vor dem
der dir sagt
er kennt keinen Zweifel.
Extrado del segundo volumen de las obras completas de Fried que editan Kaukoreit y
Wagenbach (1993: Vol. 2, Pg. 500). Pertenece a su obra Lebensschatten (Vol. 2, Pgs. 461-530),
publicada por vez primera en el 81; en concreto, se trata de uno de los poemas que conforman el captulo
4, que lleva por ttulo Liebe (Vol. 2, Pgs. 497-504).
212
Este texto de Fried fue publicado por vez primera en 1974 en la obra que titul Gegengift. 49
Gedichte und ein Zyklus. Aqu lo hemos extrado de entre los poemas que constituyen la primera seccin
(Fast alles) de dicha obra, que tomamos del segundo volumen de sus obras completas (Kaukoreit,
V./Wagenbach, K., 1993: Vol. 2, Pg. 202).
211
407
Anexo I
408
Autores y textos
Die Manahmen213
Die Faulen werden geschlachtet
die Welt wird fleiig
Die Hlichen werden geschlachtet
die Welt wird schn
Die Narren werden geschlachtet
die Welt wird weise
Die Kranken werden geschlachtet
die Welt wird gesund
Die Traurigen werden geschlachtet
die Welt wird lustig
Die Alten werden geschlachtet
die Welt wird jung
Die Feinde werden geschlachtet
die Welt wird freundlich
Die Bsen werden geschlachtet
die Welt wird gut
Extrado del captulo Spur des Krieges de la obra de Fried Befreiung von der Flucht.
Gedichte und Gegengedichte, compuesta por poemas escritos entre 1946 y 1957 (Kaukoreit,
V./Wagenbach, K.: 1993, Vol. I, Pg. 521) y publicada, sin embargo, no antes de 1968. Estos prolongados
mrgenes de tiempo permitieron al autor llevar a cabo varias estructuraciones de la obra, de modo que
presentara textos con ideas y reacciones inmediatas a la guerra, junto a otros textos ms tardos en que
contesta o completa sus propios pensamientos de otro tiempo, a los que llama Gegengedichte y de los
que forma parte este Die Manahmen, que aqu extraemos de la edicin de Kaukoreit y Wagenbach
(1993: Vol. I, Pg. 567).
213
409
Anexo I
410
Autores y textos
Traumgesprch214
Ich trumte
da mein Traum kam
Er sagte:
Trume schon endlich!
Ich sah ihn an:
Was? Dich?
Nein, dich!
Sonst gibt es dich nicht.
Zustand215
Nicht wissen
nicht wollen
nicht knnen
nicht wissen wollen
nicht wissen knnen
nicht wollen knnen
nicht knnen wollen
nicht knnen knnen
nicht wollen wollen
Este texto de Fried est extrado del primer captulo -Gelchter- de sus Warngedichte,
poemas escritos en los aos 60, que tomamos de la edicin de Kauoreit y Wagenbach (1993: Vl. 1, Pg.
268).
215
Otro de los textos escritos por Fried en los 60 e incluidos en su obra Warngedichte; en este
caso, en los poemas de su cuarta parte, a la que titula de forma general Kampf ohne Engel. Cf.
Kaukoreit, V./Wagenbach, K. (1993: Vol. 1, Pg. 323).
214
411
Anexo I
nicht wissen wollen knnen

nicht wissen knnen wollen
nicht wollen wollen knnen
nicht knnen knnen wollen
Und nichts mehr glauben
Definition216
Ein Hund
der stirbt
und der wei
da er stirbt
wie ein Hund
und der sagen kann
da er wei
da er stirbt
wie ein Hund
ist ein Mensch
Traum vom Tod217

Traum aus der Nacht
Traum aus der Nacht vor dem Tod
Traum aus der Nacht vor dem Tod einer Welt
De entre los poemas que titula Sprche und Widersprche extraemos esta Definition, de
la obra de Fried Warngedichte que publicara originalmente en 1964. Cf. Kaukoreit, V./Wagenbach, K.
(1993: Vol. 1, Pg. 337).
217
Este poema, tomado aqu de sus obras completas (Kaukoreit y Wagenbach, 1993: Vol. 1, Pg.
547), pertenece a los poemas que, con el ttulo general de Bild aus Ton, incluye en su obra Befreiung
von der Flucht. Gedichte und Gegengedichte (1968).
216
412
Autores y textos
einer Welt aus Angst vor dem Traum

Angst
Angst vor dem Traum
Angst einer Welt vor dem Traum
Angst einer Welt vor dem Traum vom Tod
vor dem Traum vom Tod aus der Nacht
413
Anexo I
In Gedanken218
Dich denken
und an dich denken
und ganz an dich denken und
an das Dich-Trinken denken
und an das Dich-Lieben denken
und an das Hoffen denken
und hoffen und hoffen
und immer mehr hoffen
auf das Dich-immer-Wiedersehen
Dich nicht sehen
und in Gedanken
dich nicht nur denken
sondern dich auch schon trinken
und dich schon lieben
Und dann erst die Augen aufmachen
und in Gedanken
dann erst dich sehen
und dann dich denken
und dann wieder dich lieben
und wieder dich trinken
und dann
dich immer schner und schner sehen
und dann dich denken sehen
und denken
da ich dich sehe
Del volumen 3 de sus obras completas (Kaukoreit y Wagenbach, 1993: Vol 3, Pg. 19)
extraemos este In Gedanken, perteneciente a la obra de Fried Es ist was es ist. Liebesgedichte,
Angsgedichte, Zorngedichte (Ibid.: 7-80).
218
414
Autores y textos
Und sehen da ich dich denken kann

und dich spren
auch wenn ich dich
noch lange nicht sehen kann
415
Anexo I
Nagemensch
bermensch
Hausmensch
Raubmensch
Beutelmensch
Untermensch
Mittelmensch
Hhlenmensch
Uhrmensch
Stadtmensch
Landmensch
Zweckmensch
Geldmensch
Stundenmensch
Tagmensch
Wassermensch Halbmensch
Vormensch
Luftmensch
Sugemensch
Doppelmensch Nachmensch
Vollmensch
Mitmensch
Mastmensch
Schlachtmensch
Hohlmensch
Hauptmensch
Normalmensch Nebenmensch
Unmensch219
El texto de Erich Fried aparece en el volumen de Krusche y Krechel (1984: 32) Anspiel.
Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn, Internationes.
219
416
Autores y textos
BURCKHARD GARBE
fr sorge220
ich fr mich
du fr dich
er fr sich
wir fr uns
ihr fr euch
jeder fr sich
LEHR REICH221
ERSTES REICH
ZWEITES REICH
DRITTES REICH
DRITTES REICHT
Este poema de Burckhard Garbe est incluido en el libro bundesdeutsch. lyrik zur sache
grammatik , editado por Wiemer en el 74. En Hammer Verlag, Wuppertal.
221
El texto de Burckhard Garbe aparece en la obra Statusquo - Ansichten zur Lage. Gttingen,
Edition Herodot. Aqu lo tomamos de la recopilacin de Krusche/Krechel (1984: 16).
220
417
Anexo I
EUGEN GOMRINGER
kein fehler im system

kein fehler imt sysem
kein fehler itm sysem
kein fehler tmi sysem
kein fehler tim sysem
kein fehler mti sysem
kein fehler mit sysem222
baum
baum kind
kind
kind hund
hund
hund haus
haus
haus baum
baum kind hund haus223
El texto de Eugen Gomringer aparece en la antologa didctica de Krusche y Krechel (1984:

34) Anspiel. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn, Internationes.
222
Extrado del libro de Eugen Gomringer worte sind schatten (1969), Reinbek bei Hamburg:
223
Rowohlt.
418
Autores y textos
419
Anexo I
schweigen schweigen schweigen

schweigen
schweigen

ist
hier
hier
ist
420
Autores y textos
GNTER GRASS
Abschied224
Auseinandergehn
und das Licht ausdrehn
denn die Zeit ist knapp
und schon fast zu spt
fhrt der D-Zug ab
bleibt der Bahnsteig stehn
wenn das Licht ausgeht
kannst du nichts mehr sehn
oder umgekehrt
bleibst du gleichviel wert
bleibt der Bahnsteig stehn
wenn der Zug abfhrt
erst das Licht ausdrehn
dann nach Hause gehn
es ist fast zu spt
oder umgedreht
Glck 225
Ein leerer Autobus
strzt durch die ausgesternte Nacht.
Vielleicht singt sein Chauffeur
und ist glcklich dabei.
Editado por vez primera en la obra Jahresring 1958/59. Literatur und Kunst der
Gegenwart, Stuttgart (1958: 41). Tomado aqu del libro Gedichte und Kurzprosa (1999: 438), Mnchen:
dtv.
22 5
Perteneciente a Gleisdreieck, Neuwied/Berlin (1960). Extrado aqu de Gnter Grass Gedichte (1985: 44), Stuttgart: Reclam.
224
421
Anexo I
Dreht euch nicht um226

Geh nicht in den Wald,
im Wald ist der Wald.
Wer im Wald geht,
Bume sucht,
wird im Wald nicht mehr gesucht.
Hab keine Angst,
die Angst riecht nach Angst.
Wer nach Angst riecht,
den riechen
Helden, die wie Helden riechen.
Trink nicht vom Meer,
das Meer schmeckt nach mehr.
Wer vom Meer trinkt,
hat fortan
nur noch Durst auf Ozean.
Bau dir kein Haus,
sonst bist du zuhaus.
Wer zuhaus ist,
wartet auf
spt Besuch und macht auf.
Schreib keinen Brief,
Brief kommt ins Archiv.
Wer den Brief schreibt,
unterschreibt,
was von ihm einst berbleibt.
Perteneciente a su obra Ausgefragt. Gedichte und Zeichnungen, Neuwied/Berlin 1967. Aqu
tambin de Gedichte und Kurzprosa, dtv/Mnchen (1999: 159).
226
422
Autores y textos
423
Anexo I
Kinderlied227
Wer lacht hier, hat gelacht?
Hier hat sichs ausgelacht.
Wer hier lacht, macht Verdacht,
da er aus Grnden lacht.
Wer weint hier, hat geweint?
Hier wird nicht mehr geweint.
Wer hier weint, der auch meint,
da er aus Grnden weint.
Wer spricht hier, spricht und schweigt?
Wer schweigt, wird angezeigt.
Wer hier spricht, hat verschwiegen,
wo seine Grnde liegen.
Wer spielt hier, spielt im Sand?
Wer spielt, mu an die Wand,
hat sich beim Spiel die Hand
grndlich verspielt, verbrannt.
Wer stirbt hier, ist gestorben?
Wer stirbt, ist abgeworben.
Wer hier stirbt, unverdorben,
ist ohne Grund verstorben.
Normandie228
Originalmente en Gleisdreieck, Neuwied/Berlin (1960). Tomado aqu del volumen Gedichte

und Kurzprosa. dtv/Mnchen (1999: 59).
228
Del libro Gleisdreieck, Neuwied/Berlin (1960). Lo tomamos aqu del volumen potico que
publica Reclam Gunter Grass - Gedichte, Stuttgart (1985: 34).
227
424
Autores y textos
Die Bunker am Strand

knnen ihren Beton nicht loswerden.
Manchmal kommt ein halbtoter General
und streichelt Schiecharten.
Oder es wohnen Touristen
fr fnf verqulte Minuten
Wind, Sand, Papier und Urin:
Immer ist Invasion.
425
Anexo I
PETER HANDKE
Die Geschichte des Bleistifts229

Ein Tag in einer fremden Stadt: vom Dachzimmer in die Bckerei; von
der Bckerei ins Wohnzimmer; vom Wohnzimmer auf die Strae; von
der Strae auf eine Bank an einem Kinderspielplatz; von der Bank
unter einen Baum (starker Regen); vom Baum in das Museum; von
Museum auf die Strae; von der Strae in eine Telefonzelle; von der
Telefonzelle ins Caf; vom Caf in eine Kirche; von der Kirche in die
Untergrundbahn; von der Untgergrundbahn ins Kino; vom Kino ins
Dachzimmer.
Ich habe gelernt 230

Ich habe gelernt. Ich habe die Wrter gelernt. Ich habe Zeitwrter gelernt. Ich habe
den Unterschied zwischen sein und gewesen gelernt. Ich habe die Hauptwrter gelernt.
Ich habe den Unterschied zwischen der Einzahl und der Mehrzahl gelernt. Ich habe die
Umstandswrter gelernt. Ich habe den Unterschied zwischen hier und dort gelernt. Ich
habe die hinweisenden Wrter gelernt. Ich habe den Unterschied zwischen diesem und
jenem gelernt. Ich habe die Eigenschaftswrter gelernt. Ich habe den Unterschied
zwischen gut und bse gelernt. Ich habe die besitzanzeigenden Wrter gelernt. Ich
habe den Unterschied zwischen mein und dein gelernt. Ich habe einen Wortschatz
erworben.
Tomado directamente de su obra Die Geschichte des Bleistifts (1982: 104).

Handke, P. (1966): Publikumsbeschimpfung und andere Sprechstcke. Frankfurt am
Main, Suhrkamp. Pg. 72.
229
230
426
Autores y textos
4. April231
Der Stierkampf in Valencia: Der tdlich getroffene Stier brach nicht vor dem Torero
zusammen, sondern ging erst langsam ein paar Schritte zur Seite, wendete sich von
dem ab, der ihn gettet hatte, und fiel abseits in den Sand; wie ich fast weinen mute
damals.
Wim Wenders
Als das Kind Kind war,
ging es mit hngenden Armen,
wollte, der Bach sei ein Flu,
der Flu sei ein Strom
und diese Pftze das Meer.
wute es nicht, da es Kind war,
alles war ihm beseelt,
und alle Seelen waren eins.
hatte es von nichts eine Meinung,
hatte keine Gewohnheit,
sa oft im Schneidersitz,
lief aus dem Stand,
hatte einen Wirbel im Haar
und machte kein Gesicht beim Fotografieren.
war das die Zeit der folgenden Fragen:
Tomado del libro de Peter Handke Das Gewicht der Welt. Ein Journal (1977).
231
427
Anexo I
Warum bin ich Ich und

warum nicht Du?
Warum bin ich hier und
warum nicht dort?
Wann begann die Zeit
und wo endet der Raum?
Ist das Leben unter der Sonne
nicht blo ein Traum?
Ist, was ich sehe und hre und rieche,
nicht blo der Schein
einer Welt vor der Welt?
Gibt es tatschlich das Bse
und Leute, die wircklich die Bsen sind?
Wie kann es sein, da ich, der Ich bin,
bevor ich wurde, nicht war
und da einmal ich,
der Ich bin, nicht mehr der,
der Ich bin, sein werde.
428
Autores y textos
HELMUT HEIENBTTEL
1956232
das Sagbare sagen
das Erfahrbare erfahren
das Entscheidbare entscheiden
das Erreichbare erreichen
das Wiederholbare wiederholen
das Beendbare beenden
das nicht Sagbare
das nicht Erfahrbare
das nicht Entscheidbare
das nicht Erreichbare
das nicht Wiederholbare
das nicht Beendbare
das nicht Beendbare nicht beenden
Extrado aqu de su Textbcher 1-6 (1980: 7), fue escrito ya en 1954 e includo en el Textbuch
1 que public Heienbttel en 1960.
232
429
Anexo I
JRGEN HENNINGSEN
Bedingungsformen233
Ich sage
Ich wrde sagen
Ich htte gesagt
Aber man hat Frau und Kinder
Jrgen Henningsen es uno de los autores que, con este texto, incluye Wiemer en la obra
bundesdeutsch.lyrik zur sache Grammatik . Despus lo recogen tambin Krusche y Krechel (1984) -de
donde lo extraemos (pg. 48)- para la presentacin didctica de la poesa concreta en Anspiel. Konkrete
Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn, Internationes.
233
430
Autores y textos
MAX HERRMANN-NEIE
Ich gehe, wie ich kam234

Ich gehe, wie ich kam: arm und verachtet.
Keinen lernte ich lieben, keiner lernte mich lieben.
War meine Mutter nicht auch aus den Grten der Freude vertrieben,
hat meinen Vater nicht schon der Gram seines Unheils umnachtet?
Ich gehe, wie ich kam: ohne Stolz, ohne Hoffen.
Keinem gab ich ein Glck, keiner hat Glck mir gegeben.
Nur als Neid oder Ha konnt' ich alle ihre Feste und ihre Gengsamkeiten erleben;
das Tor in den Tod, den ihr Lachen leugnet, sah meine Ohmacht stets offen.
Ich gehe, wie ich kam. Ich wei nichts von Reue.
Die Lichter im Strom werden mich noch zu mancher Enttuschung verlocken.
Ich werde auf den Landstraen euch anfallen, als Alp auf eurem Lager hocken und nur mein Traum hlt euch in zrtlichen Verlorenheiten heimlich wohl die Treue.
Fue publicado originalmente en su obra Im Stern des Schmerzes (1924) y Bernd Jentzsch da
con l ttulo al volumen que edita en 1979, de donde lo tomamos nosotros (pg. 45).
234
431
Anexo I
HUGO VON HOFMANNSTHAL
Gestern
Dies Gestern ist so eins mit deinem Sein,
Du kannst es nicht verwischen, nicht vergessen:
E s i s t, so lang wir wissen, da es w a r.
432
Autores y textos
ERNST JANDL
markierung einer wende235

1944
1945
krieg
krieg
krieg
krieg
krieg
krieg
krieg
krieg
krieg
krieg
mai
krieg
krieg
krieg
krieg
krieg
krieg
der tod
des todes
dem tod
den tod
der tod des todes
dem tod den tod236
El texto fue escrito el 29 de octubre del 66 y publicado por Luchterhand Verlag dos aos
despus bajo el ttulo de Sprechblasen, en Neuwied y Berln. Aqu, lo tomamos del volumen 1 de sus
obras completas, editadas por Klaus Siblewski (1990: 285) con la misma editorial que los publicara por
primera vez.
236
Fue escrito originalmente el 23 de febrero de 1971 y Klaus Siblewski (1990: Vol. II, 797) lo
incluye en un captulo de su edicin de las obras completas de Jandl al que titula verstreute gedichte
235
433
Anexo I
1952-1985. La primera publicacin de este poema, corresponde -como despus comprobamos- a la obra
que Rudolf Otto Wiemer edita bajo el ttulo bundesdeutsch, lyrik zur sache grammatik (1974: 52), en
que, con fines didcticos, colaboran autores literarios de primera fila.
434
Autores y textos
fnfter sein237
tr auf
einer raus
einer rein
vierter sein
tr auf
einer raus
einer rein
dritter sein
tr auf
einer raus
einer rein
zweiter sein
tr auf
einer raus
einer rein
nchster sein
tr auf
einer raus
selber rein
tagherrdoktor
Escrito el 8 de noviembre de 1968 y extrado aqu del volumen I de las obras completas de
Jandl que edita Klaus Siblewski (1990: 429), fue originalmente publicado en el tercer captulo de la obra
de Jandl der knstliche baum (1970), un captulo en que bajo el ttulo de lese- und sprechgedichte
tambin se dio cabida al archiconocido poema ottos mops.
237
435
Anexo I
zweierlei handzeichen238
ich bekreuzige mich
vor jeder kirche
ich bezwetschkige mich
vor jedem obstgarten
wie ich ersteres tue
wei jeder katholik
wie ich letzteres tue
ich allein
El texto en cuestin pertenece a la obra de Jandl Laut und Luise (1966), concretamente a la
ltima de sus doce partes, que el autor titula epigramme. El poema lo escribi Jandl el 9 de septiembre
de 1958 y, aunque entr a formar parte de esta seleccin en 1963, tuvo que esperar hasta el 66 para su
primera publicacin. Aqu lo extraemos del tomo 1 de las obras completas que edita Siblewski (1990: 248).
238
436
Autores y textos
my own song239
ich will nicht sein
so wie ihr mich wollt
ich will nicht ihr sein
ich will nicht sein wie ihr
ich will nicht sein wie ihr seid
ich will nicht sein wie ihr sein wollt
nicht wie ihr mich wollt
wie ich sein will will ich sein
wie ich bin will ich sein
wie ich will ich sein
ich will ich sein
nicht wie ihr mich wollt will ich sein
ich will sein.
A pesar de haber sido escrito en enero de 1966, no lo incluye en su obra publicada hasta 1983,
en que aparece su selbsportrt des schachspielers als trinkende uhr, publicada por Luchterhand
Verlag. Nosotros lo tomamos de las obras completas de Jandl que edita en la misma editorial Klaus
Siblewski (1990: Vol. II, 557).
239
437
Anexo I
Unter anderen240
Der Mann sucht
die Frau
mit seinen Augen und
mit seinen Hnden
und geht durch Straen
(Leicht zu finden
sagen andere)
Der Mann sucht
die Frau
fr seine Augen und
fr seine Hnde
fr seine Augen und
fr seinen Mund
der Worte sprechen mchte
die schwer zu finden sind
unter anderen
El poema, escrito el 24 de junio de 1954, pertenece a la obra de Jandl Andere Augen, recogida
aqu del volumen 1 de la antologa de Siblewski. Cf.: Siblewski, Klaus (Ed.) (1990): Ernst Jandl.
Gesammelte Werke. Luchterhand Literaturverlag GmbH, Frankfurt am Main. T. I (Gedichte), Pg. 21.
240
438
Autores y textos
immer hher241
DER MANN STEIGT AUF DEN SESSEL
der mann steht auf dem sessel
DER SESSEL STEIGT AUF DEN TISCH
der sessel steht auf dem tisch
DER TISCH STEIGT AUF DAS HAUS
der tisch steht auf dem haus
DAS HAUS STEIGT AUF DEN BERG
der man steht auf dem sessel
das haus steht auf dem berg
DER BERG STEIGT AUF DEN MOND
der berg steht auf dem mond
DER MOND STEIGT AUF DIE NACHT
der berg steht auf dem mond
der mond steht auf der nacht
Este texto lo escribe Jandl el 7 de marzo de 1957, pero, como sucediera con ottos mops
(1963), no lo vuelve a incluir en un proyecto de libro hasta septiembre de 1969, en que se decide a la
publicacin de der knstliche baum (1970), en que lo incluye junto al anterior poema y a fnfter sein
en la seccin que titula lese- und sprechgedichte. Aqu lo extraemos tambin del volumen I de sus obras
completas (Cf. Siblewski, K., 1990: 436).
241
439
Anexo I
440
Autores y textos
lichtung242
manche meinen
lechts und rinks
kann man nicht
velwechsern.
werch ein illtum!
ottos mops243
ottos mops trotzt
otto: fort mops fort
ottos mops hopst fort
otto: soso
otto holt koks
otto holt obst
otto horcht
otto: mops mops
otto hofft
ottos mops klopft
otto: komm mops komm
ottos mops kommt
ottos mops kotzt
otto: ogottogott
El texto, nuevamente de Jandl, pertenece en este caso a su obra Laut und Luise, publicada
originalmente en Freiburgo en 1966. Aqu la extraemos tambin de la ms reciente edicin de Siblewski
(1990: Vol I, 249).
243
Este poema lo escribe Ernst Jandl en noviembre del 63, pero no lo publica hasta el 70, en que
lo incluye en la tercera seccin, lese- und sprechgedichte, de su obra der knstliche baum. En este
caso lo hemos tomado, como todos los poemas de Jandl, de la edicin de sus obras completas de Siblewski
(1990: Vol I, 422)
242
441
Anexo I
442
Autores y textos
scheiender mann244
die hose
heruntergelassen
sitzt er
und blickt
auf seine nackten
knie
und es ereignet sich
in ihm
an ihm
aus ihm
sein leben lang
das gleiche
gleiche
gleiche
eins245
gemeinsamen
gemeinsame
gemeinsam
gemein
gemein
gemein
Este poema de Ernst Jandl, escrito en agosto del 77, aparece ya en su obra del ao siguiente,
die bearbeitung der mtze, y lo recogemos aqu del volumen II de Siblewski (1990: Vol. II, 301).
245
El texo de Jandl eins pertenece a su obra die bearbeitung der mtze (1978). Aqu lo
extraemos de la antologa didctica que de la poesa concreta hacen Krusche y Krechel (1984: 46):
Anspiel. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn, Internationes.
244
443
Anexo I
gemeinsam
gemeinsam
gemeinsame
gemeinsamen
gemeinsamen
gemeinsamen
gemeins
444
Autores y textos
HERMANN JANDL
begriffe246
steinweich
ksehart
sauschn
bildbld
kseweich
sauhart
bildschn
steinbld
sauweich
bildhart
steinschn
ksebld
bildweich
steinhart
kseschn
saubld
El poema de Hermann Jandl aparece en Leute, Leute del mismo autor, aunque lo extraemos
de Anspiel. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache de Krusche y Krechel (1984:
31).
246
445
Anexo I
ERICH KSTNER
Wir sitzen alle im gleichen Zug

und reisen quer durch die Zeit.
Wir sehen hinaus. Wir sahen genug.
Wir fahren alle im gleichen Zug.
Und keiner wei, wie weit.247
Extrado de su libro Gesang zwischen den Sthlen.
247
446
Autores y textos
Hunger ist heilbar

Eine deutsche Allegorie
Es kam ein Mann ins Krankenhaus
und erklrte, ihm sei nicht wohl.
Da schnitten sie ihm den Blinddarm heraus
und wuschen den Mann mit Karbol.
Befragt, ob ihm besser sei, rief er: "Nein"
Sie machten ihm aber Mut
und amputierten sein linkes Bein
und sagten: "Nun gehts Ihnen gut."
Der arme Mann hingegen litt
und fllte das Haus mit Geschrei.
Da machten sie ihm den Kaiserschnitt,
um nachzusehen, was denn sei.
Sie waren Meister in ihrem Fach
und schnitten ein ernstes Gesicht.
Es schwieg. Er war zum Schreien zu schwach.
Doch sterben tat er noch nicht.
Sein Blut wurde freilich langsam knapp.
Auch litt er an Atemnot.
Sie sgten ihm noch drei Rippen ab.
Dann war er endlich tot.
Der Chefarzt sah die Leiche an.
Da fragte ein Andrer, ein junger:
"Was fehlte denn dem armen Mann?"
Der Chefarzt schluchzte und murmelte dann:
"Ich glaube, er hatte nur Hunger."
447
Anexo I
448
Autores y textos
W. KUNZ
Die Frau von nebenan248

Tr an Tr
hr ich dich
kommen und gehen.
Dein Leben.
Mein Leben.
So nah.
So fern.
248
KUNZ, W. (1988): Die Frau von nebenan. En: Neue Rundschau, 99 (1988) 4.
449
Anexo I
REINER KUNZE
Das Ende der Fabeln249

Es war einmal ein fuchs...
beginnt der hahn
eine fabel zu dichten
Da merkt er
so geht's nicht
denn hrt der fuchs die fabel
wird er ihn holen
Es war einmal ein bauer...
beginnt der hahn
eine fabel zu dichten
Da merkt er
so geht's nicht
denn hrt der bauer die fabel
wird er ihn schlachten
Es war einmal...
Schau hin schau her
Nun gibt's keine fabeln mehr
Escrito en 1960, el texto pertenece a los poemas que, bajo el ttulo general de horizont mit
groem Kreis, incluye el autor en su Brief mit blauem Siegel (1973), de donde lo extraemos aqu (pg.
113).
249
450
Autores y textos
HANS MANZ
Verstehen250
Du bist noch zu klein, um das zu verstehen,
das kannst du noch nicht verstehen,
nein, das verstehst du nicht,
verstehst das nicht,
noch nicht,
verstanden!!!
Tomado aqu de un ejemplo didctico de S. Ehlers (1992): Lesen als Verstehen.

Kassel/Langenscheidt, donde cita este texto como Manz, H. (1974: 12)
250
451
Anexo I
KURT MARTI
politische drift251
meistens wei die linke
was die rechte
und die rechte
was die linke
tut
weil
die linke immer rechter
und
die rechte immer linker
bis
die linke schlielich rechter
als die rechte links
Extrado de la obra de Kurt Marti Namenszug mit Mond. Gedichte (1996: Vol. 5, pg. 14),
aunque como su famoso demokratisches modell pertenece a sus republikanische gedichte que
publicara originalmente en 1959 y, en una edicin ampliada, en 1971.
251
452
Autores y textos
Umgangsformen252
Mich ichze ich.
Dich duze ich.
Sie sieze ich.
Uns wirze ich.
Euch ihrze ich.
Sie sieze ich.
Ich halte mich an die Regeln.
demokratisches modell
stimme stimme
stimme stimme
ja
stimm
nein
stimm
denn du bestimmst
damit es stimmt
stimmend stimmt ihr

ja und nein
berein
De la edicin de Rudolf Otto Wiemer (1974) de bundesdeutsch. lyrik zur sache grammatik .
Wuppertal, Hammer Verlag.
252
453
Anexo I
FRANZ MON
man mu was tun

mu man was tun
was mu man tun
tun mu man was
man htte was getan
htte man was getan
was htte man getan
htte man was getan
tun was man mu
was man tun mu
tun mu man was
was mu man tun253
El texto, extrado aqu de sus Gesammelte Texte (1995: Vol. 2, pg. 206), pertenece a su obra
Lesebuch, si bien no se incluye en su primera edicin de 1967 y s en la edicin ampliada que, publicada
por Herrmann Luchterhand Verlag, hace su autor en 1972.
253
454
Autores y textos
CHRISTIAN MORGENSTERN
Die beiden Flaschen254

Zwei Flaschen stehn auf einer Bank,
die eine dick, die andre schlank.
Sie mchten gerne heiraten.
Doch wer soll ihnen beiraten?
Mit ihrem Doppel-Auge leiden
sie auf zum blauen Firmament...
Doch niemand kommt herabgerennt
und kopuliert die beiden.
Extrado de la antologa que editan Curau et al. (1995: Vol. 3, pg. 74). El poema lo toman los
editores de la 13 edicin que ya en 1914 se hiciera de sus Galgenlieder nebst dem Gingganz,
procedente, a su vez, de la publicacin de 1905 que de las Galgenlieder hubiera hecho Cassirer (Curau
et al.: 1995, Vol. 3, pg. 622). El texto, ha sufrido continuas violaciones en muchas de las antologas
escolares y libros de texto en que desde entonces se ha includo, como las que recogen sus editores sobre
los versos 3 y 4: Sie mchten gerne Kuchen essen. / Doch der Himmel hat sie vergessen. Y, de igual
modo en los versos 6 a 8: sie auf zum blauem Wolkenraum. / Doch niemand hrt dort ihren Traum
/ und kuchenbcht die beiden. (Cf. Curau et al.: 1995, Vol. 3, pg. 307).
254
455
Anexo I
GERHARD RADEMACHER
Hilfszeitwrter255
Ihr sollt,
ihr mt
ihr drft
euch die Fe abputzen,
nicht spucken,
nicht tten,
nicht ehebrechen,
st nicht trennen.
den Zebrastreifen benutzen,
den Schmutz abstreifen,
den Hrer nehmen,
die Auskunft anrufen.
Tambin el texto de Gerhard Rademacher se incluye en el volumen bundesdeutsch.lyrik zur

sache grammatik (1974), si bien est aqu tomado de Anspiel. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch
als Fremdsprache (1984: 50) que publican Krusche y Krechel en Internationes, Bonn.
255
456
Autores y textos
GERHARD RHM
wiener sonett256
so net
so net
so net
so net
so net, hob i gsogt
so net, hob i gsogt
so net, hob i gsogt
so net, hob i gsogt
so net, sog i
so net, sog i
so net, sog i
so net
so net
so net
von morgens bis mitternacht 257

jemand ist einer der singt
Cf.: Rhm, G. (1993): Smtliche Wiener Dialektdichtungen. Verlag Droschl, Graz-Wien. En

esta obra se recoge lo que l ha llamado su poesa dialectal de Viena; organizada segn ciclos
temporales, extraemos este wiener sonett (Pg. 131) del ciclo titulado nachzgler, en que se recogen
poemas escritos entre 1980 y 1992.
257
Su obra Geschlechterdings (1990) la estructura Gerhard Rhm en las tres partes que sealan
el subttulo: chansons (Pgs. 7-121), thusnelda-romanzen (123-147) y gedichte (149-309), siendo de
la primera de ellas de la que tomamos este von morgens bis mitternacht (Pg. 95).
256
457
Anexo I
jemand ist einer der winkt

jemand ist einer der trinkt
jemand ist einer der stinkt
458
Autores y textos
drei klassische dreizeiler258

der Mann
die Frau
das Bett
der Vater
die Mutter
das Kind
der Grossvater
die Grossmutter
das Grab
eigentum ist diebstahl259

mein haar
mein kopf
meine augen
meine ohren
meine nase
mein mund
mein hals
meine arme
meine hnde
mein rumpf
meine hoden
mein glied
De la obra de Rhm Geschlechterdings (1990: 239), este poema escrito en 1977 que incluye
lgicamente en la tercera parte del libro (149-309), dedicada a gedichte.
259
El texto est extrado de sus Gesammelte Gedichte und visuelle Texte (1970), Reinbek bei
Hamburg, Rowohlt Verlag. Pg. 176.
258
459
Anexo I
meine frau
meine scheide
meine schenkel
meine knie
meine waden
meine fsse
meine schuhe
meine welt
mein gehirn
460
Autores y textos
die brave hausfrau260

die brave hausfrau tickt
die brave hausfrau tickt mit der uhr
die brave hausfrau ist dick
die brave hausfrau ist brav
die brave hausfrau tickt brav
die brave hausfrau hat eine uhr
die brave hausfrau tickt mit der uhr
die brave hausfrau tickt und
flickt und
tickt und flickt und
tickt und flickt und tickt und
flickt und tickt und flickt und tickt und
flickt und tickt und flickt und tickt und flickt und
tickt und flickt und tickt und flickt und tickt und fickt
brav
stille
irgendwer sucht mich
stille
wer sucht mich
stille
sucht mich
stille
ich
stille
Tomado de: Rhm, Gerhard (1970): Gesammelte Gedichte und visuelle Texte. Reinbek bei
Haumburg, Rowohlt Verlag GmbH. Pg. 166.
260
461
Anexo I
462
Autores y textos
REN SCHICKELE
Lobspruch261
Wie soll ich wissen,
ob du es bist,
die ich am meisten liebe.
Doch sicher bist es du,
die mich am meisten
froh macht.
Und reine Kraft
gibt nur die Freude,
im tiefsten Blut entfacht,
und dann wie Reif
auf Haut und Haaren
und noch im Klang eines Schritts.
Tomado de las obras completas de este autor, publicadas por Kesten, H. bajo el ttulo de
Ren Schickele. Werke (1959), Kln u. Berlin: Kiepenheuer & Witsch.
261
463
Anexo I
RUDOLF STEINMETZ
Konjugation262
Ich gehe
du gehst
er geht
sie geht
es geht.
Geht es?
Danke - es geht.
El poema de Rudolf Steinmetz aparece en la obra editada por R. O. Wiemer (1974)

bundesdeutsch. lyrik zur sache grammatik . Wuppertal, Hammer Verlag.
262
464
Autores y textos
UWE TIMM
Erziehung263
la das
komm sofort her
bring das hin
kannst du nicht hren
hol das sofort her
kannst du nicht verstehen
sei ruhig
fa das nicht an
sitz ruhig
nimm das nicht in den Mund
schrei nicht
stell das sofort wieder weg
pa auf
nimm die Finger weg
sitz ruhig
mach dich nicht schmutzig
bring das sofort wieder zurck
schmier dich nicht voll
sei ruhig
la das
wer nicht hren will
mu fhlen
El poema de Uwe Timm aparece tambin en el bundesdeutsch.lyrik zur sache Grammatik ,

aunque aqu lo tomamos de Krusche/Krechel (1984: 49).
263
465
Anexo I
TIMM ULRICHS
roseroseroseroserose
oseroseroseroseros
264
ordnung unordnung
ordnung unordnung
ordnung unordnung
ordnung unordnung
ordnung unordnung
ordnung unordnung
ordnung unordnung
ordnung unordnung
ordnung unordnung
ordnung unordnung
ordnung unordnung265
Este poema de Tim Ulrichs est tomado de la antologa que, con fines didcticos, elaboran
Dietrich Krusche y Rdiger Kreche (1984: 10) bajo el ttulo Anspiel. Konkrete Poesie im Unterricht
Deutsch als Fremdsprache. Bonn, Internationes.
265
Tomado tambin de Krusche y Krechel (1984: 11) en Anspiel. Konkrete Poesie im
Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn, Internationes.
264
466
Autores y textos
467
Anexo I
denk-spiel266
(nach descartes)
ich denke, also bin ich.
ich bin, also denke ich.
ich bin also, denke ich.
ich denke also: bin ich?
266
Este poema de Ulrichs est igualmente extrado de la obra de Krusche y Krechel (1984: 47).
468
Autores y textos
LUDWIG VERBEEK
sagen267
sagen mu man
knnen drfen
sagen was man
wollen mchte
sagen nicht was
sagen mssen
sagen nicht was
soll & haben
& vermgen
vorschreibt aber
sagen was die
sager ndert
El poema de Ludwig Verbeek pertenece a la obra bundesdeutsh.lyrik zur sache grammatik

(1974). Cf.: Wiemer, R. O. (ed.) (1974): bundesdeutsch.lyrik zur sache grammatik . Wuppertal,
Hammer Verlag. Aqu la tomamos de la recopilacin didctica de Krusche/Krechel (1984: 40) Anspiel.
Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn, Internationes.
267
469
Anexo I
FRITZ VIEBAHN
Zukunftsproblem 268
ich hatte nicht geschossen
ich habe nicht geschossen
ich scho nicht
ich schiee nicht
werde ich nicht schieen
?
Fritz Viebahn escribe el texto para el bundesdeutsch.lyrik zur sache grammatik (Wiemer,
1974). Aqu est tomado de Krusche/Krechel (1984: 43): Anspiel. Konkrete Poesie im Unterricht
Deutsch als Fremdsprache. Bonn, Internationes.
268
470
Autores y textos
JRGEN VLKERT-MARTEN
z. B. Wrter269
Zumbei
spiel
kn
nenwi
rm
it denwr
terns
pielen
wirspie
lenwr
terspie
le
El texto de Jrgen Vlkert-Marten est tambin incluido en el bundesdeutsch.lyrik zur sache

grammatik que editara R. O. Wiemer en 1974. Wuppertal, Hammer Verlag.
269
471
Anexo I
THEO WEINOBST
Lebenslauf 270
Anfang
Baby
Creme
Daumen
Erfahrung
Fortschritt
Grundschule
Hauptschule
Irrwege
Jugendsnden
Ksse
Liebe
Mann und Frau
Neureich
Ordnung
Posten
Qualitt
Rastlosigkeit
Sommerhaus
Traumreise
Untergang
Veralten
Warten
X
Y
Zentralfriedhof
El texto, escrito por Theo Weinobst se incluye en el volumen Anspiel. Konkrete Poesie im
Unterricht Deutsch als Fremdsprache de Krusche/Krechel (1984: 63).
270
472
Autores y textos
473
Anexo I
RUDOLF OTTO WIEMER
unbestimmte zahlwrter271
alle haben gewut
viele haben gewut
manche haben gewut
einige haben gewut
ein paar haben gewut
wenige haben gewut
keiner hat gewut
empfindungswrter272
aha die deutschen
ei die deutschen
hurra die deutschen
pfui die deutschen
ach die deutschen
nanu die deutschen
oho die deutschen
hm die deutschen
nein die deutschen
ja ja die deutschen
Extrado de su obra beispiele zur deutschen grammatik (1971), publicada en Berlin, Wolfgang
Fietkau Verlag.
272
Tomado de la obra de Wiemer beispiele zur deutschen grammatik (1971), publicada en
Berlin, Wolfgang Fietkau Verlag.
271
474
Autores y textos
Zeitstze273
Als wir sechs waren, hatten wir
Masern.
Als wir vierzehn waren, hatten wir
Krieg.
Als wir zwanzig waren, hatten wir
Liebeskummer.
Als wir dreiig waren, hatten wir
Kinder.
Als wir dreiunddreiig waren, hatten wir
Adolf.
Als wir vierzig waren, hatten wir
Feindeinfge.
Als wir fnfundvierzig waren, hatten wir
Schutt.
Als wir achtundvierzig waren, hatten wir
Kopfgeld.
Als wir fnfzig waren, hatten wir
Oberwasser.
Als wir neunundfnfzig waren, hatten wir
Wohlstand.
Als wir sechzig waren, hatten wir
Gallensteine.
Als wir siebzig waren, hatten wir
gelebt.
Este poema de R. O. Wiemer pertenece a la obra Wortwechsel (1973), Berlin, Wolfgang

Fietkau Verlag. Aqu la extraemos de Krsche/Krechel (1984: 41) Anspiel. Konkrete Poesie im
Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn, Internationes.
273
475
Anexo I
artikel274
maskulin
der schlips der whisky der kontoauszug
der schrebergarten der stammtisch der fuball
der unmensch der mitmensch der massenmensch
der kfer der kapitn der mercedes
der blutfleck der weimacher der mannvonformat
der betrieb der bungalow der infarkt
feminin
die strumpfhose die waschmaschine die pille
die boutique die modenschau die bahnhofsmission
die oberweite die dit die zweite frisur
die hrzu die frstenhochzeit die starparade
die knef die fabiola die jacqueline
die party die migrne die unfhigkeitzutrauern
neutrum
das gemse das abfhrmittel das eigenheim
das glckimwinkel das wortzumsonntag das brotfrdiewelt
das erste programm das zweite programm das dritte programm
das kochgas das senfgas das cyclon b
das schlafen das beischlafen das wschewechseln
das woher das wohin das wozu
Este texto de Wiemer se incluye en su beispiele zur deutschen grammatik del 71, Berlin,
Wolfgang Fietkau Verlag. Aqu lo reproducimos desde el volumen didctico de Krusche/Krechel (1984:
55).
274
476
Autores y textos
477
Anexo I
partizip perfekt275
gezeugt geboren gewimmert
getrunken gelallt gespielt
gelernt gekuscht geschlagen
geliebt geheiratet gemustert
marschiert marschiert marschiert
geschossen gezittert geschnappt
gehumpelt geklaut gehungert
gesessen gehurt geschieden
geschuftet geflucht gefeiert
gekotzt gerntgt geschissen
gewimmert gestorben gelebt
Extrado de Werr, Christoph (ed.) (1987): Literatur zum Anfassen. Vorschlge zu einem
produktiven Umgang mit Literatur. Mnchen, Max Hueber Verlag. Pg. 86. Originalmente en su libro
Beispiele zur deutschen Grammatik (1971). Berlin; Fietkau Verlag.
275
478
Autores y textos
479
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481
Autores y textos
ANEXO II
TRANSCRIPCIN
DEL
CURSO
457
458
Autores y textos
459
Transcripcin
Autoresdel
y textos
curso
NDICE

Octubre, 1997
Sesin 01 (28.10.97) - Introduccin I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461
Sesin 02 (29.10.97) - Sprachlabor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464
Noviembre, 1997
Sesin 03 (04.11.97) - Introduccin II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
Sesin 05 (10.11.97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481
Sesin 06 (11.11.97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490
Sesin 08 (18.11.97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503
Sesin 10 (24.11.97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518
Sesin 11 (25.11.97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 529
Diciembre, 1997
Sesin 13 (01.12.97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545
Sesin 14 (02.12.97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555
Sesin 16 (09.12.97) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 570
Enero, 1998
Sesin 17 (12.01.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576
Sesin 18 (13.01.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585
Sesin 20 (19.01.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 600
Sesin 21 (20.01.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 606
465
Transcripcin del curso

Sesin 23 (26.01.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 618
Sesin 24 (27.01.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 629
Febrero, 1998
Sesin 26 (02.02.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644
Sesin 27 (03.02.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 650
Marzo, 1998
Sesin 29 (02.03.98) - Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663
Sesin 30 (09.03.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 675
Sesin 31 (10.03.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 686
Sesin 33 (16.03.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 710
Sesin 34 (17.03.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 718
Sesin 36 (23.03.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 731
Sesin 37 (24.03.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 743
Sesin 39 (30.03.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 766
Sesin 40 (31.03.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 777
Abril, 1998
Sesin 42 (13.04.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 799
Sesin 43 (14.04.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 813
Sesin 44 (20.04.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 825
461
Anexo II
Sesin 45 (21.04.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 841

Sesin 47 (28.04.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 863
Mayo, 1998
Sesin 48 (04.05.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 881
Sesin 49 (05.05.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893
Sesin 50 (12.05.98) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 905
462
PARTE PRIMERA: INTRODUCCIN AL USO ORAL DE LA LENGUA ALEMANA
Sesin 01 (28.10.97) - Introduccin I

En esta primera sesin se lleva a cabo la introduccin terica del curso, que se entrega a los
estudiantes para su lectura y posterior discusin:
DEUTSCH I/ Kurs 1999/2000
1. Klasse:
A modo de introduccin
Todo tipo de enseanza, y por tanto tambin la de un idioma, se basa en convicciones y

creencias de las que muchas veces los enseantes y estudiantes no son conscientes.
En el caso de la enseanza de idiomas estas convicciones y creencias suelen girar alrededor del
carcter del lenguaje humano y de su aprendizaje, y muchos de los enseantes se conforman con repetir
y aceptar las modas de turno: una lengua es la gramtica y el vocabulario, decan los defensores del
Mtodo de Gramtica y Traduccin -y los enseantes se dedicaban a ensear gramtica y
vocabulario-; una lengua es "comportamiento verbal", una "destreza mecnica", decan Skinner y
Moulton, -y los enseantes se disponan a automatizar (mediante el overlearning) los nuevos idiomas
en las cabezas de sus aprendientes (vctimas?)-.
Hace algunos aos se puso de moda el lema una lengua es comunicacin -y se empez a
producir una avalancha de material nuevo que los Agostinis & Co ofrecen hoy a todo el planeta...,
tambin para que los enseantes hagan uso de ello en las aulas-.
Yo personalmente ya no creo en ninguna receta, sea de corte estructuralista, conductista o
comunicativo, simplemente porque mi propia experiencia como usuario, me hace ver a diario que una
lengua es mucho ms que estructuras y palabras - y bastante ms que comunicacin. Pienso que es un
logro especficamente humano y extremadamente personal, es innata y, en ltima instancia, una
capacidad intuitiva.
Cmo podemos aprender un nuevo idioma? La primera respuesta suele ser: hay que estudiar!
Pero, qu es estudiar?, quiere decir memorizar datos o llegar a comprender algo? No es lo
mismo! Adems, sera suficiente conocer y comprender una regla para saber aplicarla? Si hablramos
de una, y adems, sencilla, a lo mejor. Pero el problema con los idiomas es que se pueden formular
463
Anexo II
tantas reglas en los distintos niveles de anlisis (morfolgico, sintctico, semntico, pragmtico), que
resulta materialmente imposible acordarse de ellas a la hora de escuchar o hablar. Y los problemas no
terminan ah: seguramente habris escuchado el dicho de cada regla tiene su excepcin -en muchos
casos son excepciones y bastantes-. No os recuerdo todo esto para que pensis que las reglas no
sirven, sino para que comprendis que las reglas gramaticales no lo son todo, ni siquiera lo ms
importante...
En mi opinin, usar una lengua para la comunicacin significa en primer lugar interpretar la
situacin en la que uno se encuentra: quines son los interlocutores? de qu va todo? de qu
manera puedo participar? Luego se trata de entender (algunas) palabras y de asignarles significado -en
relacin a la situacin en la que se ha escuchado-. Y, ojo!, esto no equivale slo a traducirlas. Habr
que intentar a continuacin producirlas, imitarlas: la entonacin y pronunciacin de otra lengua requieren
movimientos distintos de la boca, a veces otra forma de respirar. Algunos se encuentran, sobre todo
al principio ridculos en sus intentos. Otros pueden llegar a tener hasta agujetas en la mandbula... A
partir de un determinado momento (es decir, nunca al principio) hay que preguntarse qu reglas
formales rigen el funcionamiento del nuevo idioma: cmo se forman palabras nuevas? cmo se
organizan las formas verbales, las frases, los tiempos, etc...?
Todo esto es un proceso lento que requiere tiempo, ocasiones para experimentar y, sobre todo,
ganas de hacerlo... Disponemos en nuestro curso de relativamente poco tiempo y las condiciones no
son las mejores. Pero, dado que la mayora de vosotros no vais a necesitar en breve el alemn fuera
de este aula -estudiis alemn como una lengua extranjera-, podemos permitirnos el lujo de hacer
un experimento: intentar que dentro del aula se produzcan los procesos naturales de acercamiento a un
nuevo idioma. Esto significa que las clases sern un espacio (fsico y temporal) para experimentar con
el alemn, para practicar la supervivencia en este idioma. As veris de forma directa lo que puede
significar verse expuesto a un nuevo idioma -y, a lo mejor, os motivis tambin para seguir estudiando
este idioma en el futuro.
Algo muy importante para que esto funcione: Las clases deberan ser divertidas! Yo har lo
mo para conseguirlo. Vosotros deberais aceptar que los errores NO SON algo que hay que evitar,
sino que son absolutamente necesarios! Slo experimentando se aprende. Y los experimentos consisten
precisamente en esto: en probar y arriesgarse a cometer errores.
464
Intentaremos, desde los primeros momentos, HACER ALGO con el alemn. Vamos a realizar,
siempre que sea posible, actividades. En un primer momento stas van a girar simplemente alrededor
de palabras y expresiones, pero progresivamente os presentar tambin expresiones y frases hechas
('comunicativas'), que deberan serviros para la comunicacin en clase...
Y otra cosa ser necesaria: vuestra decisin y/o voluntad de buscaros el camino por una jungla
desconocida de sonidos, gestos, etc... Yo tendr presente en cada momento que estoy hablando con
personas que no saben nada (al principio) o muy poco (dentro de algunas semanas) de este idioma. No
lo har hablando en voz alta, ni por supuesto gritando -cmo lo he visto en algunas personas-, sino
recurriendo a mtodos con una estructura clara de los distintos acontecimientos, el uso de frases cortas
y de vocabulario sencillo, la correccin indirecta (repitiendo ideas vuestras con la palabra que considere
ms adecuada o en la forma que considere ms correcta) o empleando gestos o dibujos para hacerme
comprender.
Para que cada uno tenga un mximo de oportunidades de superar los obstculos (mecnicos)
relacionados con la pronunciacin, iremos una hora a la semana al laboratorio de idiomas, donde
tendris ocasin de practicar a vuestro ritmo los sonidos del nuevo idioma -tambin mediante la
realizacin de sencillas tareas que intentarn imposibilitar el aburrimiento-. A partir de la sexta clase os
dar, adems, una serie de hojas de trabajo para que fuera del aula tengis material para el estudio de
los aspectos formales.
En el aula, y durante el primer cuatrimestre, nos centraremos, exclusivamente, en la lengua
hablada: su comprensin y produccin. El material escrito slo se introducir de forma gradual y al
cabo de unas primeras semanas casi completamente orales (el segundo cuatrimestre se dedicar a
ofreceros, en alemn, una introduccin al alemn escrito, literario.)
El xito de este mtodo depender en gran parte de vosotros mismos! Dependiendo de
vuestra disposicin para 'sumergiros' en el nuevo idioma, de vuestra aceptacin del alemn como
vehculo de comunicacin en este aula, se producir en vuestras mentes lo que comnmente se suele
denominar 'adquisicin', la capacidad intuitiva de adjudicar significado a las palabras y expresiones
escuchadas y de manejar el nuevo idioma con cada vez mayor soltura para vuestros fines propios... Si
en el aula vuestra tarea consistir, por tanto, en los intentos de enteraros y participar como sea, en
casa tendris que realizar el estudio y anlisis de algunos aspectos formales y practicar el uso/manejo
465
Anexo II
de diccionarios.
Y ahora algunos detalles referidos a las notas, que se calcularn para esta opcin de la siguiente
manera:
- asistencia y participacin en las clases;
- elaboracin de hojas de trabajo;
- examen oral (grabado) en el laboratorio;
La segunda parte, la introduccin al alemn escrito literario, durante el segundo cuatrimestre,
consistir en el anlisis de fragmentos literarios sencillos. Tambin en esta parte se desarrollar la
comunicacin en el aula en alemn y se seguir practicando el uso/manejo de diccionarios.
La alternativa (opcin B):
Sabiendo que este mtodo requiere una asistencia continua y una actitud positiva (actitud que
no se puede conseguir mediante esta introduccin), aquellos de vosotros que no tengis ocasin de
asistir regularmente a las clases o quienes no estis dispuestos a arriesgar vuestra tranquilidad, podis
elegir, como alternativa, el estudio individual de algunos aspectos formales bsicos. Elegir esta opcin
implica que:
- no tenis que asistir a las clases;
- no tenis que asistir al laboratorio de idiomas;
- y slo os examinaris por escrito.
(En la parte de literatura la alternativa consistir en la elaboracin de un trabajo para el que contaris
con la ayuda del profesor.)
Importante:
- Si elegs la opcin B en la parte de lengua (primer cuatrimestre) tenis que elegir la misma para
literatura.
- La nota global del curso es la nota media entre las dos partes: lengua y literatura.
Gracias por vuestra atencin!
Viel Spa!
466
Sesin 02 (28.10.97) - Sprachlabor

Band: - a) Ein kurzer Dialog zur Begrung:
Guten Tag!
Herzlich willkommen im Sprachlabor!
Wie gehts?
Danke gut! Wie heien Sie bitte?
Woher kommen Sie?
Was studieren Sie?
Band: - b) ben wir zuerst einige Kommentare und Fragen zur Ersten Hilfe. Beispiel: Einen Moment,
bitte! Einen Moment, bitte! Beginnen wir:
Ich habe das nicht verstanden!
Nicht so schnell, bitte!
Wiederholen Sie das bitte!
Einen Moment, bitte!
Wie heit das bitte auf Deutsch?
Wie heit das bitte auf Spanisch?
Ist das richtig?
Ich brauche noch eine Kopie!
Eine Pause bitte!
Band: - c) Und jetzt lernen wir, wie die Tasten ihres Cassettenrecorders heien. Beispiel: "Wie heit
die Taste Nummer 1 auf Deutsch?" "Nummer 1 ist die Pause-Taste!". "Nummer 1 ist die
Pause-Taste!". Beginnen wir:
Wie heit die Taste Nummer 2 auf Deutsch?
Band: - d) Und nun lernen Sie noch andere Teile ihres Cassettenrecorders kennen. Beispiel: "Was
467
Anexo II
macht der Knopf A?" (reguliert die Lautstrke der Studentenspur). "Der Knopf A reguliert die
Lautstrke der Studentenspur". "Der Knopf A reguliert die Lautstrke der Studentenspur."
Beginnen wir:
Was macht der Knopf A? (reguliert die Lautstrke der Studentenspur)
Was macht der Knopf B? (reguliert die Lautstrke der Lehrerspur)
Was macht der Knopf C? (reguliert die Lautstrke des Cassettenrecorders)
Was macht die Taste 7? (ruft den Lehrer)
Band: - e) Und nun wiederholen wir die Namen der Tasten: Beispiel: "Wie heit die Taste Nummer 1?"
"Die Taste Nummer eins heit die Pausetaste". "Die Taste Nummer eins heit die Pausetaste." Beginnen wir:
Wie heit die Taste Nummer 2?
Die Taste Nummer 2 ist die Vorspultaste.
Die Taste Nummer 3 ist die Rckspultaste.
Die Taste Nummer 4 ist die Hrtaste.
Die Taste Nummer 5 ist die Aufnahmetaste.
Die Taste Nummer 6 ist die Stoptaste.
Die Taste Nummer 1 ist die Pausetaste.
Band: - f) ben wir nun die Zahlen von 1 bis 10: Wiederholen Sie jede von ihnen, nachdem Sie sie
gehrt haben.
eins
zwei
drei
vier
fnf
sechs
sieben
468
acht
neun
zehn
Band: - g) Jetzt werden wir einige Zahlengruppen lesen: Sie beginnen, nachdem Sie den entsprechenden Buchstaben hren (a, b, c, d) und nach der Pause hren Sie die richtige Antwort,
damit Sie vergleichen knnen.
a)
1-3-5
b)
2-4-6
c)
7-9-1
d)
8-4-2
Band: - h) Beantworten Sie nun die folgenden Fragen: Beispiel: "Wie viele Bcher sehen Sie auf Bild
1?" "3 Bcher!". Zustzliches Vokabular: Ein Viereck, ein Kreis, ein Dreieck. Beginnen wir:
Wie viele Kreise sehen Sie auf Bild 2?
Wie viele Dreiecke sehen Sie auf Bild 3?
Wie viele Sthle sehen Sie auf Bild 4?
Wie viele Vierecke sehen Sie auf Bild 5?
Wie viele Fenster sehen Sie auf Bild 6?
Wie viele Radiergummis sehen Sie auf Bild 7?
Wie viele Bleistifte sehen Sie auf Bild 8?
Wie viele Lampen sehen Sie auf Bild 9?
Wie viele Bcher sehen Sie auf Bild 1?
Band: - i) Jetzt knnen wir schon ein bichen Mathematik machen. Hren Sie zuerst die Frage und
antworten Sie dann. Zuerst einige Summen:
Wieviel ist 6 plus 3?
Wieviel ist 2 + 4?
Wieviel ist 4 + 6?
469
Anexo II
Wieviel ist 1+ 7?
Band: - Jetzt ziehen wir ab:
Wieviel ist 10 minus 1?
Wieviel ist 9 - 2?
Wieviel ist 8 - 3?
Wieviel ist 7 - 4?
Band: - Nun multiplizieren wir:
Wieviel ist 2 mal 2?
Wieviel ist 3 x 3?
Wieviel ist 1 x 9?
Wieviel ist 3 x 2?
Band: - Und jetzt einige Divisionen:
Wieviel ist 10 geteilt durch 5?
Wieviel ist 9 : 3?
Wieviel ist 8 : 4?
Wieviel ist 4 : 4?
Band: - j)Wiederholen Sie nun die Wochentage:
a: Montag
b: Dienstag
c: Mittwoch
d: Donnerstag
e: Freitag
f: Samstag
g: Sonntag
Band: - k) Antworten Sie jetzt mit: "Ja, natrlich"; oder "Nein, heute ist...".
Haben wir heute Montag?
Haben wir heute Dienstag?
Haben wir heute Mittwoch?
470
Haben wir heute Donnerstag?

Haben wir heute Freitag?
Haben wir heute Samstag?
Haben wir heute Sonntag?
Band: - Entschuldigen Sie bitte, was fr ein Tag ist heute?
Band: - l) Nun werden Sie die Zahlen von 11 - 20 hren. Bitte wiederholen Sie jede, nachdem Sie sie
auf dem Band gehrt haben, und analysieren Sie die Regelmigkeiten in der Konstruktion.
Schreiben Sie diese in die rechte Spalte:
elf
zwlf
dreizehn
vierzehn
fnfzehn
sechzehn
siebzehn
achtzehn
neunzehn
zwanzig
Band: - m) Beantworten Sie jetzt Fragen zum Sprachlabor. Beispiel: "Wie viele Kabinen hat das
Sprachlabor?" "20". Beginnen wir:
Wie viele Kabinen hat das Sprachlabor?
Wie viele Studentinnen sind heute im Sprachlabor?
Wie viele Kabinen sind kaputt?
Wie viele Kabinen funktionieren heute?
Was fr eine Nummer hat ihre Kabine?
Band: - n) Beantworten Sie jetzt Fragen ber die anderen Studenten im Sprachlabor. Beispiel: Wer
sitzt heute rechts neben Ihnen? Carlos Alfredo /Vanesita/ Niemand. Das brauchen Sie
fr die Antworten: "vor Ihnen", "rechts neben Ihnen", "hinter Ihnen", "links neben Ihnen".
Beginnen wir:
471
Anexo II
Wer sitzt heute vor Ihnen?

Wer sitzt heute links neben Ihnen?
Wer sitzt heute rechts neben Ihnen?
Wer sitzt heute hinter Ihnen?
Band: - Erinnern Sie sich noch daran?
Was fr eine Nummer hat Ihre Kabine?
Wie viele Tasten hat Ihre Kabine?
Band: - o) Im folgenden bungsteil werden wir Sie nach der Zeit fragen. Die numerische Information
in Klammern sagt, was Sie antworten sollten. Zur Kontrolle hren Sie nach der
Nachsprechpause die richtige Antwort. Beispiel: "Wie spt ist es bitte?" "Acht Uhr". "Es ist acht
Uhr". Bitte antworten Sie jetzt, und schreiben Sie rechts die Uhrzeiten in Buchstaben - und auf
Deutsch, natrlich:
Wie spt ist es bitte?
Es ist 1 Uhr
Wieviel Uhr ist es bitte?
Es ist 15 Uhr
Es ist 5 Uhr
Es ist 6 Uhr
Es ist 18 Uhr
Es ist 10 Uhr
Band: - Sprachlaborbungen Teil II. q) Wiederholen wir einige Zahlen, aber jetzt mit Vokabular, auf
das Sie im Unterricht treffen knnen. Beispiel: "Auf welchem Bild sehen Sie ein Fenster?"
"Auf Bild 1." Sehen Sie nun die folgenden Bilder an und beantworten sie die Fragen. Den Text
finden Sie auf der nchsten Seite. Beginnen wir:
Auf welchem Bild sehen Sie ein Heft?
Auf welchem Bild sehen Sie ein Fenster?
472
Auf welchem Bild sehen Sie eine Tr?

Auf welchem Bild sehen Sie eine Professorin?
Auf welchem Bild sehen Sie eine Lampe?
Auf welchem Bild sehen Sie eine Kabine?
Auf welchem Bild sehen Sie einen Tisch?
Auf welchem Bild sehen Sie einen Bleistift?
Band: - r) Assoziieren Sie nun Aktionen mit Objekten. Beispiel: "Die Tr". "Die Tr: auf- und
zumachen." Folgende Aktionen werden Sie bentigen: "ein- und ausschalten" oder "auf- und
zumachen". Beginnen wir:
das Fenster
das Licht
das Buch
das Radio
die Tr
der Cassettenrecorder
Band: - s) ben wir nun einige Imperative. Beispiele: Das Heft", "Gib mir bitte das Heft!"; Die
Materialmappe", "Gib mir bitte die Materialmappe!"; Der Kuli", "Gib mir bitte den Kuli!".
Beginnen wir:
der Filzstift
der Karton
der Bleistift
der Kuli
der Radiergummi
die Materialmappe
die Karteikarte
das Lineal
das Heft
das Wrterbuch
Band: - t) Wiederholen Sie nun die folgenden Zahlen in der Nachsprechpause, und notieren Sie rechts
die Regelmigkeiten:
473
Anexo II
dreiig
vierzig
fnfzig
sechzig
siebzig
achtzig
neunzig
hundert
zehn
zwanzig
Band: - u) Versuchen Sie nun die folgenden Nummern zu lesen, nachdem Sie den dazugehrigen
Buchstaben gehrt haben. Fr die erste finden Sie rechts die richtige Antwort, die anderen
sollten Sie selbst finden. Zu Ihrer Kontrolle hren Sie die richtige Antwort nach der
Sprechpause.
ch:
31
sch:
42
:
53
:
64
:
75
:
86
y:
16
w:
60
tt:
97
474
ss:
29
475
Anexo II
Sesin 03 (04.11.97) - Introduccin II

En esta sesin se lleva a cabo lo que denominamos un happening para romper el hielo, un
pequeo acontecimiento o suceso que servir para empezar a hacer algo con la lengua que adquirimos
de forma ldica y dinmica. Se trata en ltima instancia de ofrecer un modelo prctico para el trabajo
en grupos, esto es, un patrn organizativo al que se remitirn nuestros estudiantes cada vez que lo
solicitemos y por el cual explotarn en grupos una determinada funcin-nocin comunicativa.
La actividad en cuestin trata de emular de alguna forma la sensacin de indefensin y de
incertidumbre que habr de reinar durante el resto del curso: nadie sabe a ciencia cierta qu es lo que
est pasando ni cmo es que comprende lo que s es capaz de asimilar, pero el hecho cierto es que,
si la actividad se lleva a cabo, es porque, a efectos prcticos -sea por el contexto, por palabras
identificables, por los gestos del interlocutor, por la reaccin de otras personas o por la propia lenguase comprende.
Durante la actividad se combate la vergenza o el pudor que pudieran sentir los estudiantes al
hablar la lengua extranjera mediante lo que habramos de llamar una terapia de choque: los estudiantes
se ven en una situacin relativamente ridiculizante o, al menos, nada habitual, como es la de pintarse las
caras. Pero esto lo hacen ellos mismos con otros compaeros, es decir, todos pintan y todos son
pintados para llegar a una situacin de ridiculez ms o menos homognea. Este proceso se sirve, como
se anunciaba, del trabajo en grupos y expone de forma prctica la necesidad de que los participantes
en el proceso didctico que se inicia estn dispuestos a involucrarse en l con todas las consecuencias:
nadie puede pretender llegar a hablar una lengua sin pasar por la situacin relativamente traumtica
de hablarla en alguna ocasin por primera vez.
El happening est estructurado en tres fases que podramos identificar con las clsicas etapas
de contextualizacin, de desarrollo o explotacin y de consolidacin de los mtodos
comunicativos. Comentamos a continuacin el desarrollo de cada una de estas fases detenidamente:
a) Contextualizacin:
Antes que nada se les entrega a los alumnos una breve explicacin sobre lo que va a acontecer
en el aula, un texto bilinge que les sirva de declaracin de intenciones y como frmula de autoconvencimiento metodolgico. El texto recoge lo siguiente:
476
DEUTSCH I
FACHBEREICH DEUTSCH
1. JAHR
INFORMATION ZUR 1. KLASSE
Eines der ersten Probleme in einer neuen
Uno de los primeros problemas con un nuevo
Sprache ist die Schchternheit: man geniert sich
idioma es la timidez: nos da vergenza producir
fremde Laute zu produzieren - weil man
sonidos extraos - porque tenemos problemas
Schwierigkeiten dabei hat, und weil man

gewohnt ist, keine Fehler machen zu wollen.
y porque estamos acostumbrados a no querer

cometer errores.
Heute will ich mit Ihnen ein kleines happening
Hoy quiero hacer con Vds. un pequeo
(so etwas wie ein Spiel) machen:
happening (algo como un juego):
um diese Schwierigkeiten etwas zu bekmpfen.
para combatir estas dificultades.
Gleichzeitig soll auch "Betroffenheit" erzeugt

werden:
Al mismo tiempo quiero conseguir que Vds. "se
sie sollten sich daran gewhnen mit der neuen
sienten afectados" por lo que pasa:
Sprache "etwas zu machen".
deberan acostumbrarse "a hacer algo" con el

nuevo idioma.
Sonst nichts.
Viel Spa!
Nada ms.
Que lo pase muy bien!
Los alumnos son agrupados en equipos de cuatro con un simple sistema de numeracin en el
que a cada estudiante le corresponde uno de los nmeros: "eins, zwei, drei, vier... Gruppe eins; eins,
zwei, drei, vier... Gruppe zwei; etc...".
Se comprueba la comprensin mediante una orden sencilla (alle Studenten mit der Nummer
eins, bitte, aufstehen, Studenten mit der Nummer zwei, ... mit der Nummer drei, etc...; o bien,
Studenten mit der Nummer vier, bitte, Hnde hoch..., etc; o bien haciendo lo propio por grupos o
invitndolos a repetir el nmero que recibieron), para definir la asignacin numrica.
De esta forma quedan presentados lingsticamente los nmeros de forma prctica y real, una
477
Anexo II
de las cuestiones ms determinantes para la organizacin del trabajo en el aula en las sesiones
venideras.
b) Desarrollo (Explotacin):
Los estudiantes con el nmero uno de cada grupo son llamados al centro, donde el profesor
les invita a re-producir una sencilla frase para la que l mismo da el modelo y la explicacin: Ich male
deine Nase rot an. La situacin se explica en mucho por s misma desde el momento en que los
estudiantes observan e identifican la pintura de dedos que el profesor destapa y a partir de la cual
hace gestos que los estudiantes asocian con pintar algo; a esto le aade el relacionar el color rojo de
la pintura con otros elementos rojos de la clase y el identificar la palabra Nase con su propia nariz.
La cuestin es que los estudiantes, antes incluso de proceder a la actividad fsica, dan muestras de
sospechar lo que va a suceder.
No obstante, el profesor reclama de los estudiantes la reproduccin de la frase, antes de que
stos puedan igualmente proceder a pintar, como hace el profesor con l, al resto de los miembros de
su grupo. Y, estando seguro de que se domina la parte lingstica de la actividad, procedemos a la
actuacin propiamente dicha: en primer lugar, el profesor va pintando la nariz de cada uno de estos
estudiantes de color rojo al tiempo que les dice lo que hace: Ich male deine Nase rot an. En segundo
lugar, dichos estudiantes reproducen la frase como condicin para utilizar tambin la pintura con sus
compaeros. Y, por ltimo, los estudiantes pintan a cada uno de los estudiantes de sus respectivos
grupos obligndoles tambin a reproducir la frase.
La operacin se repite despus con los miembros de cada grupo que tuvieran el nmero dos.
Estos reproducen la estructura bsica del grupo anterior, cambiando ahora slo el color y la parte de
la cara que se pinta: Ich male deine Wange grn an. Los estudiantes con el nmero tres sern
mensajeros del ich male deine Stirn blau an; y con el nmero cuatro dirn ich male dein Kinn gelb
an.
c) Consolidacin:
El sistema de numeracin se repetir con frecuencia, a partir de hoy, para la formacin de
nuevos grupos, as como en el laboratorio de idiomas, donde se trabajan estas cuestiones de forma
explcita. Las partes de la cara se podrn consolidar en actividades futuras en que vuelvan a tener
protagonismo (p.e.: mediante juegos en los que los estudiantes se vean obligados a identificar cada
parte). Tambin los colores servirn desde ahora para discriminar entre elementos del entorno
inmediato en base a esta cualidad ('der blau Bleistift', 'die rote Karte', etc.).
478

Guten Tag!
Wie gehts?
Woher kommen Sie?
Was studieren Sie?
Ist das richtig?
Eine Pause bitte!
Guten Tag!
Wie gehts?
Woher kommen Sie?
Was studieren Sie?
Guten Tag!
Est.: - Guten Tag!
479
Anexo II
Band: - Herzlich willkommen im Sprachlabor!

Est.: - Danke!
Band: - Wie gehts?
Est.: - Gut!
Band: - Danke gut!...
Band: - Wie gehts?
Est.: - Gut! Und Ihnen?
Band: - Danke gut! Wie heien Sie bitte?
Est.: - Jess.
Band: - Wie gehts?
Est.: - Ich heisse Jess.
Band: - Woher kommen Sie?
Est.: - Aus Barbate.
Band: - Was studieren Sie?
Est.: - Englische Philologie.
Guten Tag!
Est.: - Guten Tag!
Est.: - Danke!
Band: - Wie gehts?
480

Ist das richtig?
Eine Pause bitte!
Est.: - Ich habe das nicht verstanden!
Band: - Nicht so schnell, bitte!
Est.: - Nicht so schnell, bitte!
Band: - Wiederholen Sie das bitte!
Est.: - Wiederholen Sie das bitte!
Band: - Einen Moment, bitte!
Est.: - Einen Moment, bitte!
Band: - Wie heit das bitte auf Deutsch?
Est.: - Wie heit das bitte auf Deutsch?
Band: - Wie heit das bitte auf Spanisch?
Est.: - Wie heit das bitte auf Spanisch?
Band: - Ist das richtig?
Est.: - Ist das richtig?
Band: - Ich brauche noch eine Kopie!
Est.: - Ich brauche noch eine Kopie!
Band: - Eine Pause bitte!
Est.: - Eine Pause bitte!
481
Anexo II

482

Est.: - Nummer 2 ist die Vorspultaste!
Band: - Wie heit die Taste Nummer 3 auf Deutsch?
Est.: - Nummer 3 ist die Rckspultaste!
Est.: - Nummer 4 ist die Hrtaste!
Est.: - Nummer 5 ist die Aufnahmetaste!
Est.: - Nummer 6 ist die Stoptaste!
Est.: - Nummer 1 ist die Pausetaste!
Beginnen wir:
483
Anexo II

Was macht der Knopf B? (reguliert die Lautstrke der Lehrerspur)
Was macht der Knopf C? (reguliert die Lautstrke des Cassettenrecorders)
Was macht die Taste 7? (ruft den Lehrer)
Beginnen wir:
Est.: - Der Knopf A reguliert die Lautstrke der Studentenspur.
Band: - Was macht der Knopf B? (reguliert die Lautstrke der Lehrerspur)
Est.: - Der Knopf B reguliert die Lautstrke der Lehrerspur.
Band: - Was macht der Knopf C? (reguliert die Lautstrke des Cassettenrecorders)
Est.: - Der Knopf C reguliert die Lautstrke des Cassettenrecorders.
Band: - Was macht die Taste 7? (ruft den Lehrer)
Est.: - Die Taste 7 ruft den Lehrer.
Beginnen wir:
"Die Taste Nummer eins heit die Pausetaste". "Die Taste Nummer eins heit die Pause-
484
taste." Beginnen wir:

Die Taste Nummer 2 ist die Vorspultaste.
Die Taste Nummer 3 ist die Rckspultaste.
Die Taste Nummer 4 ist die Hrtaste.
Die Taste Nummer 5 ist die Aufnahmetaste.
Die Taste Nummer 6 ist die Stoptaste.
Die Taste Nummer 1 ist die Pausetaste.
Est.: - Die Taste Nummer 2 heit die Vorspultaste.
Band: - Die Taste Nummer 2 ist die Vorspultaste.
Est.: - Die Taste Nummer 3 ist die Rckspultaste.
Band: - Die Taste Nummer 3 ist die Rckspultaste.
Est.: - Die Taste Nummer 4 ist die Hrtaste.
Band: - Die Taste Nummer 4 ist die Hrtaste.
Est.: - Die Taste Nummer 5 ist die Aufnahmetaste.
Band: - Die Taste Nummer 5 ist die Aufnahmetaste.
Est.: - Die Taste Nummer 6 ist die Stoptaste.
Band: - Die Taste Nummer 6 ist die Stoptaste.
485
Anexo II
Est.: - Die Taste Nummer 1 ist die Pausetaste.

Band: - Die Taste Nummer 1 ist die Pausetaste.
gehrt haben.
eins
zwei
drei
vier
fnf
sechs
486
sieben
acht
neun
zehn
487
Anexo II
Sesin 05 (10.11.97)
Prof.: - Bitte, steht auf..., machen wir 5er-Gruppen: Eins, zwei, drei, vier, fnf... Gruppe Eins; eins,
zwei, drei, vier, fnf... Gruppe Zwei; eins, zwei, drei, vier, fnf... da ist Gruppe Drei; eins, zwei,
drei, vier, fnf... Gruppe Vier; eins, zwei, drei, vier, fnf..., du auch (a un estudiante que
quedaba sin grupo)... Gruppe Fnf.
So, einen Moment bitte. Zuerst wiederholen wir die Zahlen: Eins, zwei... (invita a un estudiante
a seguir)
Est.1: - drei...
Prof.: - drei... (refuerza e invita al siguiente a indicar su nmero)
Est.2: - (duda)... vier
Prof.: - vier
Est.3: - ... (expresa con el rostro que no recuerda cmo se dice su nmero)
Prof.: - fnf (e insta a la repeticin)
Est.3: - fnf
Prof.: - fnf (y vuelve a indicar que lo repita)
Est.3: - fnf
Prof.: - eins, zwei, drei, vier, fnf (repite los nmeros, contando con los dedos desde el pulgar hasta el
meique)... In Spanien, In Spanien (seala el lugar para facilitar su identificacin) zhlt man:
eins... mit dem Finger (ensea su dedo ndice), eins, zwei (y abre tambin su dedo corazn,
mientras algunos estudiantes repiten), drei, vier, fnf (y va contando con los dedos segn el
orden utilizado habitualmente en Espaa, esto es: ndice, corazn, anular, meique y pulgar. La
repeticin se generaliza). Ja? (Comprueba la comprensin). Spanien! (Asegurando la distincin
que va a hacer). In Deutschland: eins (y levanta el pulgar, como se cuenta habitualmente en
Alemania. Los estudiantes repiten ahora el nmero como si hubieran sido instados a ello), zwei
(y levanta el ndice. Los estudiantes repiten), drei (sigue con los dedos segn el orden alemn.
Los estudiantes repiten), vier (levantando ya el anular. Los estudiantes repiten y algunos
cuentan con los dedos an segn el sistema espaol), vier, so (corrige la posicin de los dedos),
fnf (abre todos los dedos). Da, das machen wir so...!, die Gruppe... (seala a un grupo), ich
sage, zum Beispiel, drei..., und ihr macht so (coloca los dedos pulgar, ndice y corazn
abiertos, manteniendo los otros cerrados). Ja?, alles klar?.... Also, drei
Ests.: - (Algunas risas provocadas posiblemente por la aparente facilidad del ejercicio y la dificultad
real que plantea al ejecutarlo).
488
Prof.: - drei..., drei... ja..., mit den Fingern so, so... drei...
Ests.: - (Lo intentan entre risas comprobando si es correcto)
Prof.: - drei..., drei... (mostrando la colocacin de sus dedos), drei... (insistiendo en la repeticin).
Ihr auch..., ja...?. Ich sage drei, ihr macht drei... (coloca de nuevo los dedos), drei...
(repitiendo), nicht so... (coloca los dedos segn el modo espaol para contar).
Ests.: - (Tienen los dedos correctamente extendidos segn el modo alemn para contar con ellos)
Prof.: - eins (extendiendo nicamente el pulgar), eins (repitiendo), klar?
Ests.: - (Todos lo consiguen fcilmente)
Prof.: - vier (coloca sus dedos), vier (repite)
Ests.: - (Aqu encuentran ms dificultad para acogerse a la nueva forma de contar, algunas risas...)
Prof.: - klar?
Ests.: - (Algunos an no lo consiguen y extienden los dedos como lo haran al contar con su lengua)
Prof.: - Nicht so, nicht so... (indica la forma equivocada), das ist falsch. Vier, so (e indica la forma
correcta)
Ests.: - (Siguen con problemas)
Prof.: - Nicht so, nicht, mit dem Daumen. So, wie die Kinder, vier (indicando una vez ms la posicin
requerida). Das ist Gymnastik. Wir sollen Gymnastik machen. Vier, vier... (repitiendo la
posicin).
Ests.: - (Ya todos lo tienen)
Prof.: - Eins (lo ejecutan), zwei..., zwei (lo hacen correctamente)... vier, zwei (algunos incluso
repiten la diccin), ja zwei (confirmando que todos lo hacen bien), drei.
Ests.: - (Ya no parecen tener dificultad)
Prof.: - OK., und jetzt macht ihr das, bitte, in den Gruppen (sealando los grupos). Ja?. Also, du
(seala a un estudiante), du sagst vier... und jetzt ihr..., ihr sagt vier (y coloca los dedos)...
Nein, nein (corrigiendo a los que lo hacen mal), so... (indica la forma correcta). Also, du sagst
vier, und ihr sagt vier (colocando los dedos en posicin)...
Ests.: - Ah...! (Hacindolo correctamente)
Prof.: - Richtig... vier (reforzando). Klar? (comprueba por ltima vez). Eine andere Zahl...
(preguntando a otro estudiante)
Est.4: - Eins
Prof.: - Eins (repite y vuelve a hacer la prueba), eins... (refuerza), klar? (constata). Eine andere
Zahl... (a otro estudiante)
Est.5: - Fnf
489
Anexo II
Prof.: - Fnf (repite para reforzar)

Est.5: - Fnf (repite para corregir)
Prof.: - Fnf (repite para constatar). So, jetzt du... (a otra estudiante)
Est6.: - Mm... vier
Prof.: - Ok..., Arbeiten. So, ihr auch.
Ests.: (Los estudiantes se ponen a trabajar en grupos segn las instrucciones recibidas mientras el
profesor controla la marcha de los trabajos acercndose a los grupos y ayudando a corregir
algunos aspectos fonticos de especial dificultad en niveles iniciales, como el fonema voclico
en fnf)
(Unos minutos despus...)
Prof.: - So... (dando algunas palmadas para reclamar la atencin de los estudiantes), Moment, bitte...
Moment, bitte... (algn estudiante repite tambin este Moment, bitte). Jetzt machen wir was
anderes. Erinnert ihr euch...? Die... (y se seala la nariz con el dedo...)
Ests.: - Nase...
Prof.: - Nase (confirma). Die... (se seala la frente...)
Ests.: - Stirn...
Prof.: - Stirn (confirma).
Ests.: - Stirn... (repiten; muchos no recordaban ya la palabra)
Prof.: - Stirn (refuerza). Das... (se toca la barbilla...)
Ests.: - Kinn...
Prof.: - Kinn (confirma). Die... (se toca las mejillas...)
Ests.: - Wangen (aunque aqu s son muy pocos los que lo dicen)
Prof.: - Wangen (confirma para ellos), Wangen (y repite para los dems)
Ests.: - Wangen
Prof.: - die Wangen (refuerza). So, jetzt macht ihr, bitte, 2er-Gruppen... (indicndolo tambin con los
dedos)
Ests.: - (reproducen el gesto, pero sin comprender del todo lo que quiere el profesor)
Prof.: - Zweier... (tratando de ayudar). Also, das hier... (sealando a los estudiantes de la primera fila),
eins, zwei, drei, vier, fnf, sechs, sieben (enumerndolos a todos)... das ist eine 7er-Gruppe...,
ja?. Jetzt, 2er-Gruppen. Jeweils zwei, dann so: eins, zwei...; eins, zwei...; eins, zwei...;
(enumerando a los estudiantes segn el nuevo esquema de trabajo presentado)... Ja?...
Ests.:- (parecen haber comprendido)
490
Prof.: - Jeweils zwei, dann so: eins, zwei... (refuerza para algunos rezagados). Bitte, los... (da algunas
palmadas). Zweiergruppen..., zwei..., zwei... (va confirmando la formacin de las parejas),
zwei..., zwei.... So, Moment, bitte (reclamando de nuevo la atencin). In dieser 2er-Gruppe,
sind a und b. Ja? (confirma). a und b (repite e identifica a los estudiantes con los que
ilustra el ejercicio). a (sealando al estudiante en cuestin) macht so... (y se seala la nariz,
con lo que el estudiante lo imita), und b... (sealando al otro estudiante), was? (pregunta para
que hagan la hiptesis sobre el funcionamiento del ejercicio)
Est.7: - Die Nase.
Prof.: - Die Nase (refuerza y confirma ante la clase). Klar...? Und dann b. Du, zum Beispiel...
(sealando a otro estudiante). Was? (le pregunta por lo que quiere solicitar de su compaero)...
Est.8: - Stirn (dice la palabra y se toca la frente).
Prof.: - Nein, nein..., nur die Geste..., nur die Geste (y se seala con el dedo la frente).
Est.8: - (Se toca ahora la frente sin decir nada).
Prof.: - Ja..., und dann sagst du... (y seala a su compaera para que diga la palabra)
Est.9: - St... (trata de decirla, pero tiene demasiada inseguridad y se para...)
Prof.: - Stirn (la ayuda)
Est.9: - Stirn (repite)
Prof.: - Die Stirn (confirma, refuerza y corrige)
Est.9: - Die Stirn.
Prof.: - Die Stirn (refuerza y confirma). Klar?. Also, und dann du (y la vuelve a sealar para que ella
proponga ahora una nueva parte del rostro)
Est.9: - Ehhh...! (piensa) Wange (dice finalmente)
Prof.: - Nein, nein, nur die Geste... (corrige la actuacin)
Est.9: - Wange (dice de nuevo mientras se toca una mejilla)
Prof.: - Wange (repite y se toca la suya). Und jetzt du sagst (al estudiante anterior)...
Est.8: - Wange
Prof.: - Wange (refuerza). Klar...? Als mit den Zahlen, ja?
Ests.: (Algunos empiezan ya a trabajar)
Prof.: -Einen Moment (pide calma)... Geste und Wort, ja?
Ests.: (Empiezan a trabajar. Algunos tienen problemas con la pronunciacin de algunos fonemas: sobre
todo, los correspondientes a la s en Stirn o a la secuencia -ng- en Wange. El profesor
va ayudando en estos casos puntuales)
491
Anexo II
(Unos minutos despus)

Prof.: - Moment, bitte... (reclama la atencin) Moment, bitte. Jetzt machen wir weiter. Machen wir
weiter. Das hier (muestra un rostro pintado con colores en una transparencia) ist ein... Gesicht
(subrayando la palabra con la entonacin e intensificando el cuidado en la pronunciacin).
Gesicht (repite).
Ests.: - Gesicht (repiten)
Prof.: - Gesicht (refuerza). Alles, die Nase, die Wangen, die Stirn, der Mund, die Augen (va sealando
en la transparencia cada parte de la cara al tiempo que la dice para su recuerdo o
presentacin)... Der Mund... (reproduce cuidadosamente los elementos desconocidos)
Ests.: - Der Mund (repiten)
Prof.: - Der Mund (refuerza). Die Augen (presenta)
Ests.: - Die Augen (repiten)
Prof.: - Die Augen (refuerza). Ja?... Das ist so...
Ests.: (siguen diciendo partes ya conocidas por ellos)
Prof.: - Die Nase..., natrlich. Die Stirn..., die Wangen... ja?. Und jetzt mal! Hier... (llama la atencin
sobre la barbilla dibujada en la transparencia, sobre la que aparece la letra d). Was ist d?...
der Buchstabe d?... a, b, c, d (aclara las letras que aparecen). d, was ist d?
(repite la pregunta)
Ests.: - Das Kinn.
Prof.: - Das Kinn (refuerza y confirma). Was ist c?
Ests.: - Die Stirn.
Prof.: - Die Stirn (refuerza y confirma)
Ests.: - Stirn, die Stirn (repiten)
Prof.: - Wie heit a?
Ests.: - Nase
Prof.: - Wie heit b?
Ests.: - Wangen
Prof.: - OK. Jetzt macht das mal in Gruppen. A fragt: Wie heit a, wie heit b, wie heit c, wie
heit d. OK? Und dann B. Alles klar?.
Ests.: (Comienzan a trabajar al tiempo que el profesor ayuda en problemas puntuales muy coincidentes
con los anteriores).
(Unos minutos despus)
492
Prof.: - So... (da unas palmadas para reclamar la atencin de nuevo). Fertig? (pregunta haciendo un
gesto con las manos para confirmar que han terminado el ejercicio). Wie heit das? (sealando
la boca del dibujo)
Ests.: - Mund
Prof.: - Und das? (seala la nariz)
Ests.: - Nase
Prof.: - Und das? (seala las mejillas)
Ests.: - Wangen
Prof.: - Und das? (seala los ojos)
Ests.: - Augen
Prof.: - Augen (corrige algunas pronunciaciones particulares)
Ests.: - Augen (repiten)
Prof.: - Also, ich habe gesagt wie heit das? (lo dice despacio y sealndose a s mismo para aclarar
que se refiere a l o a lo que ha dicho), und das ist das gleiche wie wie heit das auf
Deutsch?... (lo dice con mucho cuidado y detenimiento al llegar al segmento nuevo auf
Deutsch), ja?...(trata de comprobar la comprensin), wie heit das auf Deutsch?... (repite
para reforzar). Wie heit das auf Deutsch? (lo pone ya en prctica comunicativa real sealando
de nuevo una parte del dibujo de la transparencia o una parte de su propia cara)
Ests.: - Kinn
Prof.: - Wie heit das auf Deutsch?
Ests.: - Wangen
Ests.: - Augen
Ests.: - Stirn
Prof.: - Ja..., alles klar?... (comprueba). Wie heit das auf Deutsch? (sealando toda la cara)
Ests.: - Gesicht (slo lo dicen algunos y de forma muy tmida)
Prof.: - Das Gesicht (confirma y refuerza)
Ests.: - Das Gesicht (repiten)
Prof.: - Jetzt nochmal, bitte, eine Minute in den 2er-Gruppen mit dieser Form: Was heit das auf
Deutsch?, was heit das auf Deutsch?, was heit das auf Deutsch?, was heit das auf Deutsch?
(sealando, en cada caso, una parte de la cara). Ja?
Ests.: - (Los estudiantes trabajan en parejas poniendo en prctica la nueva frmula)
493
Anexo II
(Un minuto despus)

Prof.: - Also... (da de nuevo tres palmadas para dar por concluida la prctica), jetzt..., fr morgen....
Morgen gibt es Unterricht, ja?, morgen habt ihr Unterricht... (gesticula con las manos para
referirse al da siguiente, al grupo y al acto de la clase), aber morgen... Sprachlabor, oder? (con
la expresin de su rostro se ayuda para cuestionar esto)
Ests.: - Nein
Prof.: - Ah ne..., wann Sprachlabor?... Ah, Sprachlabor, Sprachlabor habe ich schon. Ja. Morgen,
morgen... hier. Ihr braucht eine Materialmappe (lo dice cuidadosamente, como cada elemento
lingstico que introduce por vez primera). Das ist Material... (muestra el material de la mesa
de un alumno), Deutsch Material, auch fr Spanisch, eh?... eine Material-Mappe. Oder eine
Mappe, das ist eine Mappe (mostrndolo)..., Mappe..., eh?.... Jetzt, hier... das hier, das hier
ist ein Lineal... ja?..., das hier ist ein Bleistift...
Ests.: - Bleistift (repiten espontneamente)
Prof.: - Bleistift (refuerza)
Ests.: - Bleistift (corrigen repitiendo)
Prof.: - Und das hier, das ist ein Filzstift... (dice lentamente al tiempo que lo muestra, sabiendo ya que
los estudiantes lo van a repetir)
Ests.: - Filzstift
Prof.: - Ja?... Bleistift... Filzstift... (levantando cada uno de ellos para distinguirlos)
Ests.: - Bleistift..., Filzstift... (repitiendo)
Prof.: - Ja?... Der Filzstift (muestra uno en concreto de color rojo) ist rot (lo dice despacio y
cuidadosamente).
Ests.: - Rot...
Prof.: - Und der Filzstift (cogiendo otro) ist... (calla para dejar que sean ellos los que hagan el esfuerzo)
Ests.: - ...blau
Prof.: - Blau (refuerza y confirma). Und der... (y levanta otro)
Ests.: - ... grn (lo dicen con manifiesta despreocupacin hacia la calidad del sonido voclico, que
producen segn los patrones fonticos del espaol: aprox. [grun])
Prof.: - Grn (acenta ahora la vocal alemana, al reforzar y confirmar). Und der da?
Est.10: - Gelb
Prof.: - Gelb (confirma para el resto de la clase). Und der?
Est.10: - Schwarz (lo dice con la timidez propia del que se destaca por primera vez ante el grupo)
Prof.: - Lauter...
494
Est.10: - Schwarz
Prof.: - Schwarz (confirma, refuerza y presenta con su tono la palabra ante el grupo, que la desconoce)
Ests.: - Schwarz (repiten)
Prof.: - Schwarz (refuerza)
Ests.: - Schwarz (corrigen)
Prof.: - Und der ist... (presenta un nuevo color elevando otro lapicero)
Ests.: - (Guardan silencio)
Prof.: - Wer kann Englisch?
Ests.: - Brown.
Prof.: - Ja..., Englisch... brown, Deutsch... braun...
Ests.: - Braun.
Prof.: - Nochmal..., braun
Ests.: - Braun
Prof.: - Nochmal..., braun (al tiempo que seala el color)
Ests.: - Braun...
Prof.: - (Seala otro color)
Ests.: - Schwarz..., gelb..., grn... (lo dicen muy pocos), blau... (vuelven a participar en mayora), rot...
(en pleno)
Prof.: - Also... ihr braucht..., ihr braucht eine Mappe, ein Lineal, Bleistift, Filzstift, oder Filzstifte... ja?...
und der Radiergummi (lo dice tambin despacio)
Ests.: - Radiergummi (lo dicen entre risas, quizs sorprendidos por la longitud de la palabra)
Prof.: - Radiergummi
Ests.: - Radiergummi
Prof.: - Radieren? (aclara con gestos el significado del verbo para explicar la composicin de la
palabra), radieren?...
Ests.: - Radieren...
Prof.: - Radieren?..., das ist der Radiergummi... ja?.... Das hier, das sind Karteikarten (vuelve a hablar
despacio para presentar esta palabra)
Ests.: - Karteikarten
Prof.: - Eine Karteikarte ist auch wei..., eh?..., wei...
Ests.: - (pueden no haber comprendido qu est tratando de decir el profesor)
Prof.: - Das ist die Farbe: rot, grn, blau, gelb... wei.
Ests.: - Wei.
495
Anexo II
Prof.: - Das ist wei, wei... (algn estudiante trata de confirmar la hiptesis en espaol diciendo
blanco), ja... Bitte, ohne, ohne Linien... Linien... sagt man auch auf Deutsch... Daher kommt
das Wort Lineal
Ests.: - Lineal
Prof.: - Linie..., Lineal.... Also, Karteikarten wei... (seala el color), ohne Linien... ja?... So..., dieses
Format... (muestra de nuevo la ficha), nicht gross, nur so... Und dann, einige Kartons... Ein
Karton... Ein Stck..., ein Stck... So was (mostrndolo). Zwar ein Stck Karton... grn...
(muestra invitando a la repeticin)
Ests.: - Grn... (repiten el color)
Prof.: - Das ist wieder... (guarda silencio al mostrar otro de otro color)
Ests.: - Rot...
Prof.: - Rot... (confirma y refuerza. A continuacin muestra otro de otro color...)
Ests.: - Gelb..., blau... (cuando el profesor los ensea)
Prof.: - Das reicht. Also... vier..., vier Kartons. So, das hier..., das ist das nchste..., das sind..., das
ist Papier...
Ests.: - (repiten algunos tmidamente)
Prof.: - Papier... oder ein Blatt (lo dice despacio y con cuidado), das ist ein Blatt, eh? Ein Blatt Papier
oder Papier.... Ja?... Also, das ist das Arbeitsmaterial (lo pronuncia separando los dos
componentes de la palabra), ja?... Also, morgen du, und du, und du, und du, und du (va
sealando a muchos estudiantes de la clase para referirse a todos en todos los lugares) und alle,
wir brauchen eine Mappe..., eine Mappe mit Papier..., mit Kartons..., Radiergummi...,
Bleistift..., Filzstifte..., Karteikarten... und Lineal... klar?
Ests.: - Klar... (lo dicen algunos, la mayora asiente con la cabeza)
Prof.: - Also..., jetzt noch ein Mal: Wie heit das auf Deutsch?
Ests.: - Kartei... (casi ninguno llega a decirlo completo)
Prof.: - Karteikarten (lo dice separando los dos componentes de la palabra...)
Ests.: - Karteikarten (repiten...)
Prof.: - Radiergummi (Muestra la goma de borrar y dice directamente su nombre en alemn)
Ests.: - Radiergummi
Prof.: - (Muestra el lpiz y espera...)
Ests.: - Bleistift...
Prof.: - Bleistift (confirma y refuerza)
Ests.: - Bleistift (aseguran)
496
Prof.: - Filzstifte (mostrndolos)

Ests.: - (repiten con dificultad)
Prof.: - Das ist ein... (ensea la regla sin decir nada)
Ests.: - Lineal
Prof.: - Und jetzt das ganze hier...
Ests.: - Mappe
Prof.: - Eine Mappe (refuerza)
Ests.: - Eine Mappe (repiten)
Prof.: - Alles klar?... So, jetzt machen wir... Jetzt machen wir..., wie viele sind wir: zwei..., sechs...,
acht..., zwlf..., vierzehn..., zweiunddreiig. Jetzt machen wir zwei Gruppen..., ne, vier
Gruppen..., vier Gruppen (lo dice contando con los dedos segn el sistema espaol),
Entschuldigung (dndose cuenta), vier (corrige la posicin de los dedos)..., vier Gruppen. Zwar
vier Gruppen mit acht Leuten (en cada caso expresa los nmeros con las manos): eins, zwei,
drei, vier, fnf, sechs, sieben, acht... (contando a los estudiantes para agruparlos) Gruppe eins
(les da un nmero de grupo). Eins, zwei, drei, vier, fnf, sechs, sieben, acht... Gruppe zwei.
Eins, zwei, drei, vier, fnf, sechs, sieben, acht... Gruppe drei. Eins, zwei, drei, vier, fnf, sechs,
sieben, acht... Perfekt. So, was machen wir jetzt? Jetzt stellen wir uns einander gegenseitig vor.
Ich heie Anton, das wit ihr, ja? Jetzt ist die Frage wie heit du? (a una estudiante prxima)
Est.11: - Helena
Prof.: - Helena... So, jetzt machen wir das ein bichen, noch ein bichen komplizierter. Jetzt sagst du
ich heie Helena...!
Est.11: - Ich heie Helena...
Prof.: - Ich heie Helena..., ja?... und mchte Coca-Cola
Ests.: - (La mayora re, entre ellos Helena...)
Prof.: - Mchtest du Coca-cola, oder Kaffee, oder Tee, oder Bier, oder Whisky, oder Vodka...
Ests.: - (Ren...)
Prof.: - Was mchtest du?...
Est.11: - Kompliziert...
Prof.: - Kompliziert?... Mchtest du Kaffee?... Kaffee, nach dem Unterricht, in der Cafeteria...
Est.11: - Ja... (tmidamente)
Prof.: - Ja?, Kaffee. OK, Kaffee... Helena. Sie heit Helena und mchte Kaffee. Ja?... Jetzt sagst du:
Ich heie Helena und mchte Kaffee... ja?... jetzt sage ich: Ich heie Anton und mchte
Rotwein...
497
Anexo II
Est.12: - Aqu me he perdido...

Prof.: - Rotwein..., Rotwein... ja? Aber Vorsicht: Sie heit Helena (lo dice intensificando el pronombre
que la designa y escribindolo en la pizarra) und mchte Kaffe... Ich heie Anton (sealndose
a s mismo) und mchte Rotwein. Und jetzt du (a otro estudiante)... na los...! (el estudiante no
arranca) Sie heit... (empieza el profesor con el modelo)
Est.13: - Sie heit Helena... (trata de seguir pero al final se calla)
Prof.: - ...und mchte... (ayudndole)
Est.13: - ...und mchte Kaffee.
Prof.: - Ja? (Comprobando ante la clase si se comprende)... er (sealando al estudiante que acaba de
hablar), ich (a s mismo), sie (sealando a una estudiante del grupo), er (a otro), er (a otro), sie
(a otra chica), sie, sie, er. Klar? Also, du (al estudiante que acaba de intervenir) sagst... Sie
heit... (sealando a Helena)
Est.13: - Sie heit Helena...
Prof.: - ...und..., und mchte...
Est.13: - ...und mchte Kaffee.
Prof.: - Ja. (Se seala ahora a s mismo e invita al alumno a hablar)
Est.13: - Er heit Anton und mchte...
Prof.: - Rotwein
Est.13: - Rotwein...
Prof.: - Rotwein. Rot (sealando al color)..., Wein... Rotwein oder (seala al color blanco)
Ests.: - (tmidamente dice alguno el color)
Prof.: - Weiwein. Ja?... Rot, wei..., Rotwein, Weiwein. So, weiter... du:
Est.14: - Ich heie Jose...
Prof.: - Ja... und... (el estudiante no recuerda cmo se sigue) ich heie Jose sagst du, und... was willst
du?
Est.14: - ...Coca-Cola.
Prof.: - Coca-Cola. Das ist international... OK, jetzt bist du dran (seala a otro estudiante)
Est.15: - Ich heie...
Prof.: - Nein, nein... hier ging es los mit Helena... du beginnst mit Helena...
Est.15: - Wie heit du? (a la estudiante)
Prof.: - Nein, nein... Sie heit...
Est.15: - Sie heit Helena und moch... (se para tratando de reproducir la palabra)
Prof.: - ...und mchte...
498
Est.15: - ...und mchte...

Prof.: - was?
Est.15: - Kaffee.
Prof.: - Kaffee. Ja, gut. Jetzt (y se seala a s mismo mirando al que habla)
Est.15: - Sie heit...
Prof.: - Nein..., er...
Est.15: - Er heit Anton... und er mchte
Prof.: - ...und mchte (refuerza ms que corrige)
Est.15: - ...und mchte... Rotwein
Prof.: - Rotwein, ja. Und er?
Est.15: - Er heit... Jos... und mchte... Coca-Cola.
Prof.: - Und du?
Est.15: - Ich heie Fernando... und mchte... Vodka, Whisky... (los dems ren...)
Prof.: - Vodka und Whisky... ne?. So..., jetzt bist du dran. Aber macht bitte einen Kreis, macht bitte
einen Kreis (a los distintos grupos)... Und ihr macht bitte auch einen Kreis, und hier auch einen
Kreis, macht den Kreis. (Y organiza el comienzo del trabajo en cadena de cada grupo,
controlando que utilicen correctamente los pronombres masculino y femenino de tercera
persona y que se familiaricen con las expresiones presentadas. Las correcciones son aqu muy
intensivas en cada grupo, tanto para que comprendan el sistema de trabajo dentro de los
grupos como para que utilicen correctamente la lengua presentada... El trabajo dura aqu unos
minutos ms que los anteriores).
Sesin 06 (11.11.97)
Prof.: - So, fangen wir an?... Guten Tag... So, bitte, steht auf... Bitte, macht 5er-Gruppen... bitte, macht
5er-Gruppen..., 5er-Gruppen... So, macht 5er-Gruppen... Eins, zwei, drei, vier, fnf. Eins,
zwei, drei, vier, fnf, Gruppe Zwei. Eins, zwei, drei, vier... und du, fnf. Eins, zwei, drei, vier...,
eins, zwei, drei, vier, fnf, Gruppe Vier. Eins, zwei, drei... (y va terminando de formar los
grupos al tiempo que terminan de entrar los ltimos estudiantes, a los que va incorporando en
grupos nuevos)... Bitte, macht einen Kreis, einen Kreis (lo expresa con gestos que indican un
crculo...). So, bitte, erinnert ihr euch? Fangen wir zuerst mit Sachen an..., die wir gestern so
bearbeiteten, so mit den Fingern (gestigulando para contar con los dedos)... Eins (y extiende
el pulgar...), zwei...
499
Anexo II
Ests.: - Zwei... (contando tambin con los dedos), drei, vier, fnf... (todos cuentan al mismo tiempo,
sin repeticiones.
Prof.: - Und jetzt, zum Beispiel, in der Gruppe (se acerca a uno de los grupos formados) du sagst (a
uno de sus componentes) drei... Sag drei
Est.1: - Drei
Prof.: - Und ihr macht (y coloca los dedos segn el sistema alemn para contar...). Ja?. Dann du... Was
ist deine Zahl?
Est.2: - Fnf
Prof.: - Fnf
Ests.: - (Colocan los dedos extendidos)
Prof.: - Ok, und jetzt du...
Est.3: - Vier
Prof.: - Vier? (Solicitando de los otros que coloquen los dedos segn el sistema alemn). Alles klar?...
Eine Person, eine Person sagt eine Zahl, eine Zahl... und die Anderen mit den Fingern. Klar?...
So, eine Minute, eine Minute. Ja?
(Los estudiantes trabajan en grupos durante un minuto con el esquema aprendido
en la clase anterior, que ahora recuerdan)
Prof.: - So... (da unas palmadas), fertig?. Ja... jetzt macht, bitte, 2er-Gruppen...,2er-Gruppen..., macht
2er-Gruppen: Eins, zwei... Eins, zwei... Eins, zwei..., Eins, zwei... und du, eins, zwei... du hier,
eins, zwei... So... Moment bitte, so... jetzt machen wir Fragen mit dem Gesicht... Erinnert ihr
euch?, das Gesicht? (Se seala la cara)... Wie heit das auf Deutsch? (empieza a tocarse cada
parte de la cara)
Ests.: - Nase
Prof.: - Und das?
Ests.: - Wangen
Prof.: - Das?
Ests.: - Stirn
Prof.: - Stirn (refuerza y mejora la fontica)
Ests.: - Stirn
Prof.: - Stirn (enfatiza la secuencia [st-]). Und das?
Ests.: - Kinn
Prof.: - Und das?
500
Ests.: - Augen
Prof.: - Und das?
Ests.: - Mund
Prof.: - Der Mund
Ests.: - Der Mund (repiten con el artculo)
Prof.: - Also, und jetzt macht ihr, macht ihr in den Zweiergruppen nach den Fragen mit den Formen
wie heit das, bitte? oder wie heit das, bitte, auf Deutsch?..., wie heit das, bitte, auf
Deutsch? (a una estudiante)
Est.4: - Nase
Prof.: - Nase (confirma)..., und jetzt du... die Frage...
Est.4: - (no realiza la pregunta)
Prof.: - Wie...
Est.4: - Wie...
Prof.: - Wie heit das, bitte...
Est.4: - (no responde a la peticin)
Prof.: - Wie heit das, bitte... (insistiendo)
Est.4: - Wie heit das, bitte...
Prof.: - Wie heit das, bitte...
Est.4: - Wie heit das, bitte...
Prof.: - auf Deutsch?
Est.4: - auf Deutsch?
Prof.: - Was?
Est.4: - (tras un momento de indecisin se toca la nariz)
Prof.: - Nase?... OK. Also, in Zweiergruppen...
(Los estudiantes se ponen manos a la obra por parejas, preguntandose las
distintas partes de la cara)
Prof.: So... (da unas palmadas), Moment, bitte..., jetzt, bitte, kommt bichen drber (llamndolos). Hier
habt ihr jetzt ein Gesicht (en una transparencia)... ja?... ein Gesicht, und das hat Buchstaben,
a, b, c, d, e und f..., ja? f. Als auf Spanisch, kein Problem. Eh?... Also: a, b,
c, d, e und f. Ja?... Wie heit a auf Spanisch...? Du? (A un estudiante)... Wie heit
a auf Spanisch?
Est.5: - Nariz
501
Anexo II
Prof.: - Nase
Est.5: - Nase
Prof.: - Wie heit c auf Spanisch?
Ests.: (Se forma un pequeo murmullo)
Prof.: - Wie heit c auf Spanisch)
Est.6: - Auf Spanisch?
Prof.: - Auf Deutsch...
Est.6: - ah...
Prof.: - Habe ich auf Spanisch gesagt?
Est.6: - Ja...
Prof.: - Achhh...!, auf Deutsch... Danke (a la estudiante), danke fr die Verbesserung. Also wie heit
das auf Deutsch?, nicht auf Spanisch, sondern auf Deutsch. Wie heit f auf Deutsch?
Est.7: - Augen
Prof.: - Die Augen
Est.7: - Die Augen
Prof.: - Alles klar? Wieder in Zweiergruppen. Eine Minute. Ja?... Wie heit a auf Deutsch?, wie heit
b auf Deutsch?, und so weiter... OK?
(Los estudiantes comienzan a trabajar de nuevo en parejas)
Prof.: - So... danke (dando por concluido el ejercicio). Machen wir was anderes... Jetzt nur mal ganz
kurz diese Farben... (presentando distintas caras de color). Das Gesicht Nummer eins ist... (y
se calla para que ellos digan el color)
Ests.: - Grn
Prof.: - Grn (refuerza). Das Gesicht Nummer vier ...
Ests.: - Gelb... (tmidamente, con inseguridad, pues el profesor ha dejado de sealarlas directamente
y han de guiarse por la propia comprensin de los nmeros que las identifica)
Prof.: - Nein..., Nummer vier
Ests.: - Ah...!, blau
Prof.: - Blau (confirma y refuerza). Das Gesicht Nummer drei...
Ests.: - Braun
Prof.: - Das Gesicht Nummer zwei...
Ests.: - Gelb.
Prof.: - Gut, Dankeschn... (y quita la transparencia). So..., jetzt... Machen wir weiter... Das ist zur
502
Uhrzeit... (colocando una nueva transparencia) wie heit die Frage?... Das weit du (a una
estudiante)
Est.8: - (dice algo bajito)
Prof.: - Lauter (haciendo el gesto de que hable ms fuerte), du... die Frage: Wie...
Est.8: - Spt
Prof.: - Ja... du (a su compaera)
Est.9: - qu? (Sin comprender)
Prof.: - Die Frage...
Est.9: - Die Frage... (repite claramente sin comprender lo que quiere)
Prof.: - Nach der Uhrzeit (trata de explicar, con un gesto)
Est.9: - La hora?
Prof.: - Nein, nein... Die Frage nach der Uhrzeit: Wie spt ist es, bitte? (lo dice lentamente,
presentando la pregunta con la que quiere trabajar), wie spt ist es, bitte?, also. Uhr Nummer
drei, Uhr Nummer drei... Wie spt ist es, bitte?
Est.6: - Eh...!, Eins Uhr
Prof.: - Nicht eins... Ein Uhr..., ein Uhr... Vorsicht: Das Problem ist, man sagt eins, zwei, drei, vier,
fnf..., und so weiter, aber man sagt Ein Uhr. Klar?. Also, Uhr Nummer zwei, wie spt ist
es, bitte?
Est.10: - Nummer zwei?
Prof.: - Nummer zwei
Est.10: - Neun Uhr.
Prof.: - Ja..., es ist..., es ist neun Uhr. Gut. Uhr Nummer vier, wie spt ist es, bitte? (a otro estudiante)
Est.11: - Ehhh...! Sieben Uhr.
Prof.: - Sieben Uhr..., ne...! Was habe ich gefragt?, Uhr Nummer zwei?, Nummer drei?..., ah!,
Nummer vier. Ja..., natrlich. Und Nummer eins?, wie spt ist es, bitte?... Nein, nein, du..., du...
(a otro estudiante). Wie spt ist es, bitte?, Uhr Nummer eins.
Est.12: - Zehn Uhr.
Prof.: - Ja..., es ist (lo dice subrayando su importancia) zehn Uhr. Alles klar?. Also, die Frage heit...
wie heit die Frage?... die Frage?... Wie spt
Ests.: - Wie spt...
Prof.: - ...ist es?
Ests.: - ...ist es?
Prof.: - ...bitte. Wie spt ist es, bitte? Klar? Also macht das jetzt bitte auch in Zweiergruppen, ja? In
503
Anexo II
Zweiergruppen. Wieder eine Minute. Uhr Nummer... Nummer eins, Nummer zwei, Nummer
drei, Nummer vier... Wie spt ist es, bitte?... klar? Wie spt ist es, bitte?, OK?. Also, in
Zweiergruppen.
(Los estudiantes se ponen a trabajar por parejas haciendo preguntas sobre las
horas presentadas en la transparencia)
Prof.: - So, Dankeschn... Machen wir weiter... (colocando una nueva transparencia en el proyector).
Jetzt die Frage zur Uhr Nummer fnf. Die Frage ist wie spt ist es, bitte?, und die Antwort
ist es ist fnf nach drei (lo dice muy despacio para que darles tiempo a analizar la
composicin y estructuracin de la respuesta). Fnf nach drei (refuerza)... Klar?. Fnf nach
drei (asegura). So..., Uhr Nummer sechs, jetzt Uhr Nummer sechs. Du. Wie spt ist es, bitte?
Est.13: - Zehn... nach... nach? (pregunta por inseguridad al profesor, que asiente con la cabeza), nach
neun.
Prof.: - Gut. Zehn nach neun. Klar?. Uhr Nummer sieben, wie spt ist es bitte?... Nummer sieben.
Est.14: - Se queda callado...
Prof.: Ah... Entschuldigung. Ja... Das habe ich... Ja... Wir sagten fnf, in Uhr Nummer fnf... fnf
nach drei; in der Uhr Nummer sechs, zehn nach drei; und jetzt, in der Uhr Nummer sieben,
fnf vor sieben
Ests.: - Fnf vor... (tratan de reproducir la partcula...)
Prof.: - ...vor sieben (refuerza).
Ests.: - ...vor sieben (repiten)
Prof.: - Fnf vor sieben.
Ests.: - Fnf vor sieben.
Prof.: - Ja? Und jetzt (seala a otra hora de la transparencia)
Ests.: - Fnf vor...
Prof.: - Acht. So, so... Uhr Nummer acht, Uhr Nummer acht... Wie spt ist es, bitte?
Ests.: - (Todos hablan en un murmullo, entre los que se pueden or nmeros como zehn o zwei)
Prof.: - Zehn vor zwei... Ja?... zehn vor zwei. Also, nochmal. Uhr Nummer sechs, wie spt ist es,
bitte?... Jemand..., du... Uhr Nummer sechs.
Est.15: - Zehn nach... nein
Prof.: - Zehn nach neun (corrige y refuerza)
Est.15: - Neun (corrige)
Prof.: - Ja..., Uhr Nummer acht... ah... du, bitte (a otra alumna)
504
Est.16: - Number (de nuevo dicen algo en ingls)

Prof.: - Nummer acht..., Nummer, nicht number
Est.16: - Eh... zehn vor zwei
Prof.: - Zwei (corrige y refuerza). Ja, zehn vor zwei. Uhr Nummer fnf, bitte. Wie spt ist es, bitte? (A
otra estudiante)
Est.17: - Fnf nach drei
Prof.: - Fnf nach... (refuerza), nach...
Est.17: - Nach...
Prof.: - Fnf nach drei
Est.17: - Fnf nach drei.
Prof.: - Gut. Uhr Nummer drei, bitte. Wie spt ist es, bitte?
Est.18: - Ah... Wie spt? (tratando de repetir)
Prof.: - Es ist...
Est.18: - Es ist eins Uhr.
Prof.: - Ein (haciendo hincapi en la ausencia de -s) Uhr, eh?... Ohne s. Klar?, so. Ein Uhr
Est.18: - Ein Uhr
Est.19: - No se dice eins?
Prof.: - Ja..., ja..., das ist die Sache, das ist das Problem: Man sagt eins, zwei, drei..., aber man
sagt es ist ein Uhr. Klar?... Frag mich nicht warum. Eh? Also... Jetzt, bitte, in Zweiergruppen,
nochmal eine Minute diese Fragen: Uhr Nummer eins, Nummer zwei, Nummer drei, Nummer
vier, Nummer fnf, Nummer sechs, Nummer sieben und Nummer acht. Klar?
(Los estudiantes vuelven a trabajar en parejas)
Prof.: - So (da una palmada). Fertig? (los estudiantes van terminando y el profesor cambia la imagen
de la transparencia). So, jetzt Moment, bitte. Jetzt was neues. Was neues. Das hier sind
Vierecke. Ein Viereck, ja?. Ein Viereck. Kein Quadrat, eh? Jedes Quadrat ist ein Viereck,
aber nicht jedes Viereck ist ein Quadrat. Also, wie viele Vierecke sind das? Wie viele Vierecke
sind das? Eins, zwei, drei, vier, fnf, sechs und...
Est.20: - Sieben
Prof.: - Sieben, ja?. Also, das sind sieben Vierecke... Wie viele Kreise sind das?
Est.21: - Sechs
Prof.: - Sechs Kreise. Erinnert ihr euch: Ich habe gesagt macht einen Kreis?
Ests.: - Ja
505
Anexo II
Prof.: - Ja?... Das ist ein Kreis, das sind sechs Kreise... Wie viele Dreiecke sind das?
Ests.: - Neun
Prof.: - Neun, gut. Also, vier... Eck... Vierecke... Dreiecke, und... (espera por si alguien hace una
hiptesis) Fnfecke, und... (espera otra vez...)
Ests.: - Sechs...
Prof.: - Sechsecke. Eh?... Gibt es ein Zweieck?...
Ests.: - (algunos ren comprendiendo la broma)
Prof.: - Nein, ein Zweieck ist eine Linie... ja?... gibts kein Eck. Also, wie viele Dreiecke, nochmal, wie
viele Dreiecke sind das?
Ests.: - (No contestan)
Prof.: - Zhl: Eins, zwei (sealando cada uno en la transparencia)
Est.22: - drei, vier, fnf, sechs, sieben, acht, neun.
Prof.: - Neun, ja? Also: Neun Dreiecke
Ests.: - Neun Dreiecke.
Prof.: - So, jetzt, wie viele Bleistifte sind das? Erinnert ihr euch?, Bleistifte?, das Arbeitsmaterial, die
Mappe, jetzt kommen wir zur Mappe. Wie viele Bleistifte sind das?
Ests.: - Acht.
Prof.: - Ja, genau. Zwei, vier, sechs, acht (recontndolos). Acht Bleistifte... Und wie viele
Ausrufezeichen sind das?, Wie viele Ausrufezeichen sind das?
Ests.: - Zehn
Prof.: - Zehn: zwei, vier, sechs, acht, zehn... Klar? Also. Vierecke...
Ests.: - Vierecke... (repitiendo)
Prof.: - Kreise
Ests.: - Kreise
Prof.: - Dreiecke
Ests.: - Dreiecke
Prof.: - (Seala sin decir nada a los lpices)
Ests.: - Bleistifte (slo lo dicen dos o tres estudiantes)
Prof.: - Bleistifte (refuerza)... und (sealando, por ltimo, a los signos de admiracin)
Ests.: - (nadie dice nada)
Prof.: - Ausrufezeichen. So, einfach Imitation: Ausrufezeichen (gesticulando)
Ests.: - Ausrufezeichen
Prof.: - Ausrufezeichen
506
Prof.: - Machen wir langsam, qualifiziert...?: Ausrufe... - ...zeichen
Prof.: - Aus... - ...rufe... - ...zeichen
Ests.: - Aus... - ...rufe... - ...zeichen
507
Anexo II

Guten Tag!
Est.: - Guten Tag!
Est.: - Danke!
Band: - Wie gehts?
508

Beginnen wir:
509
Anexo II
gehrt haben.
eins
zwei
drei
vier
fnf
sechs
sieben
acht
neun
510
zehn
gehrt haben.
eins
Est.: - eins
Band: - zwei
Est.: - zwei
Band: - drei
Est.: - drei
Band: - vier
Est.: - vier
Band: - fnf
Est.: - fnf
Band: - sechs
Est.: - sechs
Band: - sieben
Est.: - sieben
Band: - acht
Est.: - acht
Band: - neun
Est.: - neun
Band: - zehn
Est.: - zehn
gehrt haben.
eins
Est.: - eins
Band: - zwei
Est.: - zwei
Band: - drei
Est.: - drei
511
Anexo II
Band: - vier
Est.: - vier
Band: - fnf
Est.: - fnf
Band: - sechs
Est.: - sechs
Band: - sieben
Est.: - sieben
Band: - acht
Est.: - acht
Band: - neun
Est.: - neun
Band: - zehn
Est.: - zehn
a)
1-3-5
b)
2-4-6
c)
7-9-1
d)
8-4-2
a)
Est.: - eins, drei, fnf
Band: - 1 - 3 - 5
512
b)
Est.: - zwei, vier, sechs
Band: - 2 - 4 - 6
c)
Est.: - sieben, neun, eins
Band: - 7 - 9 - 1
d)
Est.: - acht, vier, zwei
Band: - 8 - 4 - 2
a)
Band: - 1 - 3 - 5
b)
Band: - 2 - 4 - 6
c)
Band: - 7 - 9 - 1
d)
Band: - 8 - 4 - 2
Wie viele Dreiecke sehen Sie auf Bild 3?
Wie viele Sthle sehen Sie auf Bild 4?
Wie viele Vierecke sehen Sie auf Bild 5?
Wie viele Fenster sehen Sie auf Bild 6?
513
Anexo II
Wie viele Radiergummis sehen Sie auf Bild 7?

Wie viele Bleistifte sehen Sie auf Bild 8?
Wie viele Lampen sehen Sie auf Bild 9?
Wie viele Bcher sehen Sie auf Bild 1?
Est.: - Sechs Kreise
Band: - Wie viele Dreiecke sehen Sie auf Bild 3?
Est.: - Vier Dreiecke
Band: - Wie viele Sthle sehen Sie auf Bild 4?
Est.: - Acht Sthle
Band: - Wie viele Vierecke sehen Sie auf Bild 5?
Est.: - Zwei Vierecke
Band: - Wie viele Fenster sehen Sie auf Bild 6?
Est.: - Fnf Fenster
Band: - Wie viele Radiergummis sehen Sie auf Bild 7?
Est.: - Zehn Radiergummis
Band: - Wie viele Bleistifte sehen Sie auf Bild 8?
Est.: - Neun Bleistifte
Band: - Wie viele Lampen sehen Sie auf Bild 9?
Est.: - Sieben Lampen
Band: - Wie viele Bcher sehen Sie auf Bild 1?
Est.: - Drei Bcher
514
Est.: - Acht Sthle

Est.: - Fnf Fenster
Est.: - Drei Bcher
Wieviel ist 2 + 4?
Wieviel ist 4 + 6?
Wieviel ist 1+ 7?
Est.: - Neun
Band: - Wieviel ist 2 + 4?
Est.: - Sechs
Est.: - Zehn
Band: - Wieviel ist 1+ 7?
Est.: - Acht
515
Anexo II
Est.: - Neun
Est.: - Sechs
Est.: - Zehn
Est.: - Acht
Wieviel ist 9 - 2?
Wieviel ist 8 - 3?
Wieviel ist 7 - 4?
Est.: - Neun
Band: - Wieviel ist 9 - 2?
Est.: - Sieben
Est.: - Fnf
Est.: - Drei
Est.: - Neun
516
Sesin 08 (18.11.97)
Prof.: - So, bitte, steht auf... steht auf und macht Vierergruppen. Macht, bitte, Vierergruppen. Bitte, da,
eins, zwei, drei, vier. Und da, eins, zwei, drei, vier... (los estudiantes siguen entrando y se van
agrupando en equipos de cuatro personas). So, bitte, macht Vierergruppen..., Vierergruppen...
Noch, bitte, nach vorne (a un grupo que se mezcla con otro). Macht, bitte, Kreise. Ja?... Bitte,
Kreise machen. So: eins, zwei, drei, vier (recontando los grupos formados); eins, zwei, drei,
vier; eins..., eins, zwei, drei, vier; eins, zwei, drei, vier; eins, zwei, drei, vier; eins, zwei, drei...,
drei..., eins, zwei, drei, vier. So, wir machen eine kurze..., wir beginnen mit einer kurzen
Wiederholung. Ja? Und zwar zuerst dies kleine Spiel mit den Fingern, ja? Mit eins, zwei, drei,
vier, fnf. Ok?, Und immer..., eine...-(tose) Entschuldigung-... Person sagt drei... und die
anderen, mit den Fingern, drei (mostrndolo una vez ms con los dedos, segn la frmula
alemana). Ok?... Eine Minute. Ganz kurz.
(Los estudiantes trabajan durante un minuto en el ejercicio propuesto)
Prof.: - So..., Moment (da una palmada), passt auf. Jetzt machen wir..., jetzt machen wir... ein
bichen... Mathematik. Aber jetzt, bitte, von eins bis zwanzig und mit plus, und minus. So,
dann, auch mal..., mal.... Also, zum Beispiel, wieviel ist... wieviel ist drei mal vier?
Est.1: - Zwlf
Prof.: - Zwlf..., ja..., drei mal vier ist zwlf. Wieviel ist fnf mal, fnf mal vier.
Est.2: - Zwanzig.
Prof.: - Zwanzig. Alles klar? Bitte auch plus und minus... ja? Und das machen wir jetzt in
Zweiergruppen. Ja? Bitte, in Zweiergruppen (los estudiantes comienzan)... in Zweiergruppen
(aclara a algunos)... Zwei Personen, Ja?
(Los estudiantes practican las operaciones matemticas)
Prof.: - So... (da palmadas reclamando la atencin). Jetzt machen wir die Wiederholung des Gesichts...
das Gesicht. Erinnert ihr euch? Die Frage ist wie heit das auf Deutsch?..., wie heit das auf
Deutsch?..., wie heit das auf Deutsch? (preguntando a los estudiantes directamente)
Ests.: - Nase
Prof.: - Die Nase
Ests.: - Die Nase
517
Anexo II
Ests.: - ... (no lo recuerdan)

Prof.: - Die Ohren
Ests.: - Die Ohren
Prof.: - Die Ohren
Ests.: - Die Ohren
Ests.: - Die Wangen
Ests.: - Die Mund
Prof.: - Der Mund
Ests.: - Der Mund
Ests.: - Stirn
Prof.: - Die Stirn
Ests.: - Die Stirn
Prof.: - Wie heit das auf Deutsch
Ests.: - Kinn
Prof.: - Das Kinn
Ests.: - Das Kinn
(El profesor hace un gesto de invitacin al trabajo en parejas y los estudiantes se ponen manos
a la obra. l se va acercando a los grupos y ayuda a recordar los gneros de las palabras)
Prof.: - So... (da unas palmadas). Machen wir jetzt weiter?... machen wir jetzt weiter mit der Uhrzeit.
Zuerst eine Wiederholung. Wir sehen dort... wie spt ist es jetzt, bitte?
Ests.: - ... (sonren y tratan de responder sin acordarse de la frmula)
Prof.: - ...Zehn nach...
Ests.: - ...Vier
Prof.: - Zehn nach vier. Gut. Also, jetzt machen wir die Wiederholung, zuerst mit diesen Uhren: die Uhr
Nummer eins bis Nummer zwlf. Ja? Bitte, erinnert ihr euch?... Also, die Uhr Nummer zwei,
wie spt ist es, bitte?
Est3.: - Es...
Prof.: - Es ist...
Est3.: - Ja. Es ist neun Uhr.
518
Prof.: - Es ist neun Uhr. Gut. Bitte, Uhr Nummer sieben, wie spt ist es bitte?
Ests.: - ... (no entienden o no recuerdan del todo)
Prof.: - Uhr Nummer sieben, wie spt ist es?
Ests.: - ...
Prof.: - Uhr Nummer sieben, wie spt ist es, bitte?
Ests.: - Fnf... vor... (van diciendo en un gran tumulto y sin orden) eins
Prof.: - Fnf vor eins. Ja, es ist fnf vor eins. Dann, Uhr Nummer elf, wie spt ist es, bitte?
Est4.: - Viertel nach...
Prof.: - Nummer elf, Nummer elf...
Est4.: - Viertel vor.... sechs
Prof.: - Viertel vor sechs. Gut. Also, passt auf bitte mit den Zahlen, eh? Zuerst die Information fr
Nummern, eins, zwei, drei, vier... bis zwlf. Und dann, die Frage: Wie spt ist es, bitte. Und
so weiter. Klar?. Also, zwei Minuten.
(Los estudiantes trabajan en parejas durante dos minutos. De vez en cuando el profesor llama
a la calma y pide con gestos que no hablen tan alto)
Prof.: - So... machen wir weiter... Moment, bitte. Machen wir weiter. Jetzt wird es philosophisch. Das
ist nmlich ein philosophisches Problem. Uhr Nummer dreizehn, Uhr Nummer vierzehn... eh?
Zuerst mal Uhr Nummer dreizehn und Nummer vierzehn. Wie spt ist es hier?... Es ist halb
zehn. Halb zehn...
Ests.: - Halb zehn
Prof.: - Halb... zehn...
Ests.: - Halb zehn
Prof.: - Halb zehn, eh?. Vorsicht, nicht halb neun. Auf Spanisch, auf Spanisch, sagt man neun plus
halb. Ja?... Auf Deutsch sagt man halb zehn. Klar?... Alles klar?... Langsam, es ist ein
philosophisches Problem. Alles klar?. Und jetzt das zweite Problem. Das hier, Uhr Nummer
fnfzehn und Uhr Nummer sechzehn, das heit, es ist fnf, es ist fnf (sealando los cinco
minutos) vor halb acht, und es ist fnf vor halb zwei. Ja? Also, im Spanischen... Moment bitte.
Im Spanischen ist es zwlf plus oder zwlf minus... ja?. Im Deutschen haben wir zwei: ein Mal
und zwei. Zwlf und halb... ja? (Va sealando cada elemento de la explicacin en la
transparencia). Dann hier fnf, das ist wieder vor und das hier..., das ist nach. Klar?. So,
das war nur eine kurze Information. Nachher machen wir eine bung. Jetzt machen wir eine
kurze Wiederholung der Symbole hier. Erinnert ihr euch. Die Frage war: Wie viele Vierecke
519
Anexo II
siehst du?, und die Antwort... Wie viele Vierecke siehst du? (a una estudiante)
Est.6: - Zehn Vierecke
Prof.: - Zehn Vierecke. Ja. Wie viele Kreise siehst du?
Est.7: - Sechs.
Prof.: - Ja. Wie viele Dreiecke siehst du?
Est.8: - Neun.
Prof.: - Ja... Wie viele Bleistifte siehst du?
Est.9: - Acht.
Prof.: - Acht. Ja... Und wie viele Ausrufezeichen siehst du?
Est.10: - Zehn Aus... rufe... zeichen?
Prof.: - Ja. Zehn Ausrufezeichen. Alles klar?. Bitte, eine Minute in der Zweiergruppen. Ja? So. (Y hace
un gesto para que trabajen)
(Los estudiantes trabajan en parejas mientras el profesor ayuda en problemas concretos como
el planteado por Ausrufezeichen)
Prof.: - So... (da unas palmadas). Fertig?... So, Moment, bitte..., machen wir weiter. Jetzt wiederholen
wir die Sprachen. Jetzt sprechen wir mit Sie. Also, die Frage war, sprechen Sie Englisch?
Est.11: - Ja, natrlich.
Prof.: - Ja, natrlich. Und sprechen Sie Spanisch?
Prof.: - Sprechen Sie Russisch?
Est.13: - Nein
Prof.: - Nein, keine Ahnung
Est.13: - Nein, keine Ahnung
Prof.: - Sprechen Sie Franzsisch?
Est.16: - Ja... (hace gestos de que lo habla un poco)
Prof.: - Ja, ein bichen. Also: Ja, natrlich, ja, ein bichen, nein, keine Ahnung. Klar?... Macht
das, bitte, wieder in den Zweiergruppen. Ja?
(Los estudiantes vuelven a trabajar en parejas. En ocasiones llaman al profesor y preguntan:
520
Anton, s un poquito?, a lo que l colabora repitiendo lentamente Ja, ein bichen)

Prof.: - So, alles klar? Jetzt ben wir neue Zahlen... Ihr knnt ja alle bis zwanzig, jetzt zhlen wir bis
dreiig. Ja?. Also, zehn, zwanzig, dreiig..., natrlich von drei, drei... drei, dreiig. Ja? Und
dann... ein-und-zwanzig (va sealando la composicin del nmero), und dann, zwei-undzwanzig (sealando la composicin del nmero)...
Ests.: - ...(a indicacin del profesor siguen contando) drei-und-zwanzig, vier-und-zwanzig, fnf-undzwanzig, sechs-und-zwanzig, sieben-und-zwanzig, acht-und-zwanzig, neun-und-zwanzig...
Prof.: - Dreiig
Ests.: - Dreiig
Prof.: - Dreiig. Alles klar?... So, jetzt macht nochmal..., jetzt macht nochmal eine Minute
Mathematik... ja?, jetzt mit den Zahlen von eins bis dreiig, plus, minus und mal. Ja?... Zwei
Minuten.
(Los estudiantes trabajan, preguntando espordicamente algunos segmentos lingsticos:
zwlf, wieviel, etc...)
Prof.: - So... (da unas palmadas), jetzt machen wir nochmal..., jetzt machen wir nochmal zwei Minuten
mit der Uhrzeit. Uhr Nummer dreizehn, wie spt ist es bitte?, Uhr Nummer dreizehn (a un
estudiante)
Est.17: - Ah... es ist halb neun.
Prof.: - Es ist halb... (insiste)
Est.17: - halb neun (repite)
Prof.: - Es ist halb... (no satisfecho con la respuesta)
Est.17: - Es ist halb neun
Prof.: - zehn (corrige definitivamente)
Est.17: - Ah, es ist halb zehn (corrige su propia produccin)
Prof.: - Erinnerst du dich?... ja?... das hier... im Deutschen...
Est.18: - ...
Prof.: - Also, Uhr Nummer vierzehn, wie spt ist es, bitte?
Ests.: - Es ist halb fnf... (tmidamente)
Prof.: - Es ist halb fnf... (confirma y refuerza). Uhr Nummer fnfzehn, wie spt ist es, bitte?
Ests.: - Qu complicado...!
Prof.: - Fnf vor...
521
Anexo II
Est.19: - Fnf vor halb acht.

Prof.: - Fnf vor halb acht (confirma y refuerza). Genau. Fnf vor halb acht. Uhr Nummer sechzehn,
wie spt ist es, bitte?
Est.20: - Zehn vor halb... zwei?
Prof.: - Zwei. Zehn vor halb zwei. So, und jetzt, Uhr Nummer siebzehn, wie spt ist es, bitte?...
Siebzehn...
Est.21: - Fnf nach halb...
Prof.: - Fnf nach halb... (confirma e invita a seguir)
Est.21: - Zwlf
Prof.: - Fnf nach halb zwlf (confirma y refuerza). Uhr Nummer achtzehn, wie spt ist es, bitte?...
Est.22: - Eh... zehn nach...
Prof.: - Zehn nach...
Est.21: - Dreizehn?...
Prof.: - Halb drei (corrige). Zehn nach halb drei.
Est.21: - Ah..., zehn nach halb drei.
Prof.: - Uhr Nummer neunzehn, wie spt ist es, bitte?
Est.22: - Eh... Zehn vor halb vier
Prof.: - Zehn vor halb vier. So, jetzt arbeiten wir wieder in den Zweiergruppen, mit den Fragen: Wie
spt ist es, bitte, und die Antwort es ist.... Alles klar?... Bitte, zwei Minuten...
(Los estudiantes trabajan en parejas revisando las frmulas para las horas en
alemn)
Prof.: - So... (da palmadas). Machen wir weiter... Moment bitte. Wie spt ist es jetzt, bitte? (pregunta
a los estudiantes ahora por la hora real)
Est.23: - Fnf... nach... halb fnf.
Prof.: - Fnf nach halb fnf, zehn nach halb fnf, hat jemand gesagt, so ungefhr. So, jetzt dreht bitte
eure Materialmappe. Wo ist die Materialmappe?
Est.24: - Aqu, aqu. (Los estudiantes empiezan a buscar su material)
Prof.: - Ausgezeichnet (a un estudiante que lo presenta muy bien). So, machen wir... ganz kurz...
Zweiergruppen. So... geht mal zu Zweit. Eh...? Und diese Fragen, die wir schon kennen,
nmlich, wie heit das auf Deutsch, ja?, das machen wir jetzt mit dem Arbeitsmaterial. Ganz
kurz. Also: wie heit das auf Deutsch?... (espera un poco a que los estudiantes lo reconozcan),
das Lineal (lo dice cuidadosamente)
522
Ests.: - Das Lineal (repiten, ms o menos, simultneamente)

Prof.: - Wie heit das auf Deutsch? (Contina recordando los nombres de las cosas)
Ests.: - Intentan contestar lo que recuerdan...
Prof.: - Die... (hace una pequea pausa para ver si alguien se atreve) Filzstifte.
Ests.: - Die Filzstifte (repiten de nuevo).
Prof.: - Die Fizstifte (refuerza y sigue). Wie heit das auf Deutsch?
Ests.: - Der Bleistift (ahora s se perciben respuestas ms claras)
Prof.: - Der Bleistift (refuerza). Wie heit das auf Deutsch?
Ests.: - Radiergummi.
Prof.: - Radiergummi. Wie heit das auf Deutsch?
Ests.: - Karteikarte.
Prof.: - Die Karteikarte.
Ests.: - Die Karteikarte.
Ests.: - Papier.
Prof.: - Papier oder das Blatt Papier. Und wie heit das auf Deutsch?
Ests.: - Karton.
Prof.: - Die Kartons. Ja..., so, alles klar?... ganz kurz: eine Minute, oder zwei; in Zweiergruppen. Wie
heit das auf Deutsch?
(Y los estudiantes empiezan a trabajar en el ejercicio de recuperacin del
vocabulario aprendido en sesiones anteriores y, previsiblemente, en el laboratorio
de idiomas. Durante el ejercicio, el profesor va ayudando en la pronunciacin y
en el recordatorio de algunos colores que algunos estudiantes quieren aplicar)
Prof.:- So... (da tres palmadas para dar por finalizado el ejercicio). Und jetzt machen wir Was anderes.
Ihr habt gefragt wie heit das auf Deutsch?, und jetzt wir sagen Gib mir bitte..., gib mir
bitte..., eh?... gib mir bitte eine Mappe... (y lo repite a un estudiante) gib mir bitte eine
Mappe (y extiende una mano para recibirlo, ante lo que el estudiante se lo da). Gib mir bitte
den Radiergummi (y espera a que se lo d). Gib mir bitte das Papier (y repite la operacin).
Gib mir bitte das Lineal (lo mismo). So, gib mir bitte die Karteikarte (a otro estudiante). Gib
mir bitte den Bleistift... (espera y ante la mirada del estudiante lo repite y lo seala) den Bleistift
(y se lo dan). So..., alles klar? Nochmal (y se va desplazando por la clase pidindoles a
estudiantes distintos cosas distintas...). Gib mir bitte die Mappe (y se dirige a otro estudiante),
523
Anexo II
gib mir bitte die Filzstifte (hasta que se lo da), (a otro) gib mir bitte das Lineal, (a otro) gib mir
bitte die Karteikarten, (a otro) so, jetzt einen Radiergummi, den Radiergummi (espera, pero ve
que el estudiante no tiene goma) oder gib mir bitte den Bleistift. So, alles klar?, noch mal (y
empieza otra vez con otros estudiantes): gib mir bitte die Mappe, (a uno distinto) gib mir bitte
die Filzstife, (a otro) gib mir bitte die Karteikarten, (a otro) gib mir bitte das Lineal, (a un ltimo)
gib mir bitte den Bleistift (repitiendo cuidadosamente los artculos), den... Bleistift,
Ests.: - den Bleistift (repitiendo con la misma entonacin en el artculo que se les quiere hacer ver
claramente)
Prof.: - den..., den... Bleistift, oder den... den... Radiergummi. Ja?... Also, den Radiergummi, den
Bleistift. Ja?... So. Was anderes: Wenn wir hren... (sealndose al odo), wenn wir hren
Karteikarten... (toma las tarjetas en las manos) Hier (entregando las tarjetas), eh?... hier
(repite). Wenn wir hren den Bleistift?... den Bleistift? (pregunta a uno de los estudiantes,
que, sin dudarlo le quiere entregar el lpiz)... wie sagst du?...
Est.25: - Hier (dice muy tmidamente)
Prof.: - Hier... (refuerza)
Est.25: - Hier (dice ya ms seguro). Wenn wir hren den Radiergummi?
Est.26: - Hier (dice uno al tiempo que la entrega)
Prof.: - Aha... (confirmando). Wenn wir hren das Lineal?
Est.25: - Hier
Prof.: - Und wenn wir hren das Papier?
Est.27: - Hier
Prof.: - Und wenn wir hren die Mappe?
Est.26: - Hier.
Prof.: - Und wenn wir hren den Radiergummi? (pregunta a otro de otro grupo)
Est.28: - Hier (correctamente, al entregarla)
Prof.: - Und wenn wir hren den Bleistift?
Est.29: - Hier
Prof.: - Und wenn wir hren das Lineal?
Est.30: - Hier
Prof.: - Und wenn wir hren die Karteikarten?
Est.1: - Hier
Prof.: - Und wenn wir hren die Filzstifte?
Est.2: - Hier
524
Prof.: - Und wenn wir hren die Mappe?

Est.3: - Hier
Prof.: So... alles klar. Wir machen jetzt die andere Frage, die eine mit dem Imperativ, zu zweit
(organizando el ejercicio): Gib mir bitte... (asegurndose, por ltima vez, de que lo han
comprendido) ja?... gib mir bitte... die Karteikarte, die Mappe (y va sealndolos a los
estudiantes al tiempo que resalta el artculo que lo acompaa, organizando los objetos segn
gnero), die Filzstifte, das Lineal, das Papier, den Bleistift, den Radiergummi. Und dann, das
hier... danke, ja? Also, gib mir bitte die Karteikarten... (por ltima vez a un estudiante)
Est.2: - Hier
Prof.: - Danke. Klar?. So... zwei Minuten, in Zweiergruppen, bitte.
(Los estudiantes se ponen a trabajar, de nuevo, en parejas)
Prof.: - So..., (da, de nuevo, unas palmadas, reclamando la atencin de los estudiantes) jetzt, bitte,
machen wir weiter: Wir stellen die Bilder auf... und nehmen das... Wrterbuch, das Wrterbuch
(repite, ahora sealando alguno). Das Wrterbuch Deutsch-Spanisch Spanisch-Deutsch. Das
Wrterbuch (haciendo gestos a los estudiantes para que lo saquen y se dispongan a trabajar
con l). Wo ist das Wrterbuch?... (a algunos estudiantes que permanecen quietos y de los que
ya se adivina que no lo han trado consigo)... Wer hat ein Wrterbuch?... (al grupo en general).
Komm bitte raus, die Leute mit dem Wrterbuch hier her... (los estudiantes van saliendo y
colocndose ante los dems, al tiempo que el profesor sigue preguntando a los dems por sus
diccionarios). Und ihr?..., und ihr?... So, prima (a los que s lo han trado). Also, wir haben eins,
zwei, drei, vier, fnf, sechs, sieben (contando a los estudiantes que tienen diccionario) ..., dort
hatte man noch eins gehabt, bitte hier. So..., jetzt..., (y se dispone a contar al resto de los
estudiantes de la clase para formar grupos) eins, zwei, drei, vier, fnf, sechs, sieben, acht, neun,
zehn, elf, zwlf, dreizehn, vierzehn, fnfzehn, sechszehn, siebzehn, achtzehn, neunzehn, zwanzig,
einundzwanzig..., zweiundzwanzig. Das heit, durch acht (el nmero de diccionarios de con que
cuentan), ist ungefhr drei (el nmero de componentes que se unirn a los que s trajeron
diccionarios). Also, eins, zwei, drei (haciendo un grupo entre los que no han trado diccionario),
ihr geht mit ihm (con un de los que tienen diccionario). Eins, zwei, drei (a otros tres), bitte, hier
her (ubicndolos en un lugar del aula). So, eins, zwei, drei, bitte, hier her. Eins, zwei, drei...,
bitte, hier. Eins, zwei, drei..., hier. Eins, zwei, drei..., hier. Eins, zwei, drei..., hier. Eins, zwei,
drei..., hier. Und eins, zwei. So... (dando una palmada para recuperar la atencin), was machen
wir jetzt? Bitte, sucht jetzt..., sucht jetzt bitte... im Wrterbuch..., sucht jetzt bitte im
525
Anexo II
Wrterbuch... die Namen... der Objekte... in der Klasse. Also, wie heit..., die Frage ist,
wie heit das auf Deutsch? (sealando la pizarra), wie heit das auf Deutsch? (por la mesa),
wie heit das auf Deutsch? (por la silla), wie heit das, Entschuldigung,... (abrindose
camino entre los grupos que estn de pie por todo el aula) ...wie heit das auf Deutsch? (y
va sealando con unos golpecitos los lugares por los que va pasando: la puerta, la ventana, la
percha, la papelera, etc.), wie heit das auf Deutsch?... und so weiter. Klar? So, macht, bitte,
eine kurze... Liste..., ja?...; los, wir haben nur fnf Minuten, sind gleich fertig... (los estudiantes
empiezan a trabajar) Nimm Papier und Bleistift..., Papier und Bleistift (sigue dando
instrucciones a grupos que ya se disponen a trabajar por el aula).
(Los estudiantes hacen sus listas de los objetos que ven en el aula y comienzan a
buscar en el diccionario las palabras, anotndolas en sus cuadernos por grupos.
El profesor va acercndose a los grupos, controlando que trabajan sin problemas
y advirtiendo -siempre en alemn- a los estudiantes que no lo han trado de la
importancia de tener un diccionario en la clase.)
Prof.: - So (da una palmada), wie spt ist es, bitte?..., wie spt ist es, bitte?...
Ests.: - Fnf...
Prof.: - Fnf vor fnf..., fnf vor fnf..., das heit, machen wir Schlu..., bis morgen im Sprachlabor,
ja?... morgen im Sprachlabor.
(Los estudiantes recogen y van abandonando el aula)
526

gehrt haben.
eins
Est.: - eins
Band: - zwei
Est.: - zwei
Band: - drei
Est.: - drei
Band: - vier
Est.: - vier
Band: - fnf
Est.: - fnf
Band: - sechs
Est.: - sechs
Band: - sieben
Est.: - sieben
Band: - acht
Est.: - acht
Band: - neun
Est.: - neun
Band: - zehn
Est.: - zehn
a)
Band: - 1 - 3 - 5
b)
527
Anexo II
Band: - 2 - 4 - 6
c)
Band: - 7 - 9 - 1
d)
Band: - 8 - 4 - 2
Est.: - Acht Sthle
Est.: - Fnf Fenster
Est.: - Drei Bcher
Est.: - Neun
528

Est.: - Sechs
Est.: - Zehn
Est.: - Acht
Est.: - Neun
Est.: - Sieben
Est.: - Fnf
Est.: - Drei
Wieviel ist 3 x 3?
Wieviel ist 1 x 9?
Wieviel ist 3 x 2?
Est.: - Vier
Band: - Wieviel ist 3 x 3?
Est.: - Neun
Est.: - Neun
Est.: - Sechs
529
Anexo II

Est.: - Vier
Est.: - Neun
Est.: - Neun
Est.: - Sechs
Wieviel ist 9 : 3?
Wieviel ist 8 : 4?
Wieviel ist 4 : 4?
Est.: - Zwei
Band: - Wieviel ist 9 : 3?
Est.: - Drei
Est.: - Zwei
Est.: - Eins
Est.: - Zwei
Est.: - Drei
Est.: - Zwei
530

Est.: - Eins
a: Montag
b: Dienstag
c: Mittwoch
d: Donnerstag
e: Freitag
f: Samstag
g: Sonntag
a: Montag
Est.: - Montag
Band: - b: Dienstag
Est.: - Dienstag
Band: - c: Mittwoch
Est.: - Mittwoch
Band: - d: Donnerstag
Est.: - Donnerstag
Band: - e: Freitag
Est.: - Freitag
Band: - f: Samstag
Est.: - Samstag
Band: - g: Sonntag
Est.: - Sonntag
a: Montag
Est.: - Montag
Band: - b: Dienstag
Est.: - Dienstag
531
Anexo II
Band: - c: Mittwoch
Est.: - Mittwoch
Est.: - Donnerstag
Band: - e: Freitag
Est.: - Freitag
Band: - f: Samstag
Est.: - Samstag
Band: - g: Sonntag
Est.: - Sonntag
Haben wir heute Dienstag?
Haben wir heute Mittwoch?
Haben wir heute Donnerstag?
Haben wir heute Freitag?
Haben wir heute Samstag?
Haben wir heute Sonntag?
Est.: - Nein, heute ist Dienstag.
Band: - Haben wir heute Dienstag?
Est.: - Ja, natrlich
Band: - Haben wir heute Mittwoch?
Band: - Haben wir heute Donnerstag?
Band: - Haben wir heute Freitag?
Band: - Haben wir heute Samstag?
532
Band: - Haben wir heute Sonntag?

Est.: - Heute ist Dienstag.
elf
zwlf
dreizehn
vierzehn
fnfzehn
sechzehn
533
Anexo II
siebzehn
achtzehn
neunzehn
zwanzig
elf
Est.: - elf
Band: - zwlf
Est.: - zwlf
Band: - dreizehn
Est.: - dreizehn
Band: - vierzehn
Est.: - vierzehn
Band: - fnfzehn
Est.: - fnfzehn
Band: - sechzehn
Est.: - sechzehn
Band: - siebzehn
Est.: - siebzehn
Band: - achtzehn
Est.: - achtzehn
Band: - neunzehn
Est.: - neunzehn
Band: - zwanzig
Est.: - zwanzig
elf
534
Est.: - elf
Band: - zwlf
Est.: - zwlf
Band: - dreizehn
Est.: - dreizehn
Band: - vierzehn
Est.: - vierzehn
Band: - fnfzehn
Est.: - fnfzehn
Band: - sechzehn
Est.: - sechzehn
Band: - siebzehn
Est.: - siebzehn
Band: - achtzehn
Est.: - achtzehn
Band: - neunzehn
Est.: - neunzehn
Band: - zwanzig
Est.: - zwanzig
535
Anexo II
Sesin 10 (24.11.97)
(Los estudiantes van entrando y sentndose en los pupitres, mientras el profesor
organiza su material sobre la mesa y se dispone a comenzar la clase)
Prof.: - So..., Guten Tag.
Ests.: - Guten Tag.
Prof.: - Ah..., mit den Karten macht bitte einen... (?). Ich brauche ein Blatt Papier... Ein Blatt, bitte (a
los estudiantes de la primera fila, de entre los que algunos se disponen a darle un papel).
Danke! (tomando uno). Das ist fr die Anwesenheitsliste (aclarando el sentido de su peticin),
die Anwesenheitsliste... (y escribe sobre ella el grupo y la fecha). So, bitte, Namen, Vornamen
und Unterschrift (entregndola en uno de los extremos de la primera fila). Ne?..., so, dann
macht bitte..., steht bitte auf (haciendo los gestos adecuados) und macht... Fnfergruppen...
Fnfergruppen in Kreise, bitte. Also, bitte, nehmt nur fnf, fnf Personen, und bitte einen Kreis
machen... Ihr seid vier...; eins, zwei, drei, vier, fnf; eins, zwei, drei, vier, fnf; da sind fnf
(revisando la formacin de los grupos). Eins, zwei, drei, vier, fnf. So, ganz kurz..., bitte, ganz
kurz, eine Minute..., eine Minute fr die Wiederholung mit den Fingern. Also, eine Person sagt
fnf..., ja?..., und die anderen... (y muestra con los dedos lo que han de expresar), ja..., fnf
(levanta su mano con los dedos extendidos). Ok?... vier (y comprueba que los estudiantes
lo hacen)...; nein..., so... (corrigiendo a uno de los estudiantes que lo expresaba segn la
frmula espaola), vier ( y lo vuelve a mostrar con sus dedos). Drei... (los estudiantes lo
hacen). Eins..., zwei...; also, klar. Eine Minute, bitte, eine Minute in den Gruppen.
(Los estudiantes trabajan en grupos segn el ejemplo para recordar tanto los
nmeros como la expresin con los dedos)
Prof.: - So..., stop (da una palmada). Jetzt, auch ganz kurz, eine Minute..., das Gesicht..., das Gesicht.
Wie heit das auf Deutsch, bitte? (preguntando directamente a los estudiantes al tocarse la
nariz)
Ests.: - Die Nase...
Prof.: - Die Nase (refuerza). Und das?
Ests.: - Der Stirn
Prof.: - Die Stirn (reforzando). Und das?
Ests.: - Die Ohren
536
Prof.: - Die Ohren. Und das?

Ests.: - Die Augen
Prof.: - Die Augen. Und das? Der...
Ests.: - Mund
Prof.: - Der Mund. Und das...?
Ests.: - Das Kinn
Prof.: - Das Kinn. Und die...?
Ests.: - Die Wangen.
Prof.: - Die Wangen. Alles klar?
Ests.: - Klar.
Prof.: - Wunderbar...! Eine Minute.
(Los deja trabajar en los grupos recordando los nombres de las partes de la cara,
ayudando all donde detecta algn problema)
Prof.: - So..., fertig? (da una palmada para dar por concluida la prctica). Machen wir weiter. Nchste
Sache..., die Symbole..., die Symbole, die gebe ich euch, frag mal... Wie viele..., wie viele...
(y seala el smbolo que aparece sobre las tarjetas que est entregando, solicitando mediante
gestos a los estudiantes que digan la palabra, que han debido aprender anteriormente en el
Laboratorio de Idiomas)
Ests.: - ...Vierecke
Prof.: - ...Vierecke (reforzando tambin mediante gestos)... siehst du?. Ja?... Wie viele Vierecke
siehst du? (asegurando la frmula). Wie viele... (y se detiene de nuevo, invitando a los
estudiantes a que sean ellos los que recuperen el lxico de sus memorias)
Ests.: - ...Kreise
Prof.: - ... siehst du? (terminando la frmula que han de utilizar para preguntar, con lo que confirma
la correccin de la palabra). Wie viele... (con la misma tcnica)
Ests.: - ... Dreiecke (y el profesor les invita a seguir, ante lo que slo algunos se atreven) ...siehst
du?
Prof.: - Ja..., Wie viele...
Ests.: - Bleistifte... siehst du?
Prof.: - Und wie viele...
Ests.: - Ausrufezeichen siehst du? (no todos lo dicen)
Prof.: - Prima..., Ausrufezeichen (confirma y refuerza, para los que no lo han dicho)
537
Anexo II
Ests.: - Ausrufezeichen (repiten ahora con ms seguridad)

Prof.: - Bitte, Ausrufezeichen (invitando a repetirlo a los que no lo hacen)
Ests.: - Ausrufezeichen (sin conseguirlo con una definicin clara)
Prof.: - Ja?... Aus... -rufe-... -zeichen (separando los componentes de la palabra con claridad)
Prof.: - Ausrufezeichen (reforzando)
Ests.: - Ausrufezeichen (con contundencia)
Prof.: - Na?... So bitte, eine Minute, aber, bitte, jetzt in Zweiergruppen (da unas palmadas para
reclamar la atencin de los estudiantes y corregir la composicin de los grupos). Mach, bitte,
Zweiergruppen... Zweiergruppen... Los! (invitndolos a comenzar el trabajo). Zweiergruppen,
bitte (a algunos grupos que todava siguen funcionando con cinco personas).
(Los estudiantes se van organizando y comienzan a trabajar, mientras el profesor
termina de corregir los grupos, para hacer parejas que resulten, en este caso, ms
efectivas)
Prof.: - So... (da unas palmadas). Machen wir weiter. Jetzt, Uhrzeit. Bitte, in den Zweiergruppen.
Zuerst, bitte, die Information geben, also..., Uhr Nummer... sieben, zum Beispiel..., Uhr
Nummer sieben, Wie spt ist es, bitte? (Pregunta a un estudiante para comprobar)
Est.1: - Ah..., fnf vor... acht.
Prof.: - Ja. Es ist fnf vor acht (confirmando la respuesta). Uhr Nummer vierzehn, bitte... (y se dirige
a otro estudiante). Uhr Nummer vierzehn, wie spt ist es, bitte?.
Est.2: - (con cierta dificultad) halb... fnf.
Prof.: - Halb fnf (refuerza)
Est.2: - Halb fnf (con mayor convencimiento)
Prof.: - Ja, es ist halb fnf. Uhr Nummer fnfzehn, bitte: Wie spt ist es, bitte? (A otro estudiante).
Nummer fnfzehn..., fnfzehn.
Est.3: - Fnf..., fnf vor..., halb..., acht.
Prof.: - Ja, fnf vor halb acht (reforzando). Uhr Nummer zwanzig, bitte: Wie spt ist es?
Est.4: - Eh..., zwanzig...?
Prof.: - Ja.
Est.4: - Eh..., zwanzig... vor halb..., eh..., elf. Nein... (l mismo se da cuenta del error), eh...
Prof.: - Das ist zu kompliziert.
Est.4: - Eh...
538
Prof.: - Es ist halb eins, aber nicht genau halb eins..., sondern zehn Minuten, zehn..., nach..., zehn nach...
halb eins. Ja?...: Zehn nach..., halb... eins (sealando cada uno de los elementos en el reloj).
Ests.: - Zehn nach halb eins (repiten algunos).
Prof.: - Zehn nach halb eins (refuerza). Und Uhr Nummer neunzehn..., Entschuldigung, Nummer
sechszehn, bitte: Wie spt ist es, bitte? Nummer sechszehn...
Ests.: - Zehn vor halb...
Prof.: - Zehn vor halb...
Ests.: - Zwei.
Prof.: - Ja..., zehn vor halb zwei. Klar? So, also, bitte, macht das wieder in den Arbeitsgruppen, in den
Zweiergruppen. Ja? Zuerst die Information, Uhr Nummer, sowieso, fnfzehn, zwanzig, dreizehn,
und so weiter..., und dann die Frage Wie spt ist es, bitte?. OK?... Zwei Minuten.
(De nuevo empiezan a funcionar las parejas y el profesor se va acercando a ellas
discretamente para controlar que se hace correctamente)
Prof.: - (Da unas palmadas). Moment, bitte...; einen Moment, bitte. Wie spt ist es jetzt, bitte?
(preguntando a los estudiantes)
Ests.: - Zehn vor halb... (otros estudiantes dicen fnf vor halb)
Prof.: - Fnf vor halb, zehn vor halb..., fnf. Ja? Oder, fnf Minuten vor halb fnf. So, alles klar?...,
Ungefhr halb fnf. Ne...? So, Moment, bitte. Machen wir, bitte, mit den Sprachkentnissen
weiter. Meine Damen, meine Herren..., machen wir mit den Sprachkentnissen weiter. Also,
zuerst, mal eine kurze Wiederholung. Was fr eine Sprache ist Nummer eins, bitte?
Ests.: - Englisch
Prof.: - Englisch (refuerza). Klar. Was fr eine Sprache ist Nummer zwei?
Ests.: - Spanisch
Prof.: - Spanisch. Und Nummer drei?
Ests.: - Russisch (con cierta dificultad)
Prof.: - Russisch (confirma y refuerza). Nummer vier?
Ests.: - Italienisch
Prof.: - Nummer fnf?
Ests.: - Franzsisch (con mucha dificultad)
Prof.: - Franzsisch (confirma y refuerza)
Ests.: - Franzsisch (repiten)
Prof.: - Nummer sechs?
539
Anexo II
Ests.: - Polnisch
Prof.: - Ja..., Polnisch. Nummer sieben?
Ests.: - Turkisch
Prof.: - Trkisch, ja. Nummer acht?
Ests.: - Portugiesisch, Portugiesisch?
Prof.: - Portugiesisch, ja. Portugiesisch (y lo repite con cuidado)
Ests.: - Portugiesisch
Prof.: - Nummer neun?
Ests.: - Griechisch
Prof.: - Griechisch
Ests.: - Griechisch
Prof.: - Gut, ja. Also, nochmal: Englisch, Spanisch... (va ralentizando por ver si alguien le acompaa en
el recordatorio), Russisch... (y se detiene sealando el nmero cuatro para que sean ellos los
que lo digan)
Ests.: - (al tiempo que el profesor los seala en el proyector) Italienisch..., Franzsisch
Prof.: - Franzsisch (refuerza y ayuda). Moment, bitte. Moment, bitte. Nur eine Person. Also:
Italienisch... (y seala a una estudiante), wiederhole, bitte.
Est.5: - Italienisch
Prof.: - Franzsisch (a otra)
Est.6: - Franzsisch
Prof.: - Gut (refuerza). Polnisch (a otra)
Est.7: - Polnisch
Prof.: - Aha (reforzando positivamente). Trkisch (a otra)
Est.8: - Turkisch
Prof.: - Portugiesisch
Est.9: - Portugiesisch
Prof.: - Und..., was ist die letzte?..., ah..., Griechisch.
Est.10: - Griechisch.
Prof.: - So..., jetzt bitte, jetzt... Macht ihr in den Zweiergruppen, eh?... Frage: Sprichst du...?. Also,
nicht mit dem Sprechen Sie...?, sondern mit dem Sprichst du. Ja?, also... Sprichst du
Englisch? (a un estudiante directamente).
Est.11: - (no contesta)
Prof.: - Sprichst du Englisch? (a otro, que tampoco contesta). Sprichst du Englisch?
540
Est.12: - Ja, natrlich (frmula que recuerda del programa del laboratorio de idiomas)
Prof.: - Ja, natrlich, ist eine Mglichkeit. Ja?. Sprichst du Russisch?
Est.13: - Nein, tut mir leid, keine... (y no sabe seguir)
Prof.: - ...keine Ahnung (ayuda, confirmando el resto).
Est.13: - Eso, keine Ahnung.
Prof.: - Keine Ahnung. Sprichst du Portugiesisch?
Est.14: - Tut mir leid, keine Ahnung.
Prof.: - Sprichst du Italienisch?
Est.15: - Nein, keine Ahnung.
Prof.: - Sprichst du Franzsisch?
Prof.: - Sprichst du Italienisch?
Prof.: - Wer spricht Italienisch? (un estudiante levanta la mano con timidez), du?..., sprichst du...? (el
profesor le hace gestos preguntndole por el nivel que pueda tener, si lo habla con fluidez, o
si sabe un poco); eh...!, ein bichen...?, oder, Solala...? Oder, natrlich, gut...
Est.18: - Ja..., natrlich.
Prof.: - Aha..., sprichst du Italienisch? (a otra)
Est.19: - No, keine Ahnung.
Prof.: - Nein (corrige), keine Ahnung.
Est.19: - Nein, keine Ahnung (repite).
Prof.: - Also, sprichst du Deutsch? (a otra)
Est.20: - (despus de dudar la respuesta)... Ja... (con timidez).
Prof.: - Ja..., ein... bichen (completa su respuesta)
Est.20: - Ja..., ein bichen.
Prof.: - bichen..., bi-... -chen (separando las slabas para pronunciarlas con correccin). Ja, ein
bichen. Also, drei Mglichkeiten: Ja, natrlich (sealando en el proyector lo referido al
espaol)...
Ests.: - Ja, natrlich.
Prof.: - Oder: (sealando ahora al ruso) Nein... (y espera a que la completen)
Ests.: - keine Ahnung.
Prof.: - Oder: (sealando al alemn) Ja... (y espera de nuevo)
Ests.: - Ein bichen.
541
Anexo II
Prof.: - Ein bichen (refuerza esta ltima). Also, macht das wieder in den Zweiergruppen.
(Los estudiantes practican con la nueva frmula y las posibles respuestas)
Prof.: - So... (da unas palmadas). Moment, bitte... (vuelve a dar palmadas y los estudiantes van
abandonando el trabajo y prestndole atencin). Machen wir jetzt ein bichen Mathematik.
Und zuerst machen wir Zahlen, von eins... wir kennen die Zahlen von eins bis... zwanzig. Ne?
Beginnen wir mal..., eins (a un estudiante), wiederhole bitte...
Est.21: - Eins
Est.22: - (al que el profesor hace un gesto para que siga) Zwei
Est.23: - (con la misma frmula) Drei
Est.24: - Vier
Est.25: - Fnf
Est.26: - Sechs
Est.27: - Sieben
Est.28: - Acht
Est.29: - Neun
Est.30: - Zehn
Est.1: - Elf
Prof.: - Elf (refuerza aqu, sabedor de que es uno de los nmeros problemticos)
Est.2: - Zwlf
Prof.: - Zwf (tambin aqu lo refuerza)
Est.3: - Dreizehn
Est.4: - Dreizehn?
Prof.: - Nein, das haben wir schon gesagt. Dreizehn (repite ahora l para darle pie al siguiente)
Est.4: - Fnfzehn
Prof.: - (Niega con la cabeza) Dreizehn (repite la operacin y le muestra ahora los cuatro dedos para
darle la pista de como tiene que empezar)
Est.4: - Vierzehn
Prof.: - Vierzehn (refuerza ahora el nmero correcto)
Est.5: - Fnfzehn
Est.6: - Sechszehn
Est.7: - Sechszehn
Prof.: - (Niega con la cabeza y pone gesto de extraeza)
542
Est.7: - Ah...! (dndose cuenta)... Mmm (tratando de recordar...)

Prof.: - Sieb-... zehn (dice lentamente para hacerle ver lo fcil de su composicin)
Est.7: - Siebzehn
Est.8: - Achtzehn
Prof.: - Siebzehn, achtzehn
Est.9: - Achtzehn
Prof.: - Die hast du schon, achtzehn
Est.9: - Neunzehn
Prof.: - Neunzehn (refuerza)
Est.10: - Zwanzig
Prof.: - Ja. Und jetzt. Ein-und-zwanzig (explicando su formacin en la pizarra), ja?... das ist zu
wiederholen, bitte... ein-und-zwanzig (y le hace un gesto a una estudiante)
Est.11: - Ein-und-zwanzig
Prof.: - Ja, und du? (A su compaera, tratando de que haga la hiptesis)
Est.12: - Zwei...-und... (dice con timidez)
Prof.: - ...zwanzig (lo termina, con gesto de aprobacin), natrlich. Einundzwanzig (sealando a la
estudiante que lo dijo), zweiundzwanzig (a la que hizo la hiptesis), und du?
Est.13: - Drei-und-zwanzig
Prof.: - Natrlich, logisch...
Est.14: - Vierundzwanzig
Prof.: - Vierundzwanzig (reforzando estas primeras hiptesis)
Est.15: - Fnfundzwanzig
Prof.: - Ja...!
Est.16: - Sechsundzwanzig
Est.17: - Siebenundzwanzig
Prof.: - Ja, siebenundzwanzig (refuerza para que nadie forme un siebundzwanzig)
Est.18: - Achtundzwanzig
Prof.: - Acht- undzwanzig
Est.19: - Neunundzwanzig
Prof.: - Neunundzwanzig... und dreiig.
Ests.: - Dreiig
Prof.: - Dreiig, ja?
Ests.: - Dreiig.
543
Anexo II
Prof.: - Also. Und jetzt, Moment, Moment..., achtundzwanzig, neunundzwanzig, dreiig. Und jetzt?
Ein...-und...
Ests.: - dreiig
Prof.: - Einunddreiig...
Est.20: - (al que seala el profesor) Zwei...-und...-dreiig
Prof.: - Ja, zweiunddreiig
Est.21: - Dreiunddreiig
Prof.: - Ja...
Est.22: - Vierunddreiig
Est.23: - Fnfunddreiig
Prof.: - Ja, fnfunddreiig
Est.24: - Sechsunddreiig
Prof.: - Sechs-und-dreiig (refuerza, mejorando la produccin)
Est.25: - Siebenunddreiig
Est.26: - Achtunddreiig
Est.27: - Neununddreiig
Prof.: - Ja... und... vierzig
Ests.: - Vierzig
Prof.: - Vierzig (refuerza). Ja? Zwanzig, dreiig, vierzig. Klar? So, und das ben wir jetzt in den
Zweiergruppen. Wir machen wieder..., wir machen wieder Mathematik, aber jetzt... Vorsicht!.
Wir machen das mit plus, mit minus, mit mal... und mit... geteilt durch
Ests.: - Geteilt durch
Prof.: - Geteilt durch (refuerza). Also, zum Beispiel, Wieviel ist vierzig geteilt durch vier?
Ests.: - (No contestan, aunque estn pensndolo, con lo que el profesor les anima apremindolos un
poco, en tono de broma)
Prof.: - Schnell, eh?
Est.28: - Sieben.
Prof.: - Nein... (ren) Vierzig geteilt durch vier..., vierzig geteilt durch vier... (repite la pregunta para que
todos pongan ahora la atencin necesaria)
Est.29: - Zehn
Prof.: - Zehn, natrlich. Ja?... Wieviel ist..., wieviel ist fnfunddreiig geteilt durch sieben?...
fnfunddreiig geteilt durch sieben?
Est.30: - Fnf
544
Prof.: - Fnf. Gut. Wieviel ist vierzig geteilt durch acht?, vierzig geteilt durch acht?
Est.1: - Fnf
Prof.: - Wieder fnf, natrlich. Also, klar, das war, also mit geteilt. Wieviel ist vier mal acht? Vier mal
acht...?
Est.2: - Zwei...- und-dreiig.
Prof.: - Zweiunddreiig. Perfekt..., zweiunddreiig. Wieviel ist siebzehn plus sieben?
Est.3: - Vierundzwanzig.
Prof.: - Vierundzwanzig. Alles klar. Also, plus, minus, mal und... geteilt durch, geteilt durch.
Bitte, in Zweiergruppen, zwei Minuten. Zweiergruppen, zwei Minuten.
(Los estudiantes trabajan en parejas las operaciones matemticas)
Prof.: - So..., Moment, bitte. (Da unas palmadas) Schlu mit der Mathematik (haciendo gestos para
que lo dejen). So, bitte, wo sind die Materialmappen? (Los estudiantes lo sacan). So, hier,
bitte, die Materialmappen (para que los vayan sacando y poniendo en las mesas, va
preguntando a los estudiantes para que lo saquen). Gib mir bitte, die Mappe (a un estudiante,
que se lo da). Dankeschn. So, gib mir, bitte..., gib mir bitte, das Lineal (a otro de los
estudiantes, que tambin se lo da). So, das Wrterbuch..., gib mir, bitte (a otro), das
Wrterbuch..., das Wrterbuch... (y va colocando los objetos a su alrededor, de forma que
se encuentre en el centro de ellos). So, mal sehen. Meine Frage ist jetzt: Wo ist das Lineal?
(Con un gesto de interrogacin), wo ist das Lineal? (que ha colocado sobre una de las
mesas a su derecha)... Da... rechts. Da... rechts.
Ests.: - Da... rechts.
Prof.: - Da rechts.
Ests.: - Da rechts.
Prof.: - Wo sind die Kartons?
Ests.: - Da rechts (aunque slo se atreven algunos, que repiten casi de forma automtica sin darse
cuenta que ya no se refiere a ese lugar)
Prof.: - Da... links (corrigiendo y aportando este nuevo dato)
Ests.: - Da... links (repitiendo)
Prof.: - Da links (refuerza)
Ests.: - Da links (repiten)
Prof.: - Also, das Lineal... da rechts; die Kartons... da links; also, wo ist..., wo ist das Wrterbuch?
Ests.: - (Esta vez no repiten, conscientes de que estn siendo instruidos)
545
Anexo II
Prof.: - Da... hinten

Ests.: - Da... hinten
Prof.: - Da... hinten (refuerza)
Ests.: - Da... hinten (repiten)
Prof.: - Da hinten. Und wo ist... die Mappe?, die Materialmappe? (Espera un poco y prosigue) Da...
vorne.
Ests.: - Vorne
Prof.: - Da vorne
Ests.: - Da vorne (corrigen)
Prof.: - Da vorne (refuerza)
Ests.: - Da vorne (repiten)
Prof.: - Nochmal: rechts
Ests.: - Rechts
Prof.: - Links
Ests.: - Links
Prof.: - (sealando ya sin decir nada)
Ests.: - Vorne
Prof.: - Und?
Ests.: - Hinten.
Prof.: - Hinten. Ja?... Also, bitte. Steht mal, bitte, auf. Macht wieder Zweiergruppen und bitte macht
diese Frage. Wir haben nur diese vier Objekte hier, in der Klasse... Bitte, Moment. Ich sage:
Wo ist... das Wrterbuch. Wo ist... das Lineal. Wo ist... die Mappe. Aber, wo sind...
die Kartons. Ja? Wo sind die Kartons. Wo sind die Kartons... Klar? Machen wir ein
bichen weiter. Gib mir bitte die Filzstifte (a un estudiante), die Filzstifte (a otro, porque el
primero no tena, pero este le da un bolgrafo)..., nein... (alguien se los entrega por fin), ja... die
Filzstifte. Dankeschn! Ah... Was haben wir noch gehabt?... (buscando an algn otro
elemento en plural que aadir a la lista) ah, die Karteikarten. Gib mir bitte noch die
Karteikarten (alguien se las entrega y las coloca en otro sitio). Ah..., das reicht. Jetzt, macht,
bitte..., jetzt macht, bitte, die Fragen, jetzt habt ihr zwei Objekte mehr... Also, das Lineal...,
Wie heit die Frage?... Wo...?
Ests.: - ist...
Prof.: - ist..., wo ist das Lineal?... Und die Antwort, die Antwort... (nadie contesta) da... rechts
Ests.: - Da rechts
546
Prof.: - Da rechts. Wo sind (remarcando mucho el plural) die Kartons?

Ests.: - Da links
Prof.: - Da links. Ja. Das Wrterbuch? Wie heit die Frage?... Wo...
Ests.: - ist...
Prof.: - Wo ist...
Ests.: - das Wrterbuch
Prof.: - Wo ist das Wrterbuch?, und die Antwort?
Ests.: - Da hinten
Prof.: - Da hinten. Ja. Und die Frage nach den Karteikarten? Wo
Ests.: - sind.
Prof.: - Wo sind... die Karteikarten? Und die Antwort?
Ests.: - Da hinten
Prof.: - Da hinten. Die Kartons?
Ests.: - Da hinten
Prof.: - Da hinten (por la anterior). Die Kartons? (De nuevo)
Ests.: - Da links
Prof.: - Ja... wie heit die Frage? Wo...?
Ests.: - sind
Prof.: - Wo sind die Kartons? Und die Antwort?
Ests.: - Da...
Prof.: - Da...
Ests.: - Links...
Prof.: - Da links. Ja? Und die Materialmappe?
Ests.: - Wo ist...?
Prof.: - Wo ist... die Materialmappe? Und die Antwort?
Ests.: - Da vorne?
Prof.: - Da vorne. Die Filzstifte?
Ests.: - Wo sind...
Prof.: - Wo sind...
Ests.: - die Filzstifte?
Prof.: - Wo sind die Filzstifte?
Ests.: - Da vorne.
Prof.: - Da vorne. Alles klar? Also, bitte, zwei Minuten in Zweiergruppen. Ja?
547
Anexo II
(Los estudiantes se ponen manos a la obra, a trabajar en las nuevas frmulas de

preguntas y en las nuevas palabras de orientacin espacial. Aqu el profesor tiene
que ayudar mucho en los diferentes grupos, porque, al parecer, es demasiada la
informacin nueva que tienen que retener y que aplicar directamente en el
ejercicio).
Prof.: - So... (da tres palmadas), Moment bitte. Machen wir weiter. Eine Frage, wie spt ist es, bitte?
Ests.: - Siebzehn...
Prof.: - Siebzehn?
Ests.: - Siebzehn vor fnf
Prof.: - Siebzehn vor fnf, gut. Ah... wem gehrt das Lineal? (reorganizando el aula)
Est1: - (Levanta la mano para recogerlo, pero el profesor lo retiene pidindole la respuesta, que,
lgicamente, todava no sabe)
Prof.: - Mir
Est1: - Mir
Prof.: - Ah? Wem gehrt die Materialmappe?
Est2: - Mir (y se lo entrega)
Prof.: - Wem gehren (dice ahora cuidadosamente) die Filzstifte?
Est3: - Mir (y se los entrega)
Prof.: - Wem gehren die Kartons?, wem gehren die Kartons?
Est4: - Mir
Prof.: - Und wem gehren die Karteikarten?
Est5: - Mir
Prof.: - Bitte schn (entregndoselas). So, Moment bitte, eine andere Frage, Wie heit das auf
Deutsch?..., Kabel...
Ests.: - Kabel (repiten)
Prof.: - Kabel (refuerza)
Ests.: - Kabel (repiten)
Ests.: - Tr
Prof.: - Die Tr
Ests.: - Tr
Prof.: - Die Tr (refuerza e insiste en el artculo)
548
Ests.: - Die Tr (corrigen al repetir)

Prof.: - Gut. Wie heit das auf Deutsch?
Est.6: - Fenster!
Prof.: - Habt Ihr es gehrt?, wiederhole bitte..., das...
Est.6: - Fenster
Prof.: - Das Fenster
Ests.: - Das Fenster (repiten)
Prof.: - Wie heit das auf Deutsch? (Refirindose a la mesa)
Ests.: - Tisch (slo lo dicen algunos)
Prof.: - Der Tisch
Ests.: - Der Tisch (repiten)
Prof.: - Ja... wie heit das auf Deutsch? (Cogiendo una tiza en sus manos)
Ests.: - (no contestan, en lneas generales)
Prof.: - Die Kreide
Ests.: - Die Kreide (repiten)
Prof.: - Wie heit das auf Deutsch? (Con un paraguas)... der Regenschirm
Ests.: - Regen...
Prof.: - Regen... Schirm (separndola para decirla con claridad)
Ests.: - Regenschirm
Prof.: - Regenschirm (refuerza)
Ests.: - Regenschirm (repiten)
Prof.: - Wie heit das auf Deutsch? (encendiendo el interruptor de la luz)
Est.7: - La luz (dice en tono de broma, con las consiguientes risas del grupo)
Prof.: - Ja..., das ist das Licht (por la luz) und das ist der Licht...-schalter (separando bien su diccin)
Ests.: - Licht-schalter
Prof.: - Lichtschalter (reforzando)
Ests.: - Lichtschalter
Prof.: - Ich habe hier... ich habe hier (en el retroproyector) eine kleine Graphik... So, aber das ist nur...,
das ist nur eine Hilfe. Jetzt macht ihr, jetzt macht ihr hier in der Klasse, bitte, in Zweiergruppen,
einen Spaziergang (mostrndoles con gestos lo que quiere decir). Beginn spazieren... in der
Klasse..., und ihr (sealndolos) fragt euch (hacindoles los gestos oportunos) das Vokabular
ab. Also (tomando a una estudiante con la que camina hasta la puerta), wie heit das bitte auf
Deutsch?...
549
Anexo II
Est.8: - Die Tr.

Prof.: - Die Tr. Gut. Ok. Also, bitte, aufstehen. Wir haben noch zwei Minuten, drei Minuten, bitte
wartet bis ich es euch sage... OK?
(Los estudiantes se levantan y se ponen a pasear por la clase hacindose
preguntas sobre las cosas que encuentran a su paso)
Prof.: - So (da una palmada, aunque ahora no tiene que hacer mucho para ganar la atencin de los
estudiantes que ya saben lo que viene). Wie spt ist es jetzt, bitte?
Est.9: - Fnf vor fnf.
Prof.: - Fnf vor fnf. So, auf Wiedersehen (dando la clase por terminada).
(Los estudiantes recogen y se marchan)
550
Sesin 11 (25.11.97)
(Los estudiantes entran en el aula y se van sentando con el lgico alboroto que
esto, sumado a los saludos y preparacin de sus materiales, supone)
Prof.: - So... (da unas palmadas para indicar el comienzo del trabajo), fangen wir an. Meine Damen (a
unas estudiantes que no terminan de prepararse). Machen wir..., also, beginnen wir..., beginnen
wir mit einer Wiederholung. Also, ich sage, machen wir heute..., beginnen wir mit Mathematik.
Und zwar -erinnert Ihr euch?-..., gestern haben wir die Zahlen von eins..., bis... (y se detiene
para que sean los estudiantes los que terminen la frase, hecho que no se produce, debido,
sobre todo, al momento de inicio de la clse y la lgica desconcentracin que esto conlleva)
vierzig, ah?..., von eins bis vierzig gemacht. Vierzig, eh?... Machen wir erst eine kurze
Wiederholung. Beginn mal, du, zhl (a una estudiante de la primera fila):
Est.1: - Eins
Prof.: - Eins (confirma, sobre todo -en este caso-, que se ha comprendido bien lo que quiere,
repitiendo el nmero y sealando a la estudiante siguiente)
Est.2: - Zwei
Est.3: - Drei
Est.4: - Vier
Prof.: - Vier (confirma y seala a la siguiente)
Est.5: - Fnf
Est.6: - Sechs
Est.7: - (no lo recuerda, se pone nerviosa y trata de aguantar la risa que esto le provoca...)
Prof.: - Was ist los? (Tratando de llamar a su concentracin, para lo que apela a la sencillez del
ejercicio que realizan, hecho que hace repitiendo lo que hasta el momento se ha dicho) Eins,
zwei, drei, vier, fnf, sechs... (para hacerle despus el gesto de que ahora le toca a ella decir
lo que viene)
Est.7: - Sieben (ahora lo dice)
Prof.: - Sieben (lo refuerza, repitindolo, sin concederle a esta interrupcin mayor importancia, tras lo
que sigue sealando a los estudiantes siguientes)
Est.8: - Acht
Est.9: - Neun
Est.10: - Zehn
551
Anexo II
Est.11: - Elf
Prof.: - Elf (reforzando, como en la sesin anterior, los nmeros que -segn su experiencia- ofrecen
mayor dificultad de cara a su retencin)
Est.12: - (duda un poco y con cierta inseguridad llega a decirlo) Zwlf
Prof.: - Ja..., zwlf (confirma y refuerza)
Est.13: - Dreizehn
Est.14: - Eh..., vierzehn
Est.15: - Fnfzehn (cada vez se aprecia una mayor ralentizacin del ejercicio)
Est.16: - Ehh... (sin conseguir decirlo)
Prof.: - Sechzehn (le da, por fin, el modelo)
Est.16: - Sechzehn (repite ahora sin dificultad)
Est.17: - Siebzehn
Est.18: - Achtzehn
Est.19: - Neunzehn
Est.20: - Zwanzig
Prof.: - Zwanzig (confirma y refuerza la variacin del paradigma morfolgico)
Est.21: - Ehh... (no recuerda, se pone nerviosa...)
Prof.: - Zwanzig... (dndole la entrada)
Est.21: - Ehhh.... (sigue sin conseguirlo, mientras algunos compaeros ya empiezan a decir el nmero
correcto, que el profesor confirma a continuacin)
Prof.: - Ein...-...und...-...zwanzig (separando sus argumentos para ofrecer el modelo de forma clara.
Con un gesto da entrada al siguiente estudiante)
Est.22: - Zweiundzwanzig
Est.23: - Ehh... (pone gesto de extraeza, indicando que no ha comprendido el nmero que la persona
anterior dijo)
Prof.: - Zweiundzwanzig (le repite ahora l)
Est.23: - Dreiundzwanzig
Est.25: - Fnfunfzwanzig
552
Est.30: - (algo muy tmidamente, con lo que el profesor no puede ni confirmar si es correcto)
Prof.: - Wie bitte?... (ante lo que el estudiante no reacciona), neunundzwanzig hat sie gesagt..., und
du?...
Est.30: - Dreiig (dice ahora de forma ms clara)
Prof.: - Dreiig (confirma ya la respuesta)
Est.1: - Einunddreiig
Est.2: - Ehh..., zweiund... dreiig (con dificultad)
Prof.: - Zweiunddreiig (refuerza)
Est.3: - Drei...-...und..., eh..., -dreiig (con mucha dificultad)
Prof.: - Dreiunddreiig (confirma y refuerza)
Est.4: - Vierund...-fnfzig
Prof.: - Nein... (sonriendo, por el salto que ha dado en la numeracin; y le repite el nmero anterior),
dreiunddreiig
Prof.: - Vierunddreiig... (confirmando), vierunddreiig (refuerza). Dreiunddreiig, vierunddreiig...
(para dar entrada al siguiente)
Est.5: - Fnfunddreiig (con dificultad)
Prof.: - Fnfunddreiig (confirma y refuerza)
Est.7: - Sieben... und dreiig
Prof.: - Ja... (confirma)
Prof.: - Nein..., siebenunddreiig (volvindole a dar entrada)
Est.8: - Neununddreiig (persiste en su error)
Prof.: - Ne... (y lo deja pensarlo ms despacio, ante lo que el estudiante reacciona)
Est.8: - Acht...-... unddreiig
Prof.: - Achtunddreiig (confirma y refuerza)
Est.10: - (Se toma mucho tiempo, pero no consigue decirlo)
Prof.: - Vierzig..., vierzig (repite para fijarlo). Und jetzt... (seala al estudiante siguiente, solicitando de
l una hiptesis sobre cmo continua la serie numrica a partir de aqu)
Est.11: - Ein...
553
Anexo II
Prof.: - Ein... (confirmando el inicio)

Est.11: - ...und...
Prof.: - Einund... (confirmando)
Est.11: -...zwan... (se detiene ante la negacin del profesor, que desmiente la hiptesis), ...vierzig
Prof.: - Einundvierzig (confirma definitivamente)
Est.11: - Einundvierzig (repite)
Prof.: - Einundvierzig (refuerza, tras lo que sigue dando entradas a los estudiantes siguientes)
Est.12: - Zweiundvierzig
Est.13: - Dreiundvierzig
Est.14: - Vierundvierzig
Est.15: - Fnfundvierzig
Est.16: - Sechsundvierzig
Est.17: - Siebenundvierzig
Est.18: - Achtundvierzig
Est.19: - Neunand...
Prof.: - Neunund... (corrige)
Est.19: - Neunundvierzig
Prof.: - Neunundvierzig (confirma), und? (provocando una nueva hiptesis de los estudiantes)
Est.20: - Ehhh..., fnf... (con cierta inseguridad, trata de elaborar esta hiptesis morfolgica...)
Prof.: - Fnfzig (termina su hiptesis, confirmndosela), ja?..., ...undvierzig, fnfzig. Klar?..., logisch
immer. So, und jetzt macht Ihr bitte in Zweiergruppen, in Zweiergruppen oder Dreiergruppen,
Mathematik, mit plus, minus, mal und... (tratando de recuperar la frmula de sus
memorias, hecho que no consigue del todo)... ja, und geteilt durch. Ja?, und zwar von eins
bis fnfzig. Klar? Von eins bis fnfzig. Alles klar?... Los jetzt (y da una palmada para poner en
marcha el trabajo en grupos).
(Los estudiantes se ponen a trabajar en pequeos grupos, preguntndose sobre
operaciones matemticas cuyo resultado no exceda de 50, mientras el profesor
controla con discrecin la marcha del trabajo y prepara el material para la
siguiente parte de la clase)
Prof.: So... (da las palmadas que, aunque todos reconocen ya como fin de la prctica, no surte un
554
efecto inmediato), Moment, bitte... (vuelve a dar palmadas); hallo!, hallo! (a los estudiantes que
todava no le prestan atencin)..., machen wir weiter. Ich werde eine klein..., eine kurze
Information: Ich habe gesehen, einige haben hier noch nicht unterschrieben (mostrando la Hoja
de Asistencia). Wie gehts denn? (Pidiendo alguna explicacin), wer hat noch nicht
unterschrieben? Hier sind achtundzwanzig (por el grupo) und hier sind fnfundzwanzig (por las
firmas). Fnfundzwanzig Unterschriften (mostrando de nuevo la hoja) und achtundzwanzig
Studenten (sealando al grupo). Also, eins, zwei, drei Personen, haben nicht unterschrieben...
(un estudiante levanta la mano) Du... (lo identifica el profesor..., ante lo que este da las
explicaciones pertinentes, en espaol). Na..., ja..., bitte. Kein Problem..., fr mich, kein
Problem (con lo que el profesor da la cuestin por zanjada y prosigue la clase). Machen wir
jetzt weiter mit der Wiederholung, ich habe diesen kurzen, diesen kleinen Karton, da... Erinnert
Ihr euch?... Wie heien, wie heien die Sprachen?... Machen wir mal kurz eine Wiederholung:
Wie heit die Sprache Nummer eins, bitte?... wie heit die Sprache Nummer eins, bitte? (a un
estudiante)
Est.1: - Englisch
Prof.: - Englisch (confirma y refuerza). Wie heit die Sprache Nummer zwei? (a otro)
Est.2: - Spanisch (dice con una s lquida)
Prof.: - Sch...! (indicndole el sonido // que debe intentar)
Est.2: - Spanisch (dice ahora con una fontica ms correcta)
Prof.: - Wie heit die Sprache Nummer drei, bitte? (a otro)
Est.3: - Ehhh...., Russisch? (sin estar segura)
Prof.: - Russisch (confirma y refuerza), gut. Wie heit die Sprache Nummer vier, bitte?
Prof.: - Italienisch (reforzando), und die Sprache Nummer fnf, bitte?
Est.5: - Franzssisch
Prof.: - Franzsisch (refuerza), die Sprache Nummer sechs...
Est.6: - Polnisch
Prof.: - Polnisch (refuerza), die Sprache Nummer sieben...
Est.7: - Turkisch
Prof.: - Trkisch..., Nummer acht...
Prof.: - Portugiesisch, und Nummer neun...
Est.9: - Griechisch
555
Anexo II
Prof.: - Griechisch, gut. Das war die erste Wiederholung. Und jetzt macht Ihr nochmal in den
Zweiergruppen diese kurzen Dialoge, mit der Frage Sprichst du...?, Sprichst du...?, du,
eh?...; Wir haben einmal gehabt Sprechen... Sie, Sie, aber jetzt sagen wir Sprichst du
Franzsisch?. Sprichst du Franzsisch? (a una estudiante directamente)
Est.10: - Ehhh... (tratando de recordar una respuesta)
Prof.: - Sprichst du Franzsisch? (repitiendo la pregunta)
Est.10: - Ja... (pero trata de seguir)
Prof.: - Ja..., wie war das?
Est.10: - Ja... (lo intenta de nuevo)
Prof.: - Ja..., ein... (ayudndola a recordar)
Est.10: - Ein... (pero no consigue recordar la palabra)
Prof.: - Ein bichen...
Est.10: - Ein bichen (repite)
Prof.: - Ein bichen (al grupo)
Ests.: - Ein bichen (repitiendo)
Prof.: - Ja, ein bichen (expresando lo que ha de ser la respuesta completa). Sprichst du Englisch? (a
otra estudiante)
Est.11: - Ja, natrlich (sin dificultad)
Prof.: - Ja, natrlich, sagt sie (repitiendo as ante el grupo otra frmula alternativa). Sprichst du
Deutsch? (a otra)
Est.12: - Ja, ein bichen
Prof.: - Ja, ein bichen (refuerza otra vez esta frmula). Sprichst du Russisch? (a otro)
Est.13: - Nein (dice, dando por concluida la respuesta)
Prof.: - Nein... (esperando por si alguien lo recuerda), keine Ahnung. OK?. Also, drei Mglichkeiten
fr die Antwort: Ja, natrlich, Ja, ein bichen, Nein, keine Ahnung. OK? Bitte, in
Zweiergruppen... (da una palmada para que empiecen a practicar estos dilogos sobre las
lenguas)
Prof.: - So... (da unas palmadas para seguir adelante). Machen wir weiter. Keine Frage...? (mira a su
alrededor). Wie spt ist es, bitte?
Ests.: - (empiezan a dar la hora que cada uno tiene, pero todos al mismo tiempo, por lo que el profesor
trata de rectificar la pregunta)
Prof.: - Eine Person, bitte... Eine Person (y seala a uno de los que estn ahora levantando la mano)
556
Est.1: - Zehn vor halb fnf

Prof.: - Zehn vor halb fnf (confirma y refuerza). Ist es richtig? (al resto del grupo, que asiente o dice
de forma personal ja), ja...?, zehn vor halb fnf (refuerza de nuevo), Ok. Machen wir jetzt...
in den Zweiergruppen nochmal... diese Wiederholung von den Uhrzeiten. Bitte, ihr erinnert
euch, das Schema..., das Schema dieser kurzen bung..., ist ganz einfach... Zuerst, die
Information... Uhr Nummer... elf, zum Beispiel, ja?..., Uhr Nummer elf, und dann die Frage,
wie spt ist es, bitte? (A una estudiante)
Est.2: - (Despus de tomarse unos segundos para recordar la frmula correspondiente) Viertel... vor
sechs...
Prof.: - Ja..., wiederhole bitte noch ein Mal.
Est.2: - Viertel vor sechs (produciendo no muy correctamente la palabra sechs)
Prof.: - sechs (corrige)
Est.2: - sechs (repite)
Prof.: - Ja, viertel vor sechs. Das war Uhr Nummer elf, ja?. Jetzt, Uhr Nummer dreizehn, bitte? (a otra
estudiante)
Est.3: - (no contesta)
Prof.: - Wie spt ist es, bitte?
Est.3: - Halb... neun
Prof.: - Nein
Est.3: - No, halb sieben.
Prof.: - Halb sieben (refuerza y confirma). Uhr Nummer siebzehn, bitte (a otra estudiante), wie spt ist
es?..., siebzehn...
Est.4: - Mmmm..., fnf... nach... halb...
Prof.: - Zwlf (termina su lenta hiptesis confirmndola). Fnf nach halb zwlf. Alles klar? So, bitte,
wieder Zweiergruppen oder Dreiergruppen..., in Zweiergruppen... ja?... Los jetzt.
(Y comienzan, una vez ms a repasar el ejercicio de las horas por parejas,
preguntando y contestando a partir de las horas dadas en la transparencia).
Prof.: - Klar? (pregunta ahora al grupo refirindose una ltima vez a la transparencia que expone) Nach
/ vor..., vor / nach...; klar?... So, lassen wir dann da liegen... die Uhrzeiten (poniendo el material
sobre la mesa). Jetzt, machen wir... machen wir mit dem Vokabular weiter... Erinnert ihr euch?
Gestern haben wir ber den Unterricht gesprochen. Wir haben gesagt wie heit das auf
Deutsch..., und... wie heit das auf Deutsch? (a uno de los estudiantes)
557
Anexo II
Est.1: - Tafel
Prof.: - Die Tafel (confirma y refuerza, aadiendo el artculo)... ja?... Jetzt machen wir mal... eine
Wiederholung hier... Ich lege euch... diese Folie auf (poniendo la transparencia). Ah?... Seht
hier diese Folie... so, und jetzt macht, bitte..., macht, bitte, wieder... fnf Minuten, hier, in der
Klasse, einen Spaziergang..., ja?..., zu Zweit..., in Zweiergruppen..., und fragt euch wieder das
Vokabular ab. Wie heit das auf Deutsch? (A un estudiante)
Est.2: - (mirando la transparencia) Die Kreide
Prof.: - Ja..., wie heit das auf Deutsch, bitte? (a otro)
Est.3: - Tisch
Prof.: - Der Tisch (refuerza), und wie heit das auf Deutsch? (a otro)
Est.4: - Licht
Prof.: - Ja, der Licht...-schalter, und wie heit das auf Deutsch?
Est.5: - Der Stuhl
Prof.: - Alles klar?... So, bitte, fnf Minuten... Los..., ohne Papier..., kein Papier... (a los que empiezan
a coger papel para anotar las cosas), ohne Papier...
(Los estudiantes se ponen a pasear, preguntndose unos a otros por el nombre en
alemn de las cosas que van apareciendo a su alrededor)
Prof.: - So, ein Moment, bitte... Es war eine erste Wiederholung des Vokabulars..., und jetzt..., jetzt
machen wir nochmal Fragen zu diesen Kartons, zu diesem Bild, und zwar mit diesen
Prpositionen..., die wir gestern gemacht haben..., erinnert Ihr euch?...wenn ich sage: Wo ist
der Kleiderhaken?..., der Kleiderhaken?... (los estudiantes miran a la pantalla para ver a lo
que se refiere) Das ist der Kleiderhaken, hier (dirigindose y sealando directamente a la
percha que hay en la clase)... Wo ist der Kleiderhaken?...
Ests.: - Da rechts (llegan a decir tmidamente algunos)
Prof.: - Da rechts (confirma y refuerza esta respuesta). Wo ist..., wo ist die Leinwand? (dirigindose
hacia las cortinas plastificadas que hay en la clase)... das ist das da (sealndolas)
Ests.: - Da links (ahora en mayor grupo)
Prof.: - Da links... (refuerza), ja?. Also, das hier wre Links (escribiendo la palabra en el lado
izquierdo de la pizarra), nochmal, und das hier Rechts (haciendo lo propio en el margen
derecho). Und jetzt, jetzt noch zwei neue..., zwei neue Wrter..., sind oben, oben
(sealando hacia arriba)
Ests.: - Oben (repiten indistintamente)
558
Prof.: - Und unten (sealando hacia abajo), unten

Ests.: - Unten (repiten tambin)
Prof.: - Oben und unten..., unten..., und... in der Mitte
Ests.: - In der Mitte (repiten)
Prof.: - In der Mitte, ja?..., Zentrum, in der Mitte. So, und jetzt knnen wir, jetzt knnen wir die Fragen
machen hier... ber die Objekte hier auf dem Karton, auf der Folie, und wir knnen diese
Informationen hier, diese Adverbien... kombinieren... ja?. Also, wir knnen sagen, zum Beispiel,
wo ist..., wo ist das Buch? (a un estudiante) Das Buch, wo ist das Buch da auf dem Karton,
am Karton...
Est.1: - Da links
Prof.: - Links, ja, und wo?
Est.1: - Links (persiste)
Prof.: - Links in der Mitte...
Ests.: - Links in der Mitte
Prof.: - Klar? Links..., und in der Mitte (aclarndolo sobre la imagen). Ja?, links in der Mitte. Klar? Wo
ist der Bleistift?
Ests.: - (Todos contestan al mismo tiempo, haciendo referencia a distintos puntos, unos dicen oben,
otros dicen links, otros rechts)
Prof.: - Wie bitte?... Oben rechts.
Ests.: - Ah.., oben rechts (repiten)
Prof.: - Oben rechts (refuerza), oder... (y deja que alguien lo diga)
Est.2: - Rechts...
Prof.: - ...Oben. Ah? Das ist gleich... klar? Wo ist das Heft?
Ests.: - Unten rechts.
Prof.: - Unten rechts, ja? Wo ist der Stuhl?
Ests.: - In der Mitte...
Prof.: - In der Mitte, ja? Wo ist die Uhr?
Ests.: - Oben..., in der Mitte, links, oben...
Prof.: - berhaupt oben in der Mitte, oben links, das ist... das ist nicht so... exakt. Ja?... das ist sehr,
sehr... subjektiv..., manchmal, eh?. Also, oben in der Mitte, oder oben links, oder oben links
in der Mitte..., eh? Klar? Das ist immer eine Frage der persnlichen Perspektive. Klar? Also,
macht ihr jetzt bitte, in Zweiergruppen, einige Fragen ber dieses Bild, mit diesem Vokabular,
ja? Also, wo ist..., ah?..., wo ist und dann die jeweiligen Objekte, die Lampe, die Decke, der
559
Anexo II
Bleistift, das Heft, und so weiter. Ok? (Y da una palmada para que comiencen a trabajar)
Prof.: - So..., machen wir kurz..., Moment, bitte (dando unas palmadas para que le atiendan)... Nicht
wieder setzen (haciendo los gestos para que no se vuelvan a sentar), wieso?..., die
Materialmappen heien nicht wieder setzen... Aufstehen (invitndolos a levantarse de nuevo)...,
Bewegung..., Bewegung...; die Materialmappe, bitte! Mal sehen..., so, mal sehen..., mal sehen:
Jetzt machen wir, jetzt versuchen wir mal zwei..., zwei von den bungen zu kombinieren. Mal
sehen: zuerst sagt eine Person, zum Beispiel, ich sage: Gib mir bitte..., gib mir bitte das Lineal
(a una estudiante, que se lo da). Danke..., gib mir bitte..., gib mir bitte..., den Radiergummi (a
otra estudiante, que le da una goma de borrar un tanto extraa). Eh?... ist das ein
Radiergummi?... (la estudiante asiente) Ah... (descubriendo, por fin, donde est la goma de
borrar), ganz modern!...; so..., gib mir, bitte..., Kartons (que se los da). Dankeschn!. So, jetzt
gib mir bitte Karteikarten. Dankeschn!. So..., und jetzt, jetzt bist du dran (a una de las que le
han estado entregando las cosas). Jetzt bist du dran. Also, ich sage gib mir bitte..., und dann
lege ich die Objekte an verschiedene Stellen. Und jetzt fragst du: Wo ist...? (y la deja
continuar a ella), wo ist... was?
Est.1: - Lineal
Prof.: - Wo ist...? (tratando de que diga tambin el artculo)
Est.1: - ... das Lineal?
Prof.: - Wo ist das (reforzando) Lineal, bitte? (a la estudiante, que en este caso no contesta)... Da...
vorne. Das sage ich, eh?... du sagst wo ist das Lineal? und ich sage da vorne. Ja? Und jetzt
sagst du gib mir bitte... (y se detiene para que la estudiante lo diga)
Est.1: - ... das Lineal
Prof.: - Gut! Hier... (entregndoselo)
Est.1: - Danke.
Prof.: - Bitte. So, zweite Frage:
Est.2: - Wo ist... der Radiergummi?
Prof.: - Der Radiergummi? Da links (lo seala y despus le hace gestos para que se lo pida)
Est.2: - Gib mir, bitte, der Radiergummi!
Prof.: - Den (exagerando la -n de acusativo)..., den..., gib mir bitte den Radiergummi
Ests.: - Den (repiten tambin exagerando) Radiergummi
Prof.: - Ja? Gib mir bitte das (marcndolo fuertemente) Lineal, den (enfatizndolo) Radiergummi, eh?...
Gib mir bitte den Radiergummi.
560
Est.2: - Gib mir bitte den Radiergummi (repitiendo)

Prof.: - Hier (dndoselo). So, nchste Frage (a la estudiante siguiente):
Est.3: - Wo ist..., wo sind die Kartons?
Prof.: - Wo sind die Kartons? (reforzando). Da rechts.
Est.3: - Gib mir bitte den Kartons!
Prof.: - Die Kartons! (Corrigiendo el artculo)
Est.3: - Die Kartons (repite)
Prof.: - Bitteschn...! (da una palmada). Noch was?
Est.3: - Wo sind die Karteikarten?
Prof.: - Die Karteikarten..., da links.
Est.3: - Gib mir bitte die Karteikarten.
Prof.: (Se las da) Alles klar?... ja?..., ein bichen komplizierter. Nicht mehr so einfach, so, keine kurzen
Dialoge; jetzt sind es drei... verschiedene... Schritte..., ja?. Erster Schritt: Person A sagt Gib
mir bitte... Ja?..., gib mir bitte... das, gib mir bitte... das, und so weiter. Und dann legt ihr
das an verschiedene Stellen (haciendo los gestos de colocarlas en sitios diferentes). Dann fragt
die andere Person wo ist... oder wo sind..., ah?. Ihr antwortet zuerst und dann gibt ihr die
Sachen der anderen Person. Alles klar?... Versucht es mal... OK? (y da unas palmadas para
que comiencen a trabajar).
(Tras unos instantes, se da cuenta el profesor de que no todos lo han entendido bien, por lo que
decide detener la marcha del ejercicio y hacer unas aclaraciones). Moment, bitte! (dando unas
palmadas para recuperar la atencin de los estudiantes) Ihr habt mich nicht verstanden!. Ich
sage dir Gib mir bitte das Wrterbuch! (a uno de los estudiantes por los que se ha dado
cuenta del error; el estudiante se levanta, se acerca y le entrega el diccionario). So, auf
Wiedersehen! (los dems se ren y el estudiante se va, con lo que el profesor lo coloca en algn
punto de su alrededor, pero no encima de su mesa). Ah? (a los dems, para que atiendan a que
no se trata de que el otro vea donde pone las cosas). Gib mir bitte das Lineal! (a otra
estudiante, que tambin se lo da). Auf Wiedersehen (despidindola y haciendo lo mismo que
antes). Ja? (al grupo)... und so weiter..., aber nicht so... hier! (poniendo las cosas ante s mismo
otra vez). Ay...! Ay...! Ay...! (quejndose por la poca lgica de los estudiantes al creerse que
se tratara de la mera reproduccin del dilogo y no de un esconder las cosas de verdad). Los!,
Bewegung... (y vuelve a dar una palmada para empezar de nuevo)
561
Anexo II
Prof.: - (Da unas palmadas para concluir la prctica) Fertig!... Jetzt gebe ich euch noch zwei
Informationen. Zwei Informationen. Die erste Information: Im Copy-Shop... habt ihr ein
Arbeitsblatt..., in der Mappe..., ich habe eine Mappe..., eine Materialmappe..., eh...?, im
Copy-Shop...;
und da habt ihr dieses... Arbeitsblatt...; das heit... erstes
Hausaufgabenblatt..., erstes Hausaufgabenblatt; das ist fr... Montag..., ja? Am Montag,

bitte..., das Hausaufgabenblatt... zu mir..., ja? Die erste Frage... (dando por concluida la
informacin). Die zweite Frage: Am Montag... bringt ihr diese Kartons, diese Kartons..., ihr
seht hier, da habe ich geschrieben der, der... Auf diesen Karton, bitte, alle Substantive, alle
Substantive, die den Artikel der haben. Der, zum Beispiel, der... Radiergummi, der...
Bleistift..., klar?
Est.1: - Nein...
Prof.: - Nein? Der Bleistift... (dice haciendo gestos de que piensa en el artculo de la palabra), hier
(seala al artculo der que aparece en el cartn), der Bleistift (haciendo gestos de escribirlo
sobre l). Der Radiergummi (repitiendo la operacin, que interrumpe cuando la estudiante en
cuestin asiente, dando seales de que lo ha comprendido). Ja?..., wir nehmen einen Filzstift,
einen Filzstift..., schwarz..., und macht hier auf dem grnen Karton ein..., ja?..., Substantive mit
der. Der rote Karton..., Substantive mit die...; die Tafel, zum Beispiel, die Kreide...; auch,
die Wange..., die Stirn..., klar? Aber, bitte, nicht, die Augen nicht..., nein, nein..., hol die
Wange, die Stirn, die Tafel, die Kreide, die Materialmappe... klar? Also: grn, der...; rot,
die...; und gelb das..., zum Beispiel, das..., was?..., das Wrterbuch..., klar?, das... Kinn,
das... Lineal, das... Fenster, klar?... was noch? Klar?... am Montag. Also, alles klar?. Auf
Wiedersehen...
562

Est.: - Acht Sthle
Est.: - Fnf Fenster
Est.: - Drei Bcher
Est.: - Neun
Est.: - Sechs
Est.: - Zehn
Est.: - Acht
563
Anexo II

Est.: - Neun
Est.: - Sieben
Est.: - Fnf
Est.: - Drei
Est.: - Vier
Est.: - Neun
Est.: - Neun
Est.: - Sechs
Est.: - Zwei
Est.: - Drei
Est.: - Zwei
Est.: - Eins
a: Montag
Est.: - Montag
564
Band: - b: Dienstag
Est.: - Dienstag
Band: - c: Mittwoch
Est.: - Mittwoch
Est.: - Donnerstag
Band: - e: Freitag
Est.: - Freitag
Band: - f: Samstag
Est.: - Samstag
Band: - g: Sonntag
Est.: - Sonntag
565
Anexo II
elf
Est.: - elf
Band: - zwlf
Est.: - zwlf
Band: - dreizehn
Est.: - dreizehn
Band: - vierzehn
Est.: - vierzehn
Band: - fnfzehn
Est.: - fnfzehn
Band: - sechzehn
Est.: - sechzehn
Band: - siebzehn
Est.: - siebzehn
Band: - achtzehn
Est.: - achtzehn
Band: - neunzehn
Est.: - neunzehn
Band: - zwanzig
Est.: - zwanzig
Wie viele Studentinnen sind heute im Sprachlabor?
Wie viele Kabinen sind kaputt?
Wie viele Kabinen funktionieren heute?
Was fr eine Nummer hat ihre Kabine?
566

Est.: - Zwanzig
Band: - Wie viele Studentinnen sind heute im Sprachlabor?
Est.: - Dreizehn
Band: - Wie viele Kabinen sind kaputt?
Est.: - Drei
Band: - Wie viele Kabinen funktionieren heute?
Est.: - Siebzehn
Band: - Was fr eine Nummer hat ihre Kabine?
Est.: - Drei
Est.: - Zwanzig
Est.: - Dreizehn
Est.: - Drei
Est.: - Siebzehn
Est.: - Drei
Beginnen wir:
Wer sitzt heute links neben Ihnen?
Wer sitzt heute rechts neben Ihnen?
Wer sitzt heute hinter Ihnen?
567
Anexo II
Beginnen wir:
Est.: - Niemand
Band: - Wer sitzt heute links neben Ihnen?
Est.: - Ana
Band: - Wer sitzt heute rechts neben Ihnen?
Est.: - Niemand
Band: - Wer sitzt heute hinter Ihnen?
Est.: - Carmen Mara
Beginnen wir:
Est.: - Niemand
Est.: - Ana
Est.: - Niemand
Est.: - Carmen Mara
Est.: - Drei
Band: - Wie viele Tasten hat Ihre Kabine?
Est.: - Sieben
568

Est.: - Drei
Est.: - Sieben
Deutsch, natrlich:
Es ist 1 Uhr
Es ist 15 Uhr
Es ist 5 Uhr
Es ist 6 Uhr
Es ist 18 Uhr
Es ist 10 Uhr
Deutsch, natrlich:
Est.: - Es ist 1 Uhr
Band: - Es ist 1 Uhr
569
Anexo II

Deutsch, natrlich:
570

571
Anexo II
Sesin 13 (1.12.97)
Prof.: - Guten Tag!... Fangen wir an...: Bitte, steht auf...; gut... Macht, bitte..., macht, bitte...,
Zweiergruppen. So, macht bitte Zweiergruppen... und machen wir, beginnen wir mit ein bichen
Mathematik. Wir haben die Zahlen von eins bis..., bis fnfzig, ja? Wiederholen wir ganz kurz
die Nummern, eh?. Eins, du beginnst (a un estudiante), eins... (el estudiante no dice el
nmero), eins (insiste el profesor)...
Est.1: - Eins
Prof.: - Eins (confirmando y pasando a la estudiante siguiente)
Est.2: - Zwei (pronuncia una secuencia [es-] al inicio)
Prof.: - Wie eswei?, zwei (corrige)
Est.2: - Zwei
Prof.: - Zwei (y pasa al siguiente)
Est.3: - Drei
Est.4: - Vier
Est.5: - Fnf
Est.6: - Sechs
Est.7: - Sieben
Est.8: - Acht
Est.9: - Neun
Est.10: - Zehn
Est.11: - Elf
Est.12: - Zwlf
Est.13: - Dreizehn
Est.14: - Vierzehn
Est.15: - Fnfzehn
Prof.: - Fnfzehn
Est.16: - Sechzehn
Prof.: - Sechzehn
Est.17: - Sieb... (no consigue enlazarlo con -zehn)
Prof.: - Siebzehn
Est.17: - Siebzehn (repite)
Prof.: - Siebzehn (refuerza)
572
Est.18: - Achtzehn
Est.19: - Neunzehn
Prof.: - Neunzehn (corrige)
Est.19: - Neunzehn
Est.20: - Zwanzig
Prof.: - Zwanzig
Est.21: - Ein-und... (tiene dificultades)
Prof.: - Ein-und-zwanzig
Est.21: - Ein-und-zwanzig (repite)
Est.22: - Zweiund...-zwanzig
Prof.: - Zweiundzwanzig
Est.22: - Zweiundzwanzig
Est.23: - Dreiund... zwanzig
Est.25: - Fnfundzwanzig
Est.26: - Mmm... und zwanzig
Prof.: - Was? Sechs-und-zwanzig (da el modelo)... Wiederhole, bitte.
Est.26: - Sechs... und... (se para)
Prof.: - ... zwanzig, Sechsundzwanzig (repite de nuevo)
Est.30: - Dreiig
Prof.: - Ja
Est.1: - Ein... unddreiig
Prof.: - Einunddreiig
Est.2: - Zweiunddreiig
Est.3: - Dreiunddreiig
Prof.: - Ja
Est.5: - Fnfunddreiig
573
Anexo II
Prof.: - Fnfunddreiig
Prof.: - Ja
Est.7: - Siebenunddreiig
Prof.: - Ja
Est.8: - Achtunddreiig
Prof.: - Ja
Prof.: - Und...
Est.10: - Vierzig
Prof.: - Vierzig. Und jetzt weiter...
Est.11: - Einundvierzig
Prof.: - Einundvierzig (confirma)
Est.12: - Zweiundvierzig
Est.13: - Dreiundvierzig
Est.14: - Vierundvierzig
Prof.: - Vierundvierzig
Est.15: - Fnfundvierzig
Prof.: - Fnfundvierzig
Est.16: - Sechsundvierzig
Est.17: - Siebenundvierzig
Prof.: - Ja...
Est.18: - Achtundvierzig
Prof.: - ...vierzig (repite el final corrigiendo la pronunciacin)
Est.19: - Neunund...
Prof.: - ...vierzig
Est.19: - ...vierzig (repite)
Prof.: - Ja... und
Est.20: - Mmm... (no sabe el que sigue)
Prof.: - Fnfzig
Est.20: - Fnfzig (repite)
Prof.: - Fnfzig (refuerza)... Und jetzt (seala a la estudiante siguiente)
Est.21: - Ein... undfnfzig
574
Prof.: - Ja
Est.22: - Zweiundfnfzig
Est.23: - Dreiundfnfzig
Prof.: - Ja
Est.24: - Vierundfnfzig
Est.25: - Fnfundfnfzig
Est.26: - Sechsundfnfzig
Est.27: - Siebenundfnfzig
Est.28: - Achtundfnfzig
Prof.: - Ja
Est.29: - Neunundfnfzig
Prof.: - Ja... und...
Est.30: - Sechzig
Prof.: - Sechzig (corrige)
Est.30: - Sechzig (repite)
Prof.: - Sechzig (refuerza)
Est.30: - Sechzig (repite de nuevo)
Prof.: - Sechzig (refuerza), und... jetzt, du... (para que siga)
Est.1: - Ein... und... (se detiene)
Prof.: - ...sechzig
Est.1: - sechzig
Prof.: - Einundsechzig
Est.2: - Zweiundsechzig
Prof.: - Ja
Est.3: - Drei...undsechzig
Prof.: - Dreiundsechzig
Est.4: - Vierundsechzig
Est.5: - Fnfundsechzig
Est.6: - Sechsundsechzig
Est.7: - Siebenundsechzig
Est.8: - Achtundsechzig
Est.9: - Neunundsechzig
Est.10: - Sieben...
575
Anexo II
Prof.: - Siebzig
Est.10: - Siebzig
Prof.: - Ja... Also, nochmal... (en la pizarra, escribe el nmero 20): zwanzig, (y debajo el 30) dreizig...
(y el 40, tras lo que llama al grupo a decirlo)
Ests.: - Vierzig
Prof.: - (escribe el 50)
Ests.: - Fnfzig
Prof.: - (va escribiendo los nmeros 60, 70, 80...)
Ests.: - Sechzig..., siebzig..., achtzig..., neunzig...
Prof.: - Neunzig... und hundert
Ests.: - Hundert.
Prof.: - Gut, und jetzt macht bitte in Zweiergruppen Mathematik... aber Moment: plus, minus, mal
und... geteilt durch (recordando los signos para las operaciones). Erinnert ihr euch?... Also
bitte, in Zweiergruppen. Zwei, zwei, zwei, zwei... (agrupando a los estudiantes, que se ponen
a trabajar en parejas).
Prof.: - So (da las clsicas palmadas), stop. Machen wir weiter. Jetzt wiederholen wir kurz, jetzt
wiederholen wir kurz die Sachen hier, ... zur Sprache. So, die Frage hier, wie heit hier die
Frage?... Sprichst du...?, ja?... Und jetzt kombinieren wir das mit Entschuldigung, sprichst
du... Deutsch?, Entschuldigung, sprichst du Deutsch?, ja?, Entschuldigung, sprichst du
Deutsch? (A una estudiante)
Est.1: - Nein...
Prof.: - Bitte..., natrlich...,
Est.1: - Ja...
Prof.: - Ja, ein...
Est.2: - bichen
Prof.: - Ja, natrlich, ein bichen, oder ja, ein bichen. Entschuldigung (a otro estudiante), sprichst
du Englisch?
Est.3: - Ja, ein bichen.
Prof.: - Aha. Entschuldigung (a otro), sprichst du Spanisch?
Prof.: - Ja. Entschuldigung (a otro), sprichst du Russisch?
576
Prof.: - Ja. Das waren drei Mglichkeiten: Ja, natrlich, ja, ein bichen und nein, keine Ahnung.
Ja? Und jetzt, bitte, nochmal zu Sprachen. Was fr eine Sprache ist Nr. 1?
Ests.: - Englisch
Prof.: - Was fr eine Sprache ist Nr. 2?
Ests.: - Spanisch?
Prof.: - Spanisch. Nr. 3?
Ests.: - Russisch
Prof.: - Russisch (refuerza). Nr. 4?
Ests.: - Italianisch
Prof.: - Bitte?
Ests.: - Italianisch
Prof.: - Italienisch (enfatizando la pronunciacin de -e-)
Ests.: - Italienisch
Prof.: - Nr. 5?
Ests.: - Franzsisch
Prof.: - Franzsisch (enfatizando ahora la --)
Ests.: - Franzsisch
Prof.: - Nr. 6?
Ests.: - Polnisch
Prof.: - Nr. 7?
Ests.: - Griechisch (dicen algunos)
Prof.: - Griechisch?, nein...
Ests.: - Turkisch
Prof.: - Trkisch (confirma y refuerza)
Ests.: - Trkisch (repiten)
Prof.: - Acht?
Ests.: - Portugiesisch
Prof.: - Nr. 9?
Ests.: - Griechisch
Prof.: - Aha, und Nr. 10?
Ests.: - Deutsch
Prof.: - Deutsch. Nr 10 ist Deutsch. Also, macht bitte eine Minute, kurz, bitte in Zweiergruppen. Auf
diese Weise: Entschuldigung, sprichst du...?, sprichst du...? (Los estudiantes se ponen a
577
Anexo II
trabajar).
Prof.: - So (da unas palmadas). Nchste Sache, machen wir weiter. Nochmal eine kurze Wiederholung
von den Uhrzeiten. Ihr habt da die Folie..., ja? Ihr fragt wieder. Wir geben zuerst die
Information, die Bilduhr Nummer vier, wie spt ist es, bitte?
Est.1: - Mm... Fnf Uhr... Drei
Prof.: - Nummer vier...
Est.1: - ah... zehn Uhr
Prof.: - Nein, sieben Uhr..., es ist sieben Uhr. So, Uhr Nummer sechs. Wie spt ist es, bitte?
Est.2: - sechs, ah..., zehn nach neun?
Prof.: - Ja, es ist zehn nach neun. Gut. Uhr Nummer zehn, bitte, wie spt ist es, bitte?
Est.3: - Viertel nach... fnf.
Prof.: - Ja..., lauter bitte.
Est.3: - Viertel nach fnf.
Prof.: - Viertel nach fnf (refuerza). Uhr Nummer vierzehn, wie spt ist es, bitte?
Est.4: - Es ist halb..., halb..., halb... fnf.
Prof.: - Halb fnf. Genau. Und jetzt, Uhr Nummer fnfzehn, bitte, wie spt ist es?
Est.5: - Fnf... vor... halb... acht.
Prof.: - Ja, fnf vor halb (pronuncia exageradamente la h-) acht. Wir aspirieren das ha, eh?
Halb..., halb...
Ests.: - ...halb (repiten todos aspirando)
Prof.: - So, Uhr Nummer siebzehn, bitte. Wie spt ist es?, Nummer siebzehn...
Est.6: - Es ist... fnf
Prof.: - Es ist fnf...
Est.6: - nach... halb...
Prof.: - Fnf nach halb...
Est.6: - zwlf.
Prof.: - Ja, wiederhole bitte, sie haben es nicht gehrt.
Est.6: - Fnf nach halb zwlf.
Prof.: - Es ist fnf nach halb zwlf. Fnf nach halb zwlf. So, Uhr Nummer neunzehn, bitte, wie spt
ist es, bitte?, Nummer neunzehn...
Est.7: - Fnf vor halb elf?
Prof.: - Ja, fnf vor halb elf. So, alles klar. Jetzt bitte nochmal eine Minute oder zwei, wieder die
578
Zweiergruppen. Wie spt ist es, bitte?, oder zuerst die Information, Uhr Nummer so und so,
wie spt ist es, bitte, ja? (Los estudiantes comienzan por parejas a interrogarse sobre las horas
aparecidas en la transparencia).
Prof.: - So, Moment bitte, ich habe eine Frage. Wie spt ist es jetzt, bitte?
Ests.: - Viertel (otros dicen zehn) nach vier.
Prof.: - Viertel nach vier? Gut. Dankeschn. So, jetzt. Erinnert Ihr euch an diese, an diese kleine
Zeichnung hier? Da haben wir am Dienstag, haben wir gefragt wo ist? Also, wo ist bitte die
Kreide auf diesem Bild? Wo ist bitte die Kreide? (A un estudiante)
Est.1: - Links...
Prof.: - Links
Est.1: - ... oben.
Prof.: - Links oben. Ja. Wo ist bitte der Bleistift? (A otro)
Est.2: - Oben...
Prof.: - Ja...
Est.2: - Oben... (no recuerda la palabra rechts)
Prof.: - Rechts.
Est.2: - Rechts.
Prof.: - Oben rechts.
Est.2: - Oben rechts (repite)
Prof.: - Oben rechts (refuerza). Wo ist bitte das Heft? (A otro)
Est.3: - Es ist rechst unten
Prof.: - Rechts unten. Ja. Wo ist bitte das Papier?
Est.4: - Links... unten.
Prof.: - Links unten. Ja. Wo ist bitte der Stuhl?
Est.5: - Rechts unten.
Prof.: - Ja. Wo ist bitte das Fenster?
Est.6: - ...
Prof.: - Wo ist bitte das Fenster?
Est.7: - ...
Prof.: - Wo ist das Fenster?
Est.8: - In der Mitte...
Prof.: - Ja, in der Mitte...
579
Anexo II
Est.7: - rechts.
Prof.: - in der Mitte rechts, oder rechts in der Mitte. Ja?. So, wo ist bitte, wo ist bitte das Buch?
Est.9: - Links in der Mitte.
Prof.: - Ja..., wiederhole bitte.
Est.9: - Links in der Mitte.
Prof.: - Links in der Mitte (refuerza). Alles klar? So, jetzt machen wir wieder in Zweiergruppen dieses
Frage-und-Antwort Schema ber diese Zeichnung. Klar? Links, oben, rechts, unten (sealando
sobre el dibujo) und dann die Kombination: Links-oben, rechts-unten, links-unten, rechts-oben,
oder in der Mitte, in der Mitte links, in der Mitte rechts. Klar?... Gut (da una palmada y los
estudiantes se ponen manos a la obra).
Prof.: - So stop. Jetzt bitte, habt Ihr die Kartons?, bitte nehmt die Kartons... bitte, wieder setzen!. Bitte,
nehmt bitte den grnen Karton und einen schwarzen Bleistift. Bitte schreib auf den Karton...
der. Bitte schreib der..., der, das ist der Artikel im Maskulinum... So: wie heit das auf
Deutsch? ... (contesta el estudiante: der Mund) Wie heit das auf Deutsch? (Al grupo)
Ests.: - Der Radiergummi
Prof.: - Der Radiergummi. Wie heit das auf Deutsch?
Ests.: - Der Bleistift
Prof.: - Der Bleistift. Also bitte schreib das auf den grnen Karton. So, also: der Mund, der Bleistift,
der Radiergummi... und jetzt noch..., was noch?
Est.1: - Der Boden
Prof.: - Der Boden, zum Beispiel, ja..., dann...
Est.2: - Der Stuhl
Prof.: - Der Stuhl
Est.3: - Der Student (lo dice acentuando la primera slaba)
Prof.: - Der Student (enfatiza la segunda), bitte.
Est.3: - Der Student
Prof.: - Der Student, ja... und...
Est.4: - Der Tisch
Prof.: - Und der Tisch, genau. (Los estudiantes escriben las palabras...) So, alles klar? Und bitte auch
der Professor. Wir haben hier die (escribiendo en la pizarra) Professorin, die Studentin, ja?
Das -in, das ist die Endung im Femininum, ja? Also, ohne -in, der Student, hier, der
Professor. Und das, wie gesagt, das hier, was ich hier geschrieben habe, das ist auf dem roten
580
Karton; wir nehmen das auf den roten Karton, schreibt oben, oben schreibt ihr die, das ist
der Artikel im Femininum, und dann schreibt ihr zuerst mal..., wie heit das hier auf Deutsch?
Ests.: - Die Wange
Prof.: - Die Wange. Wie heit das auf Deutsch?
Ests.: - Die Stirn
Prof.: - Die Stirn. Das hier?
Ests.: - Die Nase
Prof.: - Die Nase... dann, wie heit das auf Deutsch?
Ests.: - Die Materialmappe
Prof.: - Die Materialmappe, natrlich (escribindolo en la pizarra). Und dann, was noch?... Ah, mal
sehen, wo sind die Karteikarten?, hat jemand bitte eine Karteikarte?
Est.5: - (le entrega la ficha)
Prof.: - Das hier ist... die... Karteikarte, ja? (Lo escribe tambin). So, und jetzt da noch, wir haben die
Studentin, die Professorin, das haben wir schon..., die... (espera a que los estudiantes lo
nombren)
Est.6: - Decke
Prof.: - Die Decke zuerst mal, ja... dann auch dort die Lampe, ja?, die... (enseando la tiza)
Est.7: - Kreide
Prof.: - Die Kreide...
Est.8: - (sealando algo sin nombrarlo)
Prof.: - Ja, genau... die...
Est.9: - Tr
Prof.: - Die Tr..., die... (da unos golpecitos sobre la pizarra)
Est.10: - Tafel
Prof.: - Tafel (confirma). Und was noch? Die Uhr, eh?, so das haben wir schon gehabt...
Est.11: - Die Wand.
Prof. : - Die Wand, die Wand, die Wand (va sealndola por la clase). So, alles klar?. So, und jetzt
bitte, nehmt den gelben Karton, den gelben Karton, und schreibt hier oben das, das, das
ist der Artikel im Neutrum. Also, der Karton ist gelb, der Artikel hier ist das, oben, und jetzt,
mal zuerst das Vokabular, das wir schon kennen. Wie heit das auf Deutsch?
Est.12: - Das Kinn
Prof.: - Das Kinn. Dann, das... Ohr (la escribe en la pizarra tambin), das... (sealndose el ojo)
Est.13: - Auge
581
Anexo II
Prof.: - Auge (lo escribe). Das... Wie heit das?

Est.14: - Das Lineal
Prof.: - Das Lineal... ja? (Escribe) und, wie heit das auf Deutsch?
Est.15: - Papier.
Prof.: - Das Papier. Alles klar?. Und jetzt, was haben wir noch in der Zeichnung?
Est.16: - Das Buch
Prof.: - Das Buch, ja
Est.17: - Fenster
Prof.: - Das Fenster, sehr gut...
Est.18: - Das Heft
Prof.: - Das Heft, ja..., und dann..., Das Buch, das Heft, das Fenster...
Est.19: - Das Licht
Prof.: - Das Licht, aber das ist auch nicht hier auf der... ja... das Licht (lo escribe), das Licht, wir haben
hier Neonlicht, ja?, Neonlicht, oder das Licht, das Neonlicht... und wir haben keine Lampe,
aber eine Lampe ist das was Ihr hier sieht (por el dibujo), das hier (sealando los fluorescentes
del aula), und das, und das, das ist keine Lampe, das ist ein Neonlicht, oder eine Neonrhre.
So, und jetzt brauchen wir noch einige Sachen, die nicht hier in der Zeichnung sind. Zum
Beispiel: Wie heit das hier auf Deutsch?
Est.20: - Lichtschalter
Prof.: - Ja..., richtig. Der Lichtschalter. Der Lichtschalter. Das hier?... wie heit das auf Deutsch?
Est.21: - Der Kleiderhaken
Prof.: - Ja, genau. Der Kleiderhaken. So. Jetzt... was wollte ich noch... ah, ja... hier noch. Moment.
Wie heit das dann? (Sealando el enchufe del retroproyector) Der Stecker... und in der Wand
(sealndola) ist die Steckdose..., die Steckdose (mostrando dnde est). So, alles klar?...
Jetzt machen wir so. Jetzt steht Ihr wieder auf (hace gestos), bitte, und wieder zu zweit, macht
in Zweier oder Dreiergruppen einen Spaziergang durch den Klassenraum, aber, bitte, ohne
Papier. Kein Papier, ah?, kein Papier, so versucht ihr euch zu erinneren (hace gestos de intentar
recordar) wie heit das auf Deutsch, Wie heit das auf Deutsch?, Wie heit das auf
Deutsch? (Va tocando y sealando diferentes objetos de la clase). Alles klar? Also,
Zweiergruppen. (Da una palmada que indica el inicio de la actividad y los estudiantes se ponen
a pasear en parejas por el aula).
Prof.: - (Da tres palmadas). Jetzt, machen wir weiter? Moment bitte...! Machen wir weiter. Ich habe
582
eine Frage. Wie spt ist es, bitte? (A un estudiante)

Est.1: - Es ist... zehn... vor halb fnf...
Prof.: - zehn nach...
Est.1: - Zehn nach halb fnf
Prof.: - Zehn nach halb fnf
Ests.: - Viertel vor fnf
Prof.: - Viertel vor?
Ests.: -Viertel vor fnf Uhr
Prof.: - Gut, viertel vor fnf. Es ist fnf Uhr, aber... Viertel vor fnf ah? So, jetzt... nehmt bitte das
Wrterbuch..., die Wrterbcher, bitte, wo sind die Wrterbcher?... Zwei Mal, drei Mal
(contando los que hay en el aula), fnf, sechs, sieben, acht... Macht mal Gruppen,
Wrterbuchgruppen. Wer hat kein Wrterbuch?... Wer hat kein Wrterbuch?... In Gruppen.
So.... Aufgaben..., was machen wir?, Moment bitte... Meine Damen, meine Herren...: Wir
haben in der Klasse ber Objekte gesprochen und so weiter, ja..., und wir versuchen die zu
zeigen... Und jetzt..., jetzt brauchen wir ein bichen Phantasie..., wir brauchen ein bichen
Phantasie..., nmlich. Frage ist...: Was kann man hier machen, in der Klasse?, was kann man
in der Klasse machen...: zum Beispiel... schlafen... (haciendo gestos), oder lesen (ilustrndolo
con gestos)..., also, das ist jetzt die Frage: Was kann man machen?..., was kann man
machen...? Und jetzt bitte sucht im Wrterbuch..., sucht im Wrterbuch, im Teil SpanischDeutsch, ja?... Sucht jetzt die Namen von Aktivitten..., die Namen von Aktivitten, die man
hier im Unterricht machen darf... Aktivitten... Aktivitten hier, in der Klasse, ja?...
Wrterbuch... Spanisch-Deutsch. Klar...? Macht ihr das... und schreibt das hier an die Tafel...
(Los estudiantes buscan en los diccionarios y van escribiendo en la pizarra las actividades que
van encontrando en grupos).
Prof.: - So... noch was? (por si falta alguien por escribir algo), sich amsieren (va corrigiendo
propuestas de algunos estudiantes)... So, fertig? Eine Frage, Wie spt ist es jetzt?
Ests.: - Fnf vor fnf.
Prof.: - So, bitte, kopiert bitte dieses Vokabular, und dann sind wir fertig. eh? Und bitte, das letzte
Aufgabenblatt zu mir (mostrndola y haciendo gestos de que se le entreguen los ejercicios del
da anterior). Danke
Ests.: - Morgen....
Prof.: - Morgen... Ok, Morgen. Dankeschn (a los que se la entregan), so, dankeschn. Dankeschn.
583
Anexo II
So, wer fertig ist, der geht. Aufwiedersehen.
584
Sesion 14 (2.12.97)
Prof.: - So, fangen wir an?, guten Tag. Also, zuerst, diese Hausaufgabe bitte..., bitte, die
Hausaufgabe..., bitte..., Moment. So, meine Herren, meine Damen... bitte, macht
Dreiergruppen, Dreiergruppen..., aufstehen..., Dreiergruppen, drei habe ich gesagt,
Dreiergruppen. Was ist hier los?, drei..., drei..., eins, zwei, drei..., so, machen wir einen kurzen
Dialog in diesen Gruppen zum Thema Begrung. Erinnert ihr euch ans Sprachlabormaterial?
Ja? Am Anfang heit es Guten Tag!, Ja? Und wie sagst du? (a una estudiante)
Est.1: - Guten Tag (tmidamente)
Prof.: - Ja, ich sage Guten Tag, und dann sagst du...
Est.1: - Guten Tag.
Prof.: - Natrlich..., und dann die zweite Frage..., Wie gehts?, wie gehts? (A otra estudiante)
Est.2: - Danke, gut.
Prof.: - Danke, gut.
Est.2: - und...
Prof.: - Ja... und dir..., im Sprachlabor heit und Ihnen, das ist die Hflichkeitsform mit Sie, hier
machen wir mit Du. Hier sagen wir nicht Herr und Frau so und so, hier sagen wir du, ja?
Also, nochmals. Guten Tag...
Est.3: - Guten Tag.
Prof.: - Wie gehts?
Est.4: - ...
Prof.: - Danke... gut... und...
Est.4: - Ihnen?
Prof.: - und dir?
Est.4: - und dir?
Prof.: - und dir. Und jetzt was anderes als im Sprachlabor, die nchste Frage... Wie heit du bitte?
Est.5: - Mmm...
Prof.: - Wie heit du?
Est.6: - Jos M
Prof.: - Ja, und dann fragst du.., du sagst Jos M... und du sagst und du
Est.6: - und du?
Prof.: - Anton..., ja? Alles klar. Mal sehen, macht mal nun das bitte in Zweiergruppen. Hrt wieder zu.
Ihr zwei:
585
Anexo II
Est.7: - Guten Tag.

Est.8: - Guten Tag.
Est.7: - Wie...
Prof.: - Ja..., gehts
Est.7: - Wie gehts?
Est.8: - Gut, und dir?
Est.7: - Danke
Prof.: - Danke
Est.7: - Danke
Prof.: - Und jetzt, der Name... wie heit dann die Frage?..., was mu das sein?... weit du es?...Guten
Tag, Guten Tag, wie gehts, danke gut, und dir, danke... und dann
Est.9: - Wie heit du?
Prof.: - Ja, lauter
Prof.: - Wie heit du?
Prof.:- Ja, und die Antwort?
Est.7: - M Carmen
Prof.: - Ja... und dann...
Est.7: - und du?
Prof.: - Alles klar? Fangen wir an... in Dreiergruppen. Ich gehe von Gruppe zu Gruppe... und hre ein
bichen... OK?. Los jetzt..., so, bitte. (Da una palmada para indicar que comiencen a trabajar).
Prof.: - So... (da unas palmadas para finalizar la actividad), also, alles klar? Am Montag, am Montag
machen wir es nochmals. Jetzt wiederholen wir kurz die anderen kurzen Dialoge der Sprachen,
ja? Also, eine Person fragt: Entschuldigung, sprichst du Deutsch?
Est.1: - Ja...
Prof.: - ...ein...
Est.1: - bichen
Prof.: - ein bichen. Entschuldigung (a otro), sprichst du Englisch?
Est.2: - Ja, natrlich
Prof.: - Aha, Entschuldigung (a otro), sprichst du Russisch?
586
Prof.: - keine Ahnung. Klar? Fangen wir an. So, drei Antworten: ja, natrlich, ja, ein bichen und
nein...
Ests.: - keine Ahnung.
Prof.: - keine Ahnung. Und die Sprachen, wie heien die Sprachen?, wie heit die Sprache Nummer
eins? Moment, nur eine Person.
Est.4: - Englisch
Prof.: - Wie heit die Sprache Nummer zwei?
Est.5: - Spanisch
Prof.: - Spanisch, wie heit die Sprache Nummer drei?
Est.6: - Russisch
Prof.: - Russisch, wie heit die Sprache Nummer vier?
Prof.: - Ja, wie heit die Sprache Nummer fnf?
Est.8: - Franzsisch
Prof.: - Und die Sprache Nummer sechs?
Est.9: - No lo veo
Prof.: - Komm mal hier. Wie heit die Sprache Nummer sechs?
Est.9: - Franzsisch?
Prof.: - Nein, Franzsisch ist Nummer fnf. Nummer sechs ist...
Est.10: - Polnisch
Prof.: - Ja, Polnisch. Und wie heit die Sprache Nummer sieben, Antonio?
Est.11: - Turkisch?
Prof.: - Trkisch, ja. Nummer acht, bitte, ja..., Nummer acht, du
Est.12: - Portugisch
Prof.: - Ah?, wiederhole bitte
Est.12: - Portugisch?
Prof.: - Portugiesisch
Prof.: - Und Nummer neun, du, bitte, ja...
Est.13: - Er... Portugiesisch
Prof.: - Nein, die Aussprache war korrekt Portugiesisch, aber Portugiesisch ist Nummer acht.
Est.13: - Ah!
Prof.: - Nummer neun?
587
Anexo II
Est.13: - Griechisch
Prof.: - Griechisch, sehr gut. Prima. Und Nummer zehn, was ist Nummer zehn, du, bitte
Est.14: - Deutsch.
Prof.: - Deutsch. Alles klar. Also mit diesen Fragen, macht bitte die Fragen in den Dreiergruppen, ja?,
aber bitte, immer zuerst Entschuldigung..., Entschuldigung..., Entschuldigung, sprichst
du...?, Entschuldigung, sprichst du Deutsch, sprichst du Englisch, Franzsisch, Italienisch,
Russisch...? (Los estudiantes comienzan a practicar el dilogo).
Prof.: - So, stop, machen wir weiter. Wiederholen wir jetzt kurz, wiederholen wir kurz... die Uhrzeiten,
eh? Ganz einfach. Wie immer, zuerst die Information: Uhr Nummer eins. Und dann die Frage,
wie spt...
Ests.: - Wie spt ist es, bitte?
Prof.: - Also.Uhr Nummer eins, wie spt ist es bitte?
Est.1: - Sechs Uhr.
Prof.: - Ja, sechs Uhr, oder es ist sechs Uhr. Uhr Nummer fnf, wie spt ist es bitte?
Est.2: - Fnf. Fnf nach drei?
Prof.: - Ja, Danke schn. Uhr Nummer neun. Wie spt ist es, bitte?
Est.3: - Es ist viertel nach zehn.
Prof.: - Viertel nach zehn. Gut. Uhr Nummer zwlf, wie spt ist es bitte?
Est.4: - Viertel nach...
Prof.: - Nummer zwlf
Est.4: - Viertel vor... vier.
Prof.: - Ja, viertel vor vier. Uhr Nummer dreizehn bitte, wie spt ist es?
Est.5: - Half..., es ist half zehn.
Prof.: - Halb, bitte nicht half, es ist Englisch, ah...!, ich will kein f hren.
Ests.: - Halb
Prof.: - So, und jetzt die, der komplizierste Teil, Uhr Nummer fnfzehn, wie spt ist es bitte?
Est.6: - Fnf vor...
Prof.: - Fnf vor...
Est.6: - Fnf vor halb...
Prof.: - acht
Est.6: - acht.
Prof.: - Fnf vor halb acht. Acht (exagerando la pronunciacin)
588
Ests.: - acht.
Prof.: - acht. So, Uhr Nummer achtzehn, wie spt ist es bitte?
Est.7: - Zehn nach halb... drei
Prof.: - Drei. Gut. Das ist es. Also das waren fnf, sechs Beispiele. Jetzt bitte, reorganisieren wir uns
und machen Zweiergruppen, denn es ist einfacher. Ja, also immer nur zwei Personen ... und
wieder Frage und Antwort, Frage und Antwort. Aber bitte, nur zwei Personen. Ja? Eins und
zwei, eins und zwei... (se asegura de que forman parejas y empiezan a trabajar).
Prof.: - So..., machen wir weiter..., so..., danke schn. Jetzt mu ich mal wissen, wie viele, wie viele
Studenten sind hier in der Klasse... eins,
Est.1: - eins
Est.2: - zwei
Est.3: - drei
Est.4: - vier
Est.5: - fnf
Est.6: - sechs
Est.7: - sieben
Est.8: - acht
Est.9: - neun
Est.10: - zehn
Prof.: - zehn
Est.11: - elf
Est.12: - zwlf
Est.13: - dreizehn
Prof.: - dreizehn
Est.14: - vierzehn
Est.15: - fnfzehn
Est.16: - sechszehn
Est.17: - siebzehn
Est.18: - siebzehn
Prof.: - siebzehn hat sie gesagt
Est.18: - ah..., achtzehn
Est.19: - neunzehn
589
Anexo II
Prof.: - neunzehn
Est.20: - zwanzig
Est.21: - einundzwanzig
Est.22: - zweiundzwanzig
Est.23: - dreiundzwanzig
Est.24: - vierundzwanzig
Est.25: - fnfundzwanzig
Est.26: - sechsundzwanzig
Est.27: - siebenundzwanzig
Est.28: - achtundzwanzig
Est.29: - neunundzwanzig
Est.30: - dreiig
Est.31: - einunddreiig
Prof.: - einunddreiig
Est.32: - zweiunddreiig
Prof.: - zweiunddreiig. Ok. Also, jetzt habe ich diese Information. So, jetzt machen wir erst etwas
anderes. Jetzt machen wir hier einen Spaziergang. Einen Spaziergang durch den Klassenraum
und wiederholen kurz das Klassenvokabular. Erinnert Ihr euch. Aber bitte, bitte, ganz wichtig,
ohne Papier, ohne Karton, ohne Papier..., nur mit dem Computer hier (sealndose la cabeza).
Also, und bitte, Moment bitte. Und ich habe gesagt einen Spaziergang. Bitte nicht wie heit
das auf Deutsch? (Sealando a la pizarra de lejos), sondern (se acerca a ella) wie heit das
auf Deutsch? (Tocndola).
Ests.: - Die Tafel.
Prof.: - Also, dann Spaziergang, eh? Wie heit das auf Deutsch?, wie heit das auf Deutsch? (Va
caminando y tocando las cosas). Wie heit das auf Deutsch?
Ests.: - Papier
Prof.: - Ja, Papier. Das ist ein Papiervorhang... Wie heit das auf Deutsch, hier?
Ests.: - Vorhang
Prof.: - Ja, Der Vorhang.
Ests.: - Vorhang.
Prof.: - Und das hier?
Est.1: - Papiervorhang.
Prof.: - Das ist ein Papiervorhang, das ist ein Vorhang aus Papier. Was ganz modernes. Klar? Also,
590
bitte in Zweiergruppen, aber ein Spaziergang. Klar?.

Prof.: - (Da unas palmadas) Ruhe bitte, so bitte, keinen Spaziergang mehr. Machen wir weiter. Jetzt
brauche ich, jetzt brauche ich drei Gruppen. Drei. Moment. Eine Gruppe, eine Gruppe, zwlf
Personen. Machen wir so: eins (empieza a enumerarlos formando un grupo), zwei, drei, vier,
fnf, sechs, sieben, acht, neun, zehn, elf, zwlf. Hier bitte, zwlf Personen. So, mal sehen. So,
bitte, hierher, drei, vier, fnf... neun, zehn... Moment. Jetzt, hier machen wir zehn... Und die
anderen hier. Naja, okay. So, jetzt sollte es..., diese Damen und Herren, die wir hier vorne
haben, die machen jetzt, die machen jetzt eine Pantomime. Zwar, vorsicht. Moment. Ich habe
hier, ich habe hier zwlf Karteikarten... und jede Karteikarte... hat... eine Aktivitt..., die man
in der Klasse machen kann. Erinnert ihr euch... an der Tafel, gestern, ja...?, wir haben mit dem
Wrterbuch gearbeitet... ja?, und Aktivitten gesucht. Aktivitten in der Klasse. Da haben wir
an die Tafel geschrieben zeichen..., diktieren, buchstabieren, hren, sich amsieren, kichern,
und solche Sachen. Ja? Also, diese Aktivitten, diese Aktivitten sind hier, sind hier auf den
Karteikarten. Ja? Und jetzt folgendes: Jetzt brauche ich eine Kreide, -gib mir bitte eine Kreide!, jetzt machen wir so: Ich mache erst hier eine eins, eine zwei, eine drei, vier, fnf,
sechs, sieben, acht, neun, zehn, elf und zwlf. So, jeder hat unten eine Nummer.
Ihr seid Gruppe A, und Ihr seid Gruppe B. Und Ihr mt, Ihr mt erraten, Ihr mt finden was
die Person Nummer eins gerade macht, was die Person Nummer zwei gerade macht, was die
Person Nummer drei macht, und so weiter. Ja? Machen wir es so. Jeder hat jetzt, jeder hat
zwei Minuten, wir machen zwei Minuten Wrterbucharbeit. Klar? Diese Leute hier..., sie
werden sagen ah!, anziehen, was ist das auf..., was ist das auf Spanisch? Sie brauchen
vielleicht ein Wrterbuch, aber nur bitte zwei Minuten. Und Ihr werdet auch in zwei Minuten
die Wrter memorisieren, die Verben, klar? Also, mal sehen. (Los estudiantes se ponen a
trabajar con el diccionario)
Prof.: - So (da palmadas). Moment. Gruppe A..., und Gruppe B. Ihr macht zwei Minuten hier, ihr
schreibt: Die Person Nummer eins darara gerade. Wer fertig ist gewinnt. Ja? Mal sehen A
oder B. Auf die Pltze, fertig, los. Los, die Pantomime. (Los estudiantes hacen las actividades
de las tarjetas mientras los otros adivinan lo que estn haciendo).
Prof.: - Fertig? So, Gruppe A, bitte, Moment bitte. So, nachdem ich eure Namen noch nicht kenne,
mu ich fragen, wie heit du bitte?
591
Anexo II
Est.1: - Elena.
Prof.: - Elena, was machst du gerade?
Est.1: - Lesen.
Prof.: - Lesen. Aha. Ok., korrekt. Wie heit du, bitte?
Est.2: - Jess.
Prof.: - Jess, was machst du gerade?
Est.2: - Kopieren.
Prof.: - Kopieren. Jein..., jein..., sie hat gesagt hier schreiben..., naja, schreiben und kopieren. Ja.
Nummer drei, wie heit du bitte?
Est.3: - Silvia
Prof.: - Silvia, was machst du gerade?
Est.3: - Kichern
Prof.: - Kichern, kichern, ja richtig. Nummer vier, wie heit du bitte?
Est.4: - Jos.
Prof.: - Jos, was machst du gerade?
Est.4: - Sich amsieren
Prof.: - Ah, ja, richtig, das war kompliziert. Sie hat gesagt lachen, aber lachen ist ok. Nummer fnf.
Wie heit du bitte?
Est.5: - Addieren.
Prof.: - Addieren, ja rechnen, zhlen. Nummer sechs, wie heit du bitte?
Est.6: - Miguel Angel.
Prof.: - Miguel Angel, was machst du gerade?
Est.6: - Diktieren
Prof.: - Diktieren. Gut. Nummer sieben, du bist...
Est.7: - Unterschreiben.
Prof.: - Unterschreiben. Ja, korrekt. Nummer acht.
Est.8: - Sprechen
Prof.: - Sprechen. Nummer neun
Est.9: - Buchstabieren.
Prof.: - Buchstabieren. Und was macht Nummer zehn gerade?
Est.10: - Schreiben.
Prof.: - Schreiben?, wieso hat sie denn grssen geschrieben?, ah, ja... sie hat guten Tag...
geschrieben und so weiter. Also, das heit schreiben. Nummer elf...
592
Est.11: - Tanzen
Prof.: - Tanzen. Perfekt. Und nummer zwlf.
Est.12: - Zeichnen.
Prof.: - Zeichnen. Wieder korrekt. Ok, Prima. Und hier was ist los? Lesen, kopieren, machen wir zwei
kopieren, kichern, ja..., lachen, addieren, diktieren, unterschreiben, sprechen, fnf
buchstabieren, ne..., das warst Du,
Est.5: - Addieren
Prof.: - Addieren, ja. Nummer sechs, was machst du?
Est.6: - Diktieren.
Prof.: - Diktieren. Nummer sieben?
Est.7: - Unterschreiben
Prof.: - Unterschreiben. Nummer acht...
Est.8: - Sprechen
Prof.: - Sprechen. Nummer neun...
Est.9: - Buchsta...
Prof.: - Buchstabieren
Est.9: - Buchstabieren...
Prof.: - Buchstabieren. Nummer zehn:
Est.10: - Schreiben
Prof.: - Schreiben. Nummer elf...
Est.11: - Tanzen
Prof.: - Tanzen. Und Nummer zwlf...
Est.12: - Zeichnen.
Prof.: - zeichnen. Ok. Danke schn..., Wie bitte?, buchstabieren?, ah, was heit buchstabieren?, das
hier, das ist buchstabieren. Ich sage i, c, h. Klar? So, jetzt meine Frage... geht bitte
wieder darber, lasst bitte die Karten, die Karten nehme ich mit... so, danke schn. So, meine
Frage ist... Wie spt ist es jetzt?
Ests.: - zehn vor...
Prof.: - zehn vor? Oder viertel vor?
Ests.: - zehn vor
Prof.: - zehn vor. Also. Jetzt eine Sache bitte, bitte wiederholt, wiederholt das Vokabular auf den
Kartons. Die erste Sache. Ja? Die zweite Sache, bitte..., macht das zweite Hausaufgabenblatt.
Das zweite. Das hier, das ist das erste Hausaufgabenblatt, ja... das erste... und bitte bis...
593
Anexo II
nchsten Montag das zweite Hausaufgabenblatt. Ja?... Nummer zwei. Ich lasse das wieder im
Copyshop. Das Original liegt im Copyschop. Also, ja, nicht am Montag, Montag ist ein
Feiertag. Am Dienstag. So, auf Wiedersehen!
594

Est.: - Zwanzig
Est.: - Dreizehn
Est.: - Drei
Est.: - Siebzehn
Est.: - Drei
Beginnen wir:
Est.: - Niemand
Est.: - Ana
Est.: - Niemand
Est.: - Carmen Mara
Est.: - Drei
Est.: - Sieben
595
Anexo II
Deutsch, natrlich:
596

Guten Tag!
Est.: - Guten Tag!
Est.: - Danke!
Band: - Wie gehts?
597
Anexo II

Beginnen wir:
598

gehrt haben.
eins
Est.: - eins
Band: - zwei
Est.: - zwei
Band: - drei
Est.: - drei
Band: - vier
599
Anexo II
Est.: - vier
Band: - fnf
Est.: - fnf
Band: - sechs
Est.: - sechs
Band: - sieben
Est.: - sieben
Band: - acht
Est.: - acht
Band: - neun
Est.: - neun
Band: - zehn
Est.: - zehn
a)
Band: - 1 - 3 - 5
b)
Band: - 2 - 4 - 6
c)
Band: - 7 - 9 - 1
d)
Band: - 8 - 4 - 2
600

Est.: - Acht Sthle
Est.: - Fnf Fenster
Est.: - Drei Bcher
Est.: - Neun
Est.: - Sechs
Est.: - Zehn
Est.: - Acht
Est.: - Neun
601
Anexo II
Est.: - Sieben
Est.: - Fnf
Est.: - Drei
Est.: - Vier
Est.: - Neun
Est.: - Neun
Est.: - Sechs
Est.: - Zwei
Est.: - Drei
Est.: - Zwei
Est.: - Eins
a: Montag
Est.: - Montag
Band: - b: Dienstag
Est.: - Dienstag
Band: - c: Mittwoch
Est.: - Mittwoch
602
Est.: - Donnerstag
Band: - e: Freitag
Est.: - Freitag
Band: - f: Samstag
Est.: - Samstag
Band: - g: Sonntag
Est.: - Sonntag
elf
Est.: - elf
603
Anexo II
Band: - zwlf
Est.: - zwlf
Band: - dreizehn
Est.: - dreizehn
Band: - vierzehn
Est.: - vierzehn
Band: - fnfzehn
Est.: - fnfzehn
Band: - sechzehn
Est.: - sechzehn
Band: - siebzehn
Est.: - siebzehn
Band: - achtzehn
Est.: - achtzehn
Band: - neunzehn
Est.: - neunzehn
Band: - zwanzig
Est.: - zwanzig
Est.: - Zwanzig
Est.: - Dreizehn
Est.: - Drei
Est.: - Siebzehn
Est.: - Drei
604
Beginnen wir:
Est.: - Niemand
Est.: - Ana
Est.: - Niemand
Est.: - Carmen Mara
605
Anexo II
Sesion 16 (9.12.97)
Prof.: - So, meine Damen und Herren, fangen wir an! (da unas palmadas). So, bitte, steht auf. Bitte
steht auf, macht Zweiergruppen, Zweiergruppen. Beginnen wir heute, sage ich jetzt, mit einem
kurzen Spaziergang, Ihr spaziert durch den Klassenraum, und fragt euch das Vokabular ab. Die
Frage ist ganz einfach: Wie heit das auf Deutsch?, aber bitte gehen, eh?, gehen. Nicht so...,
also los. Bewegung, bitte... (los estudiantes empiezan a pasear repasando el vocabulario del
entorno).
Prof.: - So, stop. Machen wir weiter, bitte. Kommt..., kommt, bitte, hier nach vorn. Kommt bitte nach
vorn. So. Jetzt bitte..., Moment..., schaut bitte hier auf die Folie..., wir sehen..., das ist eine
Klasse, ja?, und das sind ein Lehrer, die Studenten, die Bnke, und die Tische, und so weiter,
und jetzt frage ich euch ber diese Aktivitten: Was machen..., was machen die Studenten hier,
zum Beispiel, die erste Frage ist: Jemand langweilt sich?, Jemand langweilt sich?, Jemand
langweilt sich?..., und Vorsicht!, das ist eine Intonationsfrage, eine Intonationsfrage, also eine
Frage mit der Intonation..., ja?: Das ist syntaktisch, syntaktisch ist das keine Frage. Aber von
der Intonation her, ja? Also, jemand langweilt sich? Ja..., ja..., der Student Nummer sechs.
Nummer sechs, Nummer sechs, der Student langweilt sich. Eh?..., er langweilt sich. Klar? Also,
zwei unterhalten sich?, zwei unterhalten sich? Ja, die Studentinnen Nummer zwei, Nummer
zwei. Sie unterhalten sich, sie unterhalten sich, ja? Also, jemand langweilt sich?, jemand
langweilt sich?
Est.1: - Ja
Prof.: - Ja
Est.1: - Nummer sechs
Prof.: - Der Student Nummer
Est.1: - sechs.
Prof.: - Zwei unterhalten sich?
Ests.: - Ja..., zwei, Nummer zwei.
Prof.: - Nummer zwei, oder die Studentinnen Nummer zwei, ja. Jemand, jemand wiederholt ein Wort?
Ests.: - (tras una estudiar atentamente la transparencia) Nein
Prof.: - Nein, niemand, niemand, niemand.
Ests.: - Niemand (repiten)
Prof.: - Jemand denkt nach?, jemand denkt nach?
606
Est.2: - Ja
Prof.: - Ja, wer hat gesagt ja?
Est.2: - Der Lehrer?
Prof.: - Ja, der Lehrer. Ja, der Lehrer, der sitzt hier -das ist wie ein Comic-, ja? Der Lehrer denkt nach.
Der Kopf raucht sagt man. Also, die Frage ist Jemand denkt nach?, und die Antwort, Ja,
der Lehrer. Also, nochmal, jemand langweilt sich?... Du, bitte (a un estudiante). Jemand
langweilt sich?
Est.3: - Mm...
Est.4: - Nummer sechs
Prof.: - Sie (por la Est.3), bitte.
Est.3: - Puede repetir otra vez?
Prof.: - Ja, jemand langweilt sich?
Est.3: - Nummer...
Prof.: - Ja..., ja...
Est.3: - Ja, Nummer...
Prof.: - sechs.
Est.3: - sechs.
Prof.: - Zwei unterhalten sich, bitte?
Est.5: - Ja, Nummer zwei.
Prof.: - Ja, Nummer zwei. Jemand wiederholt ein Wort?
Est.6: - Ja, der Lehrer
Prof.: - Nein. Jemand wiederholt ein Wort?
Est.7: - Niemand
Prof.: - Sag es laut: Nein...
Est.7: - Niemand
Prof.: - Nein, niemand.
Est.7: - Niemand.
Prof.: - Niemand, ja? Jemand denkt nach?
Est.8: - Ja..., der Professor?
Prof.: - Der Professor kannst du auch sagen, oder der Lehrer
Est.8: - Lehrer
Prof.: - Lehrer
Est.8: - Lehrer
607
Anexo II
Prof.: - Ja, der Lehrer oder der Professor. Jemand buchstabiert?, jemand buchstabiert?...
Buchstabieren, was heit das? Wenn ich, zum Beispiel, sage: Ich buchstabiere sich, dann
sage ich: s, i, c, h. Ja?, s, i, c, h..., das heit, ich buchstabiere das Wort sich.
Klar? Nein?
Ests.: - Nein
Prof.: - a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, und so weiter... eh? das sind auf Deutsch Buchstaben...,
Buchstaben... und buchstabieren ist das Verb. Ja? Also, jemand buchstabiert?
Ests.: - Nein
Prof.: - Nein, niemand. Jemand hlt einen Vortrag?
Ests.: - ...
Prof.: - Ja..., ja... Nummer vier. Einen Vortrag halten, ja? Mit Papier oder einer Lampe... und so weiter.
Jemand hlt einen Vortrag?... Ja, Nummer vier. Jemand liest einen Text?... Das hier, das hier
ist zum Beispiel ein Text und lesen... (lo representa con gestos), ja? Also, jemand liest einen
Text?
Est.9: - Ja..., Nummer
Est.10: - Nein...
Prof.: - Nein...
Ests.: - Niemand
Prof.: - Niemand, ja? Zwei spielen Schiffe-versenken? Zwei spielen Schiffe versenken?
Est.11: - Ja...
Prof.: - Ja, Nummer...
Est.11: - fnf
Prof.: - fnf. Ja? Kennt Ihr das Spiel? das hier...? Schiffe versenken..., man sagt A-3..., B-7..., H-5...,
ja? Gibt es auf Spanisch. Ja?, also, jemand spielt Schiffe-versenken? Ja, Nummer fnf... Also,
jemand schlft? jemand schlft?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Ja, Nummer...
Ests.: - eins
Prof.: - Nummer eins. Jemand schlft. Der schnarcht nicht, der macht nicht rrrrr... (imitando un
ronquido), der schnarcht nicht, der schlft, eh? So, jemand macht die Tr zu?
Ests.: - Nein
Prof.: - Nein...
Ests.: - Niemand...
608
Prof.: - Niemand. Jemand macht das Fenster auf?

Ests.: - Nein, niemand.
Prof.: - Nein, niemand. Jemand schreibt an der Tafel?
Ests.: - Nein, niemand.
Prof.: - Alles klar. So, jetzt nochmal bitte, jetzt macht Ihr das gleiche in Zweiergruppen, ja? Diese
Intonationsfragen, ja? Ihr habt hier... den Text, ja? Also, die Frage ist immer dieser Text hier
als Intonationsfrage. Also, du sagst zum Beispiel zu ihr (a dos estudiantes, directamente), du
fragst sie: jemand hlt einen Vortrag?, und du antwortest...
Est.12: - ...
Prof.: - Jemand hlt einen Vortrag?
Est.12: - nein... (tmidamente)
Est.13: - Nummer vier...
Est.12: - Ah..., ja, Nummer vier
Prof.: - Ja, Nummer vier. Und jetzt fragst du..., ja, jetzt fragst du...
Est.12: - Jemand langweilt sich?
Prof.: - Jemand langweilt sich? Jemand langweilt sich?
Est.14: - Ja, Nummer sechs..
Prof.: - Ja, gut. Jetzt mach bitte du weiter..., mach weiter...
Est.15: - Jemand denkt nach?
Prof.: - Bitte?
Prof.: - Jemand denkt nach? Wiederhole bitte!
Prof.: - Jemand denkt nach? (Exagerando la entonacin). Die Intonation ist wichtig: Jemand denkt
nach?
Prof.: - Ja...
Est.16: - Ja..., Nummer drei.
Prof.: - Nummer drei. Jetzt bitte du.
Est.17: - Jemand schlft?
Prof.: - Ja...
Est.18: - Ja..., Nummer eins.
Prof.: - Nummer eins. Alles klar. Bitte versucht das mal, versucht das mal zwei oder drei Minuten in
609
Anexo II
Zweiergruppen. Und bitte, wenn ihr ein Problem habt... mit der Aussprache..., dann fragt mich.
Alles klar? Los gehts. (Los estudiantes practican en parejas dilogos sobre las acciones de la
transparencia).
Prof.: - So, Moment..., Moment, bitte. Jetzt machen wir es ein bichen komplizierter, ein bichen
komplizierter, nmlich, erinnert ihr euch, wir haben gesagt hinten, vorne, links und rechts
und in der Mitte. Jetzt, mal sehen, wo ist denn, von uns aus, von hier (sealndose frente a
la transparencia), wo ist der Lehrer?, wo ist der Lehrer?
Est.1: - links...
Est.2: - in der Mitte...
Prof.: - links...
Est.2: - in der Mitte...
Prof.: - Nein, nicht in der Mitte...
Est.3: - Vorne
Prof.: - Vorne..., vorne. Vorne (sealando las posiciones en la transparencia), hinten, links und rechts.
Klar? Also, der Lehrer ist links vorne, links vorne. Vorne..., hinten. Vorne..., hinten
(aclarndolo de nuevo). Ja? Also, der Lehrer ist links vorne. Wo ist der Student Nummer vier?
Ests.: - Rechts vorne.
Prof.: - Rechts vorne. Ja? Wo sind die Studentinnen Nummer zwei?
Ests.: - Rechts in der Mitte...
Prof.: - Ja, rechts in der Mitte... und weiter (sealando la imagen) vorne rechts in der Mitte... Ah?
Warum nicht? Es kann man kombinieren! Ja? Es ist nicht ganz rechts, es ist nicht in der Mitte,
es ist rechts in der Mitte, oder es ist vorne rechts in der Mitte. Wo ist der Student Nummer
sechs?
Ests.: - Links..., rechts, in der Mitte
Prof.: - Links in der Mitte. Ja, links (sealndolo sobre la imagen) in der Mitte. Wo ist der Student
Nummer eins?
Ests.: - Rechts in der Mitte.
Prof.: - Rechts in der Mitte..., und wo sind die Studenten Nummer fnf.
Ests.: - Rechts..., in der Mitte, detrs..., hinten...
Prof.: - Ja..., hinten...
Ests.: - In der Mitte
Prof.: - In der Mitte. Ja? Hinten (sealndolo), also hinten in der Mitte. klar? Und jetzt, jetzt machen
610
wir die Frage mit dem Schema was macht... oder was machen.... Also, zum Beispiel: Was
macht der Lehrer vorne links? Was macht der Leher vorne links?... Und was macht er? Er...,
was macht er?
Est.1: - denkt nach
Prof.: - Ja, sags lauter...
Est.1: - denkt nach
Prof.: - Er denkt nach. Ja? Also was macht der Lehrer vorne links? Er denkt nach. Was macht der
Student in der Mitte links? Was macht der Student in der Mitte links?... Ja (a un estudiante que
responde muy tmidamente)..., sags lauter, bitte:
Est.2: - langweilt sich
Prof.: - Ah..., er langweilt sich! Wiederhole bitte.
Est.2: - Er langweilt sich
Prof.: - Er langweilt sich (corrige)
Est.2: - Er langweilt sich (con dificultades de pronunciacin)
Prof.: - Er lang-weilt sich
Est.2: - Er lang-weilt sich (repite)
Prof.: - Er langweilt sich (refuerza). Ja. Was macht der Student rechts in der Mitte?
Est.3: - schlft
Prof.: - Wie bitte?
Est.3: - schlft
Prof.: - Er schlft
Est.3: - Er schlft
Prof.: - Er schlft, ja. Und was macht der Student rechts vorne?
Est.4: - Er hlt einen Vortrag
Prof.: - Ja, wiederhole bitte
Est.4: - Er hlt einen Vortrag
Prof.: - Er hlt einen Vortrag. Also, was macht der Student links in der Mitte?... Was macht der
Student rechts in der Mitte? (Sealndolos sobre la imagen)... Was macht der Lehrer links
vorne?... Was macht der Student rechts vorne? Aber, was machen..., was machen... die
Studenten hinten in der Mitte? Klar?... Und was machen die Studenten hinten in der Mitte?
Was machen sie?
Est.5: - escribir?
Prof.: - Sie...
611
Anexo II
Est.6: - spielen
Prof.: - Sie spielen, ja... was spielen sie?
Ests.: - ....
Prof.: - Schiffe versenken, eh?
Ests.: - Schiffe versenken
Prof.: - Das ist wieder ein Zungenbrecher. Ah? Die Ausrufezeichen: Schiffe versenken!
Prof.: - Schiffe versenken
Ests.: - Schiffe versenken...
Prof.: - Schiffe versenken...
Prof.: - Natrlich, Schiffe versenken..., alles klar? Jetzt versucht wieder diese Fragen und die
Antworten in Zweiergruppen zu machen... Ja. Also, was macht?, was macht... Nummer eins,
zwei, drei, vier, fnf...?, Entschuldigung, eins, zwei, drei, vier, sechs...?, und was machen die
Studenten Nummer fnf. Klar?... Was machen..., denn sie sind zwei. Ah, brigens, auch das
hier, Nummer zwei..., was machen die Studenten rechts vorne in der Mitte..., oder vorne rechts
in der Mitte..., oder vorne in der Mitte rechts...? Was machen sie?
Ests.: - Sie...
Prof.: - Ja, sie... unterhalten sich. Ich htte das fast vergessen. Sie... unterhalten sich
Ests.: - unterhalten sich.
Prof.: - Sie...
Ests.: - Sie... unterhalten sich
Prof.: - Sie (los seala), und sie..., er..., er..., er..., und auch sie, eine, ja?... Sie kann Singular oder
Plural sein. Ja?... Singular und im Femininum, klar... Plural im Femininum oder im Maskulinum.
Alles klar? So, versucht das bitte wieder in der Zweiergruppen. Los... Also, was macht?...
(vuelven al trabajo en parejas).
Prof.: - So, Schlu. So..., fertig. Jetzt noch eine Minute... Heute gibt es viel Papier... gratis. Ihr
bekommt von mir nochmal eine Fotokopie, und zwar, auf diese Fotokopie... eine Farbe..., ein
Blatt pro Person. Und bitte unterschreibt mal auf der Anwesenheitsliste, sonst vergesse ich das
wieder. So, diese Information hier..., eh..., Moment bitte..., diese Information ... bitte, auf die
Karteikarte. Ja? Ihr nehmt da also, bitte, Ihr nehmt eine Karteikarte..., Ihr nehmt das Lineal und
Ihr nehmt... wo sind meine Filzstifte?... Ah, hier. Und Ihr nehmt die Filzstifte... Ja? Also, hier
612
macht hier mit dem Lineal, rot, einen roten Rand, ja?... und dann kopiert Ihr auf die Karteikarte
diese Information. Ja?: Sprechen hier mit einem Strich, Ich spreche..., er/sie... spricht, und
bitte das i hier, bitte rot. Ja?... Spricht, bitte..., das i bitte auf rot. Klar? Diese
Karteikarten hier... sie haben keine Farbe..., ohne Farbe..., ja? Ohne Farbe, oder, wenn Ihr
wollt, schwarz... eh?, schwarz... ein schwarzer Rand, und dann diese Information. Aber bitte,
pro Information, pro Karte..., eine Karteikarte... Ja?. Also bitte nicht hier schreiben, tanzen,
kopieren... nein, nein. Hier nur schreibt, er/sie schreibt, ich schreibe, bitte. Klar? Eine
andere Karteikarte. Rot. Rote Information. Die andere Karteikarte grn. Klar? Bitte, bis
nchsten Montag. Ja? Am Montag bitte, diese Information von der Fotokopie, diese
Information auf die Karteikarte. Alles klar?... Gut. Aufwiedersehen.
613
Anexo II
Sesion 17 (12.1.98)
Prof.: - So..., fangen wir an? (Da unas palmadas para empezar) Zuerst mal... Moment, bitte. Fangen
wir an! Zuerst mal ein gutes neues Jahr 1998. Ein gutes neues Jahr. Eine kurze..., eine kurze
Wiederholung. Machen wir eine kurze Wiederholung ber das Klassenvokabular... mit diesen...
mit dieser Zeichnung hier. Erinnert Ihr euch...? Wir haben... vor der Weihnachts-, lange vor den
Weihnachtsferien haben wir Richtungen hier gezeigt. Das hier ist... vorne und...
Ests.: - hinten
Prof.: - hinten...
Ests.: - links
Prof.: - links und...
Ests.: - rechts
Prof.: - rechts...
Ests.: - ...
Prof.: - oben..., unten... und
Ests.: - ...
Prof.: - in der...
Ests.: - ...
Prof.: - Mitte
Ests.: - In der Mitte
Prof.: - Ja? Also. Diese Ortsadverbien, die benutzt Ihr jetzt fr die Fragen zu dieser Zeichnung. Also
Ihr macht in den Zweiergruppen Fragen und Antworten fr diese Zeichnung..., nach dem
Schema wo ist bitte die Kreide?..., wo ist bitte die Kreide?
Est.1: - Links
Prof.: - Links oben
Est.1: - Links oben.
Prof.: - Links oben (refuerza), ja... Wo ist bitte der Bleistift?
Est.2: - Oben rechts?
Prof.: - Oben rechts. Genau, oben rechts oder rechts oben. Ja? Wo ist bitte, wo ist bitte die Lampe?
Est.3: - Oben
Prof.: - Oben...
Est.3: - in der Mitte
Prof.: - in der Mitte. Ja. Wo ist bitte das Heft?
614
Est.4: - In der Mitte rechts..., rechts... in der Mitte?

Prof.: - (Sealando de nuevo los lugares) oben, unten, rechts
Est.4: - Rechts unten.
Prof.: - Rechts unten..., ja. Alles klar? Wo ist bitte das Papier?
Est.5: - Links
Prof.: - Links...
Est.5: - unten
Prof.: - unten. Alles klar? So bitte macht in diesen Zweiergruppen diese Fragen zu diesem Bild. Ja? Wo
ist bitte...? Rechts, links, oben, unten, in der Mitte und so weiter, und so fort. Los (da una
palmada y se ponen a trabajar)
Prof.: - So..., Moment bitte. Jetzt die andere Zeichnung. Jetzt ber Klassenaktivitten. Es sind, wie
gesagt, jetzt nicht mehr Objekte, sondern Aktivitten. Erinnert Ihr euch...? Hier haben wir das
gemacht mit Intonationsfragen. Ja?... Also, wir haben gesagt: Jemand langweilt sich?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Ja..., wer?
Ests.: - ...
Prof.: - Jemand langweilt sich? Ja, der Student Nummer sechs. Ja? Wie heit sich langweilen auf
Spanisch?
Est.1: - aburrirse
Prof.: - Ja..., sags lauter.
Est.1: - aburrirse
Prof.: - aburrirse..., ja? Sich langweilen. Zwei unterhalten sich?... Zwei unterhalten sich?
Ests.: - ...
Prof.: - Zwei unterhalten sich?
Est.2: - Ja..., Nummer... zwei
Prof.: - Ja, die Studenten Nummer zwei. Jemand wiederholt ein Wort?..., jemand wiederholt ein Wort?
Ests.: - ...
Prof.: - Nein...
Ests.: - ...
Prof.: - Niemand. Nein, niemand. Jemand denkt nach?... jemand denkt nach?
Est.3: - Aqu no piensa nadie!
Prof.: - Niemand? Doch, doch... eine Person denkt.
615
Anexo II
Est.4: - Nummer drei?

Prof.: - Ja..., ja... Nummer drei. Der Lehrer, der Lehrer denkt nach. Eh? So, jemand buchstabiert?
Ests.: - Nein
Prof.: - Nein, Niemand. Jemand hlt einen Vortrag?
Est.5: - Ja...
Prof.: - Ja...
Est.5: - vier...
Prof.: - Ja, der Student Nummer vier. Jemand liest einen Text?
Ests.: - Nein
Prof.: - Nein
Est.6: - Liest?
Prof.: - Liest, lesen (hace un gesto de leer algo)
Est.6: - Niemand
Prof.: - Nein, Niemand.
Est.6: - Nein, Niemand.
Prof.: - Zwei spielen Schiffe versenken?...
Ests.: - ...
Prof.: - Zwei spielen Schiffe versenken?... Ja, ja... die Studenten Nummer fnf. Jemand schlft?, jemand
schlft?
Est.7: - Nummer eins.
Prof.: - Der Student Nummer eins (confirmando), der Student Nummer eins. Ah? Jemand macht die
Tr zu?
Est.8: - Nein
Prof.: - Nein, Niemand. Jemand macht das Fenster auf?
Ests.: - Nein, Niemand.
Prof.: - Aha. Und Jemand schreibt an der Tafel?
Ests.: - Nein, Niemand.
Prof.: - Alles klar. Jetzt, bitte, wiederholt das nochmal zu Zweit. Ja? Eine Person macht die
Intonationsfragen, so wie sie gerade gemacht hat, und die andere Person antwortet. Klar?. Los.
Wieder zwei Minuten.
Prof.: - So (da unas palmadas para indicar el final del ejercicio de repeticin). Machen wir weiter?...
Nochmal das gleiche, aber jetzt in Farben: Schwarz, blau, grn und gelb, und so weiter. Eh?
616
Hier haben wir diese Karten, da habt Ihr auch die Fotokopie, eh? Und habt Ihr, habt Ihr
Karteikarten gemacht?... Ah? (Los estudiantes niegan) Bis nchsten Mittwoch. Bis Mittwoch,
ganz wichtig, diese Karten. Ja? Denn auf diesen Karten habt Ihr die Information zum Infinitiv,
zur ersten Person, zur dritten Person und zum Imperativ. Und jetzt bekommt Ihr von mir noch
eine Information..., nmlich zur zweiten Person. Ja?... Ich mach wie nach... Hrt bitte, hrt
bitte mal zu: Ich sage -erinnert Ihr euch- wir haben hier eine..., eine Pantomime gemacht. Ah...
in Dezember, ah?. Und jetzt machen wir das gleiche in Zweiergruppen. Also, eine Person sagt
zum Beispiel: Stell dir vor (haciendo el gesto de imaginar), du schreibst gerade. Also, bitte...
(a una estudiante, que hace el gesto de escribir). Ja..., sie macht so... ja? Also, nur... mit einer
Pantomime. Die Person B macht nur eine Pantomime..., die Person A sagt stell dir vor... ja?,
so gesagt, wie eine Phantasie, es ist nicht real..., wir sagen stell dir vor, du schreibst gerade...,
stell dir vor, du tanzt gerade, du... ja? (A un estudiante). Stell dir vor, du tanzt gerade!...
Est.1: - Nein...
Prof.: - Doch, doch... Stell dir vor, du tanzt gerade!
Est.1: - Nein
Prof.: - Ja..., ja..., eine Pantomime..., du tanzt gerade!
Est.1: - Ahora?,
Prof.: - Ja..., jetzt.
Est.1: - bailar?
Prof.: - Ja. Kannst du nicht?
Ests.: - (ren viendo la situacin comprometedora para su compaero, que tiene que bailar...)
Prof.: - Jetzt, stell dir vor..., stell dir vor, du tanzt gerade.
Est.2: - (al estudiante implicado) ... que empieces a bailar ya...!!!
Est.1: - Pero...
Prof.: - Tanz, ich wei, wie du tanzt, was machst du?
Est.1: - (baila por fin, desde su asiento)
Prof.: - Ja...!, ja...!, so..., jetzt bist du dran...! Als nchster. Sprechen...
Est.3: - Sprechen
Prof.: - Ja, aber nicht nur sprechen. Du sagst stell dir vor, du sprichst gerade..., stell dir vor, du
sprichst gerade.
Est.4: - (No entiende del todo qu tiene que hacer)
Prof.: - Stell dir vor, du sprichst gerade. Aber du sprichst nicht. Es ist eine Pantomime... Mach so mit
dem Mund.
617
Anexo II
Ests.: - (ren)
Prof.: - Ja? Also, jetzt bist du dran. Lesen...
Est.5: - Stell dir vor...
Prof.: - Stell dir vor...
Est.5: - ...
Prof.: - Stell dir vor, du liest gerade..., du liest gerade (el alumno lo hace). Alles klar?... So, nchster...
Est.6: - Mm....
Prof.: - ... du...
Est.6: - ... kopieren
Prof.: - Kopieren ist im Infinitiv.
Est.6: - Ah... kopieret.
Prof.: - Kopierst
Est.6: - Kopierst
Prof.: -Ja?... Stell dir vor, du kopierst gerade... (el estudiante hace como que copia). Ja, ja... wie in der
Prfung, so... So, jetzt sagst du deiner Nachbarin das nchste: unterschreiben.
Est.7: - Stell dir vor..., du... unterschreib-st
Prof.: - Du unterschreibst...
Est.7: - ... gerade.
Prof.: - Stell dir vor, du unterschreibst gerade.
Est.8: - (hace el gesto)
Prof.: - Ja. So, zu deiner Nachbarin..., sich amsieren.
Est.8: - Stehn...
Est.8: - Stell dir vor, du amsieren... sich..., amsieret?
Prof.: - Du... amsierst dich... gerade.
Est.8: - Du amsierst... dich... gerade.
Prof.: - Ja..., los (al Est.9)... Du amsierst dich gerade. (El estudiante hace el gesto de rerse). Ja?. So
nchster... sich langweilen.
Est.9: - Stell dir vor, du langweilst dich... gerade...
618
Prof.: - Ja... stell dir vor, du langweilst dich gerade. (El Est.10 hace el gesto). Ja... (al grupo) sie
langweilt sich gerade..., wie heit das auf Spanisch?
Est.10: - aburrirse.
Prof.: - aburrirse, ja? Ihr habt ja..., das ist im Spanischen auch reflexiv. Ja? Sich langweilen. So, kichern
(a otro estudiante).
Est.11: - Kichern.
Est.11: - Stell dir vor... du dich...?
Prof.: - Ne..., ne... dich ist nur fr sich amsieren, sich langweilen, sich unterhalten. Klar? Also: Stell
dir vor, du...
Est.11: - Stell dir vor, du kicherst gerade?
Prof.: - gerade. Ja. Stell dir vor, du kicherst gerade (al siguiente estudiante). Kichern, was ist kichern
(haciendo el gesto). So, bitte, der nchste: schlafen.
Est.12: - ...
Prof.: - Stell dir vor..., das ist keine Frage, das ist ein Imperativ. Stell dir vor...
Est.12: - Stell dir vor..., du schliefsss...
Prof.: - du schlfst...
Est.12: - du schlfst... gerade?
Prof.: - gerade. Stell dir vor, du schlfst gerade. Was ist das?... (haciendo el gesto)
Est.13: - schlafen (haciendo el gesto tambin).
Prof.: - Ja. Aha? So, der nchste bitte...,
Prof.: - Diktieren.
Est.13: - Stell dir vor, du... diktierst gerade.
Prof.: - Ja, stell dir vor, du diktierst gerade.
Est.14: - ...
Prof.: - Phantasie!..., du schlfst gerade.
Est.14: - Hace el gesto.
Prof.: - Ja? So, ungefhr. So, jetzt machst du mal, bitte nchster: buchstabieren.
Est.14: - Stell dir vor, du... buchstabierst?
Prof.: - ja, du buchstabierst...
Est.14: - ...
Prof.: - gerade.
619
Anexo II
Est.14: - gerade.
Prof.: - Stell dir vor, du buchstabierst gerade!...
Est.15: - ...
Prof.: - Was ist denn Buchstabe? (Escribe en la pizarra) Das ist ein Buchstabe..., das ist ein
Buchstabe..., und das Verb heit buchstabieren. Also, wenn ich sage: Morphologie, ich
buchstabiere Morphologie, dann ist das: m, o, r, p, h, o, l, o, g, i, e..., ja? So. Stell dir vor,
du buchstabierst gerade...
Est.15: - (Se re) ... Keine Ahnung.
Prof.: - Stell dir vor, du buchstabierst gerade... So (haciendo gestos con la boca). Ja? Du buchstabierst.
Sagst: a
Est.15: - a..., b...
Prof.: - Aber ohne zu sprechen..., das ist eine Pantomime. So... (lo repite)
Est.15: - (Lo hace al fin)
Prof.: - So, jetzt mit deiner Nachbarin...
Est.15: - Stell du vor...
Prof.: - Stell dir...
Est.15: - Stell dir vor..., Mmm
Prof.: - Ja...
Est.15: - du nachdenkst...
Prof.: - du denkst..., du denkst gerade
Est.15: - du denkst gerade... nach...
Prof.: - Nach. Punkt.
Est.15: - Nach.
Prof.: - Ja? Du denkst gerade nach. Ah...? Vorsicht!. Wir haben das in der ersten Stunden, habe ich
gesagt ich male deine Nase rot an! Ja?... Also diese blauen Merkmale nach dem zumachen,
aufmachen, das ist von der Konstruktion her das Gleiche wie das Verb anmalen. In Infinitiv
ist die Partikel hier (sealndola): zumachen, nachdenken, aufmachen, anmalen... Ja? Aber, mit
ich, du, er, sie, es... sage ich: ich denke nach, du denkst nach, er denkt nach,
oder er denkt gerade nach, sie denkt gerade nach und so weiter... klar? Also, stell dir vor,
du..., du denkst...
Est.15: - ...
Prof.: - du denkst... gerade...
Est.15: - nach.
620
Prof.: - nach. Klar? Also, stell dir vor (al Est.16), du denkst gerade nach.
Est.16: - ...
Prof.: - So, du. Stell dir vor, du denkst gerade nach...
Est.16: - ...
Prof.: - Eine Pantomime..., eine Pantomime..., eine Pantomime.
Est.16: - (Riendo, hace el gesto de pensar).
Prof.: - ja..., klar? So, jetzt bist du dran!
Est.16: - Stell dir vor, du unterhalts, du unterhalts dich
Prof.: - ...du unterhltst dich...
Est.16: - ...du unterhlts dich... gerade.
Prof.: - Gerade.
Est.17: - (Hace el gesto de hablar)
Prof.: - Ah? Sich unterhalten, was heit das auf Spanisch?, was heit das auf Spanisch sich
unterhalten?
Est.18: - Hablar
Prof.: - Hablar im Sinne von conversar, charlar con alguien. Eh? So, zumachen, der nchste,
bitte.
Est.18: - Yo?
Prof.: - Ja, du. Mit zumachen
Est.18: - Stell dir vor, du zumachst...
Prof.: - Du machst...
Est.18: - du machst...
Prof.: - gerade...
Est.18: - gerade...
Prof.: - die Tr...
Est.18: - die Tr... zu.
Prof.: - ...zu. Genau. Stell dir vor, du machst gerade die Tr zu. Stell dir vor, du machst gerade die Tr
zu...! (al Est.19)
Est.19: - Ya est...
Prof.: - Ja..., ja..., aber eine Pantomime..., bitte.
Est.19: - (Se levanta y hace como si cerrara la puerta)
Prof.: - Ja! Addieren. Sagst du ihm..., ja? Zu ihm: Stell dir vor...
Est.19: - Stell dir vor..., du addierst...
621
Anexo II
Prof.: - du addierst...
Est.19: - du addierst..., du addierst... gerade.
Prof.: - du addierst gerade. Stell dir vor, du addierst gerade.
Est.20: - (cuenta con los dedos)
Prof.: - Ja..., richtig. So..., so..., der nchste, bitte. Sagst du jetzt... einen Vortrag halten.
Est.20: - Eh..., stell dir vor..., eh..., haltst
Prof.: - ... du hltst gerade...
Est.20: - du hltst gerade...
Prof.: - einen...
Est.20: - einen Vortrag.
Prof.: - einen Vortrag. Ja? Stell dir vor, du hltst gerade einen Vortrag hier mit dem Rednerpult.
Est.21: - (hace los gestos de dar una charla...)
Prof.: - Ja?, der nchste..., aufmachen
Est.21: - Stell dir vor, du... machst..., aufmachst...
Prof.: - Du machst gerade...
Est.21: - gerade... auf?
Prof.: - Was? Du machst gerade auf... was?
Est.21: - die Tr?
Prof.: - Natrlich! Stell dir vor, du machst gerade... die Tr... auf! Klar? So, und jetzt bitte, versucht
das Gleiche in Zweiergruppen. Ja? Immer nach dem gleichen Schema. Eine Person sagt zuerst:
Stell dir vor, du..., und dann eine von diesen Infinitiven..., und die andere Person macht die
Pantomime. Ja? Und dann ist die andere Person dran. Sie sagt: Stell dir vor..., du... und so
weiter. Alles klar? Wenn ihr ein Problem habt, dann fragt mich. So, aufstehen bitte. Sitzend
kann man keine Pantomime machen...! (se levantan y empiezan a preguntarse y a hacer gestos).
Prof.: - So... (da unas palmadas), machen wir weiter! Machen wir weiter! Bitte, ganz wichtig, bis zum
Mittwoch, bitte die Karteikarten, diese Information hier..., diese Information... auf Karteikarten.
Ja? Ihr braucht dazu das Arbeitsmaterial. Also, das Lineal..., den Filzstift..., ja? Bitte..., hier
haben wir drei Gruppen von Verben: Grn, blau, rot... und schwarz, normales...,
Entschuldigung, vier. Ja? Und bitte, immer wieder die neuen Verben im gleichen Schema... Die
normalen Verben, das sind wie hier..., eh?..., das ist kein Problem. Das ist alles ganz
regelmig...; fr den roten, auf die roten Karten..., da haben wir eine Vokalnderung, ja?.
Also: ich spreche, er/sie spricht; und dann ist, wenn die dritte Person eine Vokalnderung
622
hat, hat auch die zweite Person eine Vokalnderung. Also: ich spreche, aber du... sprichst.
Klar? Also, rot, ihr habt das hier auch unten, das sind Verben mit Vokalnderung. Klar?...
Grn..., das sind die Reflexivverben... Ihr erkennt die daran, da habt ihr immer sich in
Infinitiv..., eh? Und die blauen, das sind Verben... mit trennbaren Partikel, sagen wir im
Deutschen. Ja? Wir haben hier eine Partikel, hier haben wir nach, zu, auf... Ihr knntet
auch das Verb anmalen, das ich vorher gesagt habe, das haben wir schon gehabt..., das
gehrt auch auf der Karteikarte mit blauem Rand. Also, und dann die Information. Alles klar!
Also bitte, das solltet ihr jetzt automatisch machen, die Substantive -erinnert Ihr euch?-, die
Substantive schreiben wir auf die Kartons..., ja? Der war grn, die, das sind die roten,
Feminin... rot..., und das... das sind Neutrum Substantive auf der gelben Karteikarte. Ja?
Also bitte, klassifiziert immer die Substantive nach Artikeln, ja..., und die Verben nach Verbtyp:
Reflexiv, Vokalnderung, trennbarer Partikel oder normale Verben. Ok? So. Und dann noch
eine Sache..., nmlich, auf diesen Karteikarten..., machen wir auch einige Karten, also
normalerweise sind das die Karten fr die Verben, ja? Aber dann schreiben wir auch Karten
mit Informationen zur Grammatik. Ja? Und das heit, zum Beispiel, einige Informationen zur
Morphologie, was ich hier gespielt habe. Also, Ihr macht bitte... eine Karte mit Information zur
Morphologie, wie das hier ich... -e, du... -st, er/sie... -t; und das hier... die
Reflexivpronomen: mich, dich, sich. Ok? Das ist eine andere Karte fr die Information
hier. So, jetzt, das war eine dieser Sachen hier... Die Arbeitsbltter, das habe ich euch schon
gesagt...!, ja..., genau. Jetzt machen wir eine andere Sache, und das war...! Ich habe hier..., das
kennt Ihr wahrscheinlich schon aus dem Sprachlabor..., ich habe euch hier die Wochentage
gespiegelt: Montag, Dienstag, Mittwoch, Donnerstag, Freitag, Samstag, Sonntag. Warum? Jetzt
werde ich euch nmlich, auch noch einige Zeitadverbien geben, Adverbien geben..., nmlich
Was ist heute?, Was ist heute?
Est.1: - Heute?
Prof.: - Heute ist Montag. Ja? Also, heute..., heute ist Montag. Was ist morgen? Hier... Es ist die Frage
was ist?... Ja? Was ist morgen?
Ests.: - Dienstag
Prof.: - Morgen ist Dienstag. Was ist bermorgen?
Ests.: - Mittwoch.
Prof.: - Mittwoch..., ja! Und was ist berbermorgen?
Ests.: - Donnerstag.
Prof.: - Donnerstag. berbermorgen. So, und jetzt mit der Vergangenheit..., heute ist Montag, aber
623
Anexo II
gestern war... (escribe de nuevo en la pizarra), ja? Was war gestern?, was war gestern?
Ests.: - Sonntag.
Prof.: - Sonntag. Ja..., das war gestern. Und was war vorgestern...? (aha)
Ests.: - ...
Prof.: - Was war vorgestern?
Est.2: - Samstag?
Prof.: - Ja... Samstag.
Ests.: - Samstag.
Prof.: - Genau. Und was war vorvorgestern? (Escribiendo)
Ests.: - Freitag.
Prof.: - Freitag. Alles klar?..., so jetzt versucht Ihr das Gleiche in Zweiergruppen, nach dem Schema
was ist heute, was ist morgen, was ist bermorgen und was ist berbermorgen... oder,
fr die Vergangenheit: was war gestern, was war vorgestern und was war vorvorgestern.
Klar?... Also, eine Person fragt, zum Beispiel, was ist morgen..., und die andere Person
antwortet morgen ist Dienstag, und dann ist die andere Person dran. Sie fragt dann, zum
Beispiel, was war vorgestern, und die Person A antwortet vorgestern war Samstag. Klar?...
In Zweiergruppen. Bitte, los... (se ponen a trabajar en parejas)
Prof.: - Moment bitte, ich habe eine Frage. Wie spt ist es jetzt?...
Ests.: - Fnf Uhr...
Prof.: - Naja... fnf vor fnf..., alles klar. Bitte bis zum Mittwoch, ganz wichtig, nicht vergessen, die
Karteikarten, ja? Auf Wiedersehen...
624
Sesin 18 (13.1.98)
Prof.: - So, guten Tag! (Da una palmada) Fangen wir an!... So, steht auf! So, bitte... (pidiendo silencio).
So, beginnen wir..., beginnen wir mit einer kurzen Wiederholung der Uhrzeit. Ja? Also bitte
macht Zweiergruppen, immer zwei Personen und... bitte, mit dem Schema -erinnert Ihr euch?erstens... die Information..., ja? Die Information mit der Uhr: Uhr Nummer zehn, Uhr Nummer
vierzehn, Uhr Nummer... und so weiter. Ja? Und dann die Frage..., wie heit die Frage?
Est.1: - Wie spt ist es, bitte?
Prof.: - Wie spt ist es, bitte? Das ist ganz einfach. Ihr erinnert euch. So, also bitte, Zweiergruppen, in
Zweiergruppen. Ok? Los! (Se ponen a trabajar en parejas, recordando las frmulas horarias).
Prof.: - So...(da unas palmadas), so..., das wars. Was fr ein Problem habt Ihr? Kein Problem?, keine
Frage?...
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Nein? Dann machen wir weiter. Ich habe hier an die Tafel sechs Wrter geschrieben, und zwar
deshalb wie ich kurz mit euch buchstabieren mchte. Ja? Erinnert Ihr euch? Ich habe es so
gestern gesagt... Das hier, das ist ein Buchstabe. Ja? Und wenn ich buchstabiere, dann sage
ich..., also Buchstabiere Satz, dann sage ich s, a, t, z. S, a, t, z. Klar? Also,
das hier ist ein kleines Problem, eh?... mit dem z. Buch, b, u, c, h, eh?, C-h, eh?,
das ist ein Phonem, und darum sagen wir auch c-h, ja? Dann: schn...
Ests.: - schn (repiten espontneamente)
Prof.: - ... das ist s-c-h, s-c-h, denn das ist //...
Ests.: - //...
Prof.: - //, also, s, c, h, ...
Ests.: - ...
Prof.: - n...
Ests.: - n...
Prof.: - , n
Ests.: - , n
Prof.: - mu: m, u, ([esUNet])
Ests.: - m, u,
Prof.: - ah? ([esUNet]), das ist ein deutscher..., ein deutscher Buchstabe, der nur im Deutschen
existiert. Eh? Gibt es nur im Deutschen. Ja?, das ist so ungefhr wie das griechische beta...,
625
Anexo II
ja? Aber bitte der Buchstabe heit ([esUNet]). So, machen wir hier , klar? Soll: s,
o, doppel l.
Ests.: - s, o, doppel l
Prof.: - Doppel l, fast Englisch, eh? double l-Doppel l. Eh? So, und hier das nchste Wort:
Bleistift: b, l, e-i, s, t, i, f, t..., ok?..., i, f, t. Vorsicht! Das Hauptproblem
bei den deutschen Vokalen fr euch, das ist manchmal der Unterschied zwischen e und i.
Ja? Was ist e und was ist i?, ist das e links oder rechts?
Ests.: - ...
Prof.: - Ich habe e gesagt... Ist das links oder rechts?
Ests.: - ...
Prof.: - e..., das ist hier links..., und i ist rechts, das ist das i. Ja? Das Problem ist im Spanischen,
im Spanischen sprecht Ihr die Vokale sehr offen aus, sagt Ihr a ([a]), e ([e]), i ([i]), o
([o]), u ([u]), ja? Im Deutschen ist es a ([X]), e ([]), i ([]), o ([]]), u ([])..., also
der Mund ist zu: a ([X]), e ([]), i ([]), o ([]]), u ([]). Also, jetzt macht das bitte
nochmal mit dem..., oder machen wir nochmal kurz eine Wiederholung. Also bitte buchstabier
Satz
Est.1: - s, a, t, z.
Prof.: - t, z
Est.1: - t, z
Prof.: - z, z... ja?
Est.1: - z
Prof.: - z. Buchstabiere bitte soll!
Est.2: - s, o... double l
Prof.: - Doppel l
Est.2: - Doppel l
Prof.: - Doppel, eh? Nicht double..., Doppel...
Est.2: - Doppel.
Prof.: - Buchstabiere bitte mu!
Est.3: - m, u... mmm... [seUNet]?
Prof.: - ([esUNet])
Est.3: - ([esUNet])
Prof.: - ah? . Und dann, buchstabiere bitte... Buch!
Est.4: - me?
626
Prof.: - ja..., du..., du...

Est.4: - b, u, s nein... c, h.
Prof.: - b, u, c, h. Gut. Dann schn..., buchstabiere bitte schn!
Est.5: - s, c, h... mmm ... und n
Prof.: - Ja. und n
Ests.: - und n.
Prof.: - und , diese zwei Vokalen..., die sind hnlich wie im Franzsischen, aber im Deutschen
sind sie nicht nasal. Im Deutschen... sind sie und ..., und ..., und ..., ja?
Alles klar?... So, jetzt bitte bt das nochmal kurz in Zweiergruppen..., eine Minute oder zwei...,
die Formel ist Buchstabiere bitte... und dann das Wort. Ok? Los (se ponen a deletrear por
parejas las palabras en la pizarra)
Prof.: - So..., machen wir... (Moment), Entschuldigung. Machen wir weiter... Bitte nehmt eure
Materialmappen, nehmt eure Materialmappen... und... bitte die Kartons mit den Substantiven...,
erinnert Ihr euch...? Erinnert Ihr euch, bitte, wir haben drei Kartons mit den Substantiven. Ja?
Den grnen Karton, den grnen Karton... fr die maskulinen Substantive..., den gelben Karton
fr die femininen Substantive...
Ests.: - Nein... rot
Prof.: - Entschuldigung, ne...! den roten Karton fr die femininen Substantive..., genau. Und den gelben
Karton fr die Substantive im Neutrum. So..., und jetzt, erinnert Ihr euch?, wir haben schon
mal, wir haben schon mal gesagt gib mir bitte..., ja?..., wir haben Imperative gemacht...,
also..., gib mir bitte die Karteikarten (a un estudiante que se lo da), gib mir bitte die Mappe...
(se lo da), dankeschn. So, gib mir bitte einen Bleistift... (se lo dan). So, jetzt noch mal...
Moment, Wem gehrt die Mappe? (devolviendo los objetos recogidos), wem gehren die
Karteikarten?... So, gib mir bitte... auf dem gelben Karton..., schreibt Ihr bitte hinten drauf...
ja? Hinten...! Vorne... (mostrndolo) und hinten (dndole la vuelta), erinnert Ihr euch..., vorne
und hinten (volvindolo a hacer), auch hier (tomando otra cartulina) vorne und hinten. Ja?
Hinten schreibt Ihr jetzt (escribe en la pizarra) Gib mir bitte..., so..., Moment. Auf dem gelben
Karton..., da sind die Neutrum Substantive, da schreibt Ihr Gib mir bitte......, das... oder
ein... Buch, zum Beispiel. Ja? Also, wenn ich sage: Gib mir bitte..., gib mir bitte... das
Wrterbuch (a un estudiante, que se lo entrega). Klar?, dieses das, das ist demonstrativ,
wenn ich sage gib mir bitte das (sealndolo) Wrterbuch. Wenn ich sage gib mir bitte...,
ah..., gib mir bitte ein Blatt... (a un estudiante que le entrega una hoja). Ja? Ein Blatt, das
627
Anexo II
ist es..., ja? Das Blatt (ensendola), wenn ich sage gib mir bitte das (sealando a una hoja
delante de un estudiante) Blatt (se la entrega). Eh?... Das ist wieder demonstrativ. Aber, gib
mir bitte ein Blatt..., ein Blatt, nicht zwei, nicht drei, ein Blatt... Also, das hier auf dem gelben
Karton, hinten, Gib mir bitte... das..., oder Gib mir bitte... ein.... Klar? Auf dem roten
Karton, schreibt Ihr jetzt... drauf... Gib mir bitte..., das sind die femininen Substantive... gib
mir bitte die..., gib mir bitte die Mappe... (a una estudiante). Gib mir bitte die Mappe... (se la
entrega). Ok. Die Mappe, ok?. Aber, gib mir bitte eine Mappe (al grupo), gib mir bitte eine
Mappe (todo el mundo le ofrece una). Lasst, lasst das. Also, gib mir bitte die... oder gib mir
bitte eine. Klar? So, und jetzt, den grnen Karton, ja? ...ist bei mir ein bichen klein geworden.
Vorne habt ihr mit den Substantiven gemacht... Und jetzt schreibt Ihr hinten drauf Gib mir
bitte..., gib mir bitte den Radiergummi... (indicando una sobre una mesa, que le entregan
enseguida), danke schn..., oder gib mir bitte (al grupo) einen Radiergummi..., ja? Also, wem
gehrt der Radiergummi hier? (Se lo devuelve). Also, sag gib mir bitte einen Radiergummi
Est.1: - Gib mir bitte einen Radiergummi.
Prof.: - Du hast keinen. Wer hat einen Radiergummi? (Se lo entregan) Danke schn. Also, einen
Radiergummi... klar? Und jetzt bitte, jetzt schau mal hier bitte, auf dieses Blatt... -wir knnten
ja das Fenster schlieen... Uff, ein bichen kompliziert! Ja..., mal sehen..., machs mal zu...-;
so... Das ist ein bichen besser, ne?, so..., jetzt mal sehen..., das hier sind, das hier sind...,
einige Substant-, einige Imperative, Entschuldigung. Ja? Jetzt machen wir mal zuerst eine kurze
bung zum Buchstabieren, ja?... was wir gerade an der Tafel gemacht haben..., ja?, und zwar:
Buchstabiere bitte mach, buchstabiere bitte mach...
Est.2: - m, a, c, h
Prof.: - Ja... c, h...; m, a, c, h. So, dann du, bitte, buchstabiere bitte Wrterbuch
Est.3: - ...
Prof.: - Da gibt es nur... da gibt es nur ein kleines Problem..., das hier..., der erste Buchstabe..., das
heit das w..., nicht v ([fau]), vorsicht. Was ist das v?
Est.4: - La v [uve].
Prof.: - (En la transparencia) das ist das v... und das ist das w. Ok? Ja? Es gibt eine deutsche
Automarke, eine deutsche Automarke, die heit VW (escribindolo en la pizarra), VW,
Volkswagen, ja? Volkswagen. So, VW, v, w, zwei Buchstaben. Fr Wrterbuch, fr
Wrterbuch... brauchen wir nur den da (por la w), klar? So, also bitte, buchstabiere bitte
Wrterbuch ja?
Est.3: - w, o...
628
Prof.: -
Est.3: - e
Prof.: -
Ests.: -
Prof.: -
Est.3: -
Prof.: - , die Lippen bitte, die Lippen (sealndose los labios)... rund, , , , ja? w, ...
Est.3: - r
Prof.: - r
Est.3: - t
Prof.: - t
Est.3: - e
Prof.: - e
Est.3: - r
Prof.: - r
Est.3: - Ehhh, v
Prof.: - Nein, b
Est.3: - b
Prof.: - b... b
Est.3: - o
Prof.: - (Volvindose hacia la transparencia) was buchstabierst du?, u
Est.3: - u... c-h
Prof.: - c-h. Dann, ah..., buchstabiere bitte Radiergummi
Est.4: - r ([ar])
Prof.: - r ([er])
Est.4: - r ([er]), a..., d..., i ([])..., e ([])...
Prof.: - i-e ([- ])...
Est.4: - i-e ([-])...
Prof.: - i-e ([- ])...
Est.4: - i-e ([-])...
Prof.: - Noch weiter (por la posicin de los labios), i-e ([- ])... (muy cuidadosamente)
Est.4: - i-e ([-i])
Prof.: - Besser, ja...,
629
Anexo II
Est.4: - ...
Prof.: - g, g..., g
Est.4: - g..., u..., m...
Prof.: - Doppel m
Est.4: - Doppel m..., i
Prof.: - Und i. So, dann, du bitte, buchstabiere bitte Filztstift
Est.5: - f, i, t
Prof.: - Nein l
Est.5: - Ah, l, s... no, z...
Prof.: - z (confirma y refuerza)
Est.5: - z (repite), ah... s..., i...
Prof.: - s, t..., s, t...
Est.5: - s, t... ah... i, f, t
Prof.: - i, f, t. Gut. So, das waren nochmal zwei Beispiele, oder drei..., eh? zum Buchstabieren...,
und jetzt, jetzt machen wir folgendes: Jetzt machen wir wieder Fragen und Antworten zu zweit,
und zwar, ihr seht hier, das hier, das sind die Imperative..., und das hier Infinitive, eh? Ein
kleines Grammatikum. Und jetzt machen wir mal kurze Dialoge, mit der Frage wie heit der
Infinitiv von mach?, ja?..., wie heit der Infinitiv von mach? (a una estudiante)
Est.6: - Machen
Prof.: - Machen. Ja? Hier steht... machen... ja? Genau. Und wie heit der Infinitiv von mach auf?
Est.7: - Aufmachen
Prof.: - Aufmachen. Wie heit der Infinitiv von schreib?
Est.8: - Schreiben.
Prof.: - Ja. Schreiben. Und wie heit der Infinitiv von gib?
Est.9: - ...
Prof.: - Geben. Vorsicht, geben. Der Infinitiv ist mit e, und der Imperativ mit i, ja? Gib mir. So,
wie heit der Infinitiv von schalte... ein?
Est.10: - Schalten ein?
Prof.: - Nein, einschalten..., einschalten..., ja? Einschalten. Wie heit der Infinitiv von mach auf?
Est.11: - Aufmachen
Prof.: - Aufmachen. Gut. Wie heit der Infinitiv von schalte?
Est.12: - Schalten
Prof.: - Schalten. Wie heit der Infinitiv von wiederhole?
630
Est.13: - Wiederholen
Prof.: - Wiederholen. Wie heit der Infinitiv von schalte aus?
Est.14: - Ausschalten.
Prof.: - Ausschalten, gut. Wie heit der Infinitiv von mach zu?
Est.15: - Zumachen
Prof.: - Zumachen. Wie heit der Infinitiv von mach auf?
Est.16: - Aufmachen.
Prof.: - Aufmachen. Ja? Ganz primitiv gesagt. Ja? Also jetzt wiederholt das nochmal zwei Minuten in
Zweiergruppen. Und wieder mit dieser Frage: Wie heit der...
Est.17: - Infinitiv
Prof.: - Der Infinitiv von... und dann das Wort. Aber bitte steht auf, steht auf..., bitte steht auf... und
bt das hier..., bitte steht auf. (Se levantan y practican las preguntas sobre infinitivos).
Prof.: - So (da unas palmadas que sealan el final de la prctica). Machen wir was anderes..., erinnert
Ihr euch, bitte? Ich habe euch... gestern war das?..., ja..., gestern habe ich euch gesagt diese...,
da Ihr eine Morphologiekarte machen sollt... Ja?..., eine Morphologiekarte, dann habe ich
gesagt ich hat -e, ja?; also, machen, oder lesen, ja? Ich les-e, das ist mit -e: ich,
-e, ja?; du..., -st..., du schreibst..., du schreibst...
Ests.: - du schreibst (repiten de forma espontnea)
Prof.: - ja?... und er... oder sie... ein -t; ja? So, und jetzt machen wir mal so, lassen wir mal diese
Folie hier..., jetzt nehmt bitte eure... Verb-Karteikarten, eure Karteikarten... mit den
Verbformen, ja?... aber bitte nur... macht Zweiergruppen..., eine Person..., eine Person nimmt
die Karteikarte, ja? Also: Gib mir bitte die Karteikarten! (A un estudiante que se la entrega).
Also, eine Person nimmt die Karteikarten..., und dann sage ich... -bitte, hrt zu (a algunos que
siguen hablando)-, ich sage... aufmachen... ich. Und jetzt sagst du...
Est.1: - ...
Prof.: - Ich sage aufmachen... und ich. Und du sagst Ich... mache... auf
Est.1: - Ich mache auf.
Prof.: - Klar? Dann sage ich: nachdenken... du (a otra estudiante)
Est.2: - Nachdenken...
Prof.: - Du...
Est.2: - Du..., nach...
Prof.: - Du...
631
Anexo II
Est.2: - Du nach...
Prof.: - Du... denkst...
Ests.: - ... nach
Prof.: - ... nach. Du denkst nach. Klar? Erinnert Ihr euch? Die blauen, die blauen Karteikarten, das sind
die... mit einer trennbaren Partikel, ja?...; Nachdenken ist der Infinitiv..., aber ich denke nach,
klar? Sprechen... er (a otra)
Est.3: - Er... sprechest du?
Prof.: - Er... spricht
Est.3: - spricht
Prof.: - Er... spricht; er... spricht.
Est.3: - Er spricht.
Prof.: - Ah..., das mu man, das mu man memorisieren..., sie erkennt man nicht ohne zu arbeiten.
Klar? Das nchste: schreiben... sie
Est.4: - Sie...
Prof.: - Sie...
Est.4: - schreib...
Prof.: - schreibt.
Est.4: - schreibt.
Prof.: - Sie schreibt (refuerza)
Est.4: - Sie schreibt (repite)
Prof.: - Sie schreibt. Sie schreibt. Also, ist das System klar? Und dann drei Verben... So, jetzt bist du
dran! (A otro estudiante). Jetzt sagst du mir ein Verb im Infinitiv..., ein Verb im Infinitiv..., und
ein Pronomen. Ja?
Est.5: - BuchstabiereProf.: - Nein, nein..., ah buchstabieren, Entschuldigung..., ja...
Est.5: - Buchstabieren... eh... sie.
Prof.: - Sie, sie buchstabiert. Ja? Noch eins
Est.5: - Eh... Addieren... ich
Prof.: - Ich addiere. Klar? Noch eins..., der dritte
Est.5: - Diktieren?
Prof.: - Diktieren
Est.5: - Diktieren... er.
Prof.: - Er diktiert. Klar? Also, bitte, zwei Minuten wieder in Zweiergruppen. Ja? Eine Person... mit den
632
Karten fragt, und die andere Person... ohne Karten..., ohne Karten, bitte... antwortet. Klar?
Los gehts. (Trabajan en parejas declinando verbos)
Prof.: - So (da unas palmadas). Moment, bitte..., Moment, bitte. Moment, bitte. Eine Pause..., macht
eine kurze Pause. Nehmt bitte nochmals die Kartons jetzt, nochmals die Kartons mit der..., ich
habe euch hier jetzt... an die Tafel... zwei neuen Fragen umgeschrieben. Also das gehrt auch
hinten auf den Karton, und zwar, die erste Frage ist: hast du..., du..., wenn ihr nehmt den
feminin Karton, den roten..., denn sage ich hast du... eine...; oder wieder, wenn es bestimmt
ist, hast du... die...; aber, ohne das da, das wichtigste ist das hier... hast du... eine... Mappe,
zum Beispiel; hast du... eine... Mappe?
Est.1: - Ja
Prof.: - Ja..., und dann sagst du: brauchst du eine Mappe?..., brauchst du... (lo escribe). Ja?
Est.2: - brauchst?
Prof.: - necesitas... una carpeta?. Also, ich frage: hast du eine Mappe?, und du sagst nicht ja oder
nein, sondern du sagst brauchst du eine Mappe?
Est.1: - Brauchst du eine Mappe...
Prof.: - Brauchst du eine Mappe?
Est.1: - (hace un gesto de negacin)
Prof.: - Nein, das fragst du..., du... Ich sage hast du eine Mappe?
Est.1: - hast du eine Mappe?
Prof.: - hast du eine Mappe?
Est.1: - Ja
Prof.: - Ja... und dann deine Frage...
Est.1: - Ah...! brauchst du eine Mappe?
Prof.: - brauchst du eine Mappe? (Refuerza). Ja, bitte... So, gut. Moment..., das brauche ich noch. Ok.
Nehmt jetzt bitte den gelben Karton, das, und da schreibt ihr hinten drauf hast du..., was?,
macht eine Hyphothese..., auf dem gelben Karton...
Est.2: - das
Prof.: - hast du...
Est.2: - das..., ah, ein...
Prof.: - ein..., oder...
Est.2: - das
Prof.: - das. Ja? Also, das System..., das Schema... ist immer das Gleiche. Hast du ein..., zum
633
Anexo II
Beispiel: Hast du ein Wrterbuch?

Est.3: - Mmm (busca en su bolso)..., ja.
Prof.: - Ja... und dann...
Est.3: - Brauchst du eine Wrterbuch?
Prof.: - Brauchst du...
Est.4: - ein...
Prof.: - Ja. Brauchst du ein Wrterbuch?, oder brauchst du das Wrterbuch? Nein, das brauche ich
nicht...! (rechazndolo) Danke. So, klar? Und jetzt der grne Karton, der maskulin...
Substantiven..., macht mal ihr wieder selbst eine Hypothese..., hast du..., zum Beispiel...
Bleistifts... hast du?...
Est.5: - (espontneamente) einen?
Prof.: - Lauter
Est.5: - einen?
Prof.: - einen, ja?... einen Bleistift... oder...
Ests.: - ...
Prof.: - den Bleistift..., ja?... und dann die Frage...
Est.6: - Brauchst du...
Prof.: - Ja..., lauter:
Est.6: - Brauchst du einen Bleistift
Prof.: - Brauchst du einen Bleistift?, oder Brauchst du...
Est.6: - den
Prof.: - den Bleistift. Alles klar? So. Und jetzt machen wir das so..., so..., wie spt ist es bitte?
Ests.: - Fnf vor fnf!
Prof.: - Fnf vor fnf? Nein!
Ests.: - Ja!
Prof.: - Ja? Ok! Alles klar. Vielen Dank. Bis morgen, eh? Bis morgen in dem Sprachlabor... Ah, wer
noch nicht unterschrieben hat, unterschreib bitte auf der Liste!...
634

Est.: - Drei
Est.: - Sieben
Deutsch, natrlich:
635
Anexo II
Est.: - Auf Bild 5
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie ein Fenster?
Est.: - Auf Bild 1
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie eine Tr?
Est.: - Auf Bild 7
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie eine Professorin?
Est.: - Auf Bild 8
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie eine Lampe?
Est.: - Auf Bild 2
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie eine Kabine?
Est.: - Auf Bild 4
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie einen Tisch?
Est.: - Auf Bild 6
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie einen Bleistift?
Est.: - Auf Bild 3
636
Band: - q) Wiederholen wir einige Zahlen, aber jetzt mit Vokabular, auf das Sie im Unterricht treffen
knnen. Beispiel: "Auf welchem Bild sehen Sie ein Fenster?" "Auf Bild 1." Sehen Sie nun
die folgenden Bilder an und beantworten sie die Fragen. Den Text finden Sie auf der nchsten
Seite. Beginnen wir:
Est.: - Auf Bild 5
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie ein Fenster?
Est.: - Auf Bild 1
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie eine Tr?
Est.: - Auf Bild 7
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie eine Professorin?
Est.: - Auf Bild 8
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie eine Lampe?
Est.: - Auf Bild 2
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie eine Kabine?
Est.: - Auf Bild 4
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie einen Tisch?
Est.: - Auf Bild 6
Band: - Auf welchem Bild sehen Sie einen Bleistift?
Est.: - Auf Bild 3
das Fenster
das Licht
das Buch
das Radio
die Tr
der Cassettenrecorder
637
Anexo II

das Fenster
Est.: - Auf- und zumachen
Band: - das Licht
Est.: - Ein- und ausschalten
Band: - das Buch
Band: - das Radio
Band: - die Tr
Band: - der Cassettenrecorder
das Fenster
Band: - das Licht
Band: - das Buch
Band: - das Radio
Band: - die Tr
Band: - der Cassettenrecorder
Beginnen wir:
638
der Filzstift
der Karton
der Bleistift
der Kuli
der Radiergummi
die Materialmappe
die Karteikarte
das Lineal
das Heft
das Wrterbuch
Beginnen wir:
der Filzstift
Est.: - Gib mir bitte den Filzstift
Band: - der Karton
Est.: - Gib mir bitte den Karton
Band: - der Bleistift
Est.: - Gib mir bitte den Bleistift
Band: - der Kuli
Est.: - Gib mir bitte den Kuli
Band: - der Radiergummi
Est.: - Gib mir bitte den Radiergummi
Band: - die Materialmappe
Est.: - Gib mir bitte die Materialmappe
Band: - die Karteikarte
Est.: - Gib mir bitte die Karteikarte
Band: - das Lineal
Est.: - Gib mir bitte das Lineal
Band: - das Heft
Est.: - Gib mir bitte das Heft
Band: - das Wrterbuch
639
Anexo II
Est.: - Gib mir bitte das Wrterbuch

Beginnen wir:
der Filzstift
Est.: - Gib mir bitte den Filzstift
Band: - der Karton
Est.: - Gib mir bitte den Karton
Band: - der Bleistift
Est.: - Gib mir bitte den Bleistift
Band: - der Kuli
Est.: - Gib mir bitte den Kuli
Band: - der Radiergummi
Est.: - Gib mir bitte den Radiergummi
Band: - die Materialmappe
Est.: - Gib mir bitte die Materialmappe
Band: - die Karteikarte
Est.: - Gib mir bitte die Karteikarte
Band: - das Lineal
Est.: - Gib mir bitte das Lineal
Band: - das Heft
Est.: - Gib mir bitte das Heft
Est.: - Gib mir bitte das Wrterbuch
die Regelmigkeiten:
dreiig
vierzig
fnfzig
sechzig
siebzig
640
achtzig
neunzig
hundert
zehn
zwanzig
die Regelmigkeiten:
dreiig
Est.: - dreiig
Band: - vierzig
Est.: - vierzig
Band: - fnfzig
Est.: - fnfzig
Band: - sechzig
Est.: - sechzig
Band: - siebzig
Est.: - siebzig
Band: - achtzig
Est.: - achtzig
Band: - neunzig
Est.: - neunzig
Band: - hundert
Est.: - hundert
Band: - zehn
Est.: - zehn
Band: - zwanzig
Est.: - zwanzig
die Regelmigkeiten:
dreiig
Est.: - dreiig
641
Anexo II
Band: - vierzig
Est.: - vierzig
Band: - fnfzig
Est.: - fnfzig
Band: - sechzig
Est.: - sechzig
Band: - siebzig
Est.: - siebzig
Band: - achtzig
Est.: - achtzig
Band: - neunzig
Est.: - neunzig
Band: - hundert
Est.: - hundert
Band: - zehn
Est.: - zehn
Band: - zwanzig
Est.: - zwanzig
u) Versuchen Sie nun die folgenden Nummern zu lesen, nachdem Sie den dazugehrigen Buchstaben
gehrt haben. Fr die erste finden Sie rechts die richtige Antwort, die anderen sollten Sie selbst
finden. Zu Ihrer Kontrolle hren Sie die richtige Antwort nach der Sprechpause.
ch:
31
sch:
42
:
53
:
64
:
75
:
642
86
y:
16
w:
60
tt:
97
ss:
29
Sprechpause.
ch:
Est.: - Einunddreiig
Band: - 31
sch:
Est.: - Zweiundvierzig
Band: - 42
:
Est.: - Dreiundfnfzig
Band: - 53
:
Est.: - Vierundsechzig
Band: - 64
:
Est.: - Fnfundsiebzig
Band: - 75
:
Est.: - Sechsundachtzig
Band: - 86
y:
Est.: - Sechzehn
643
Anexo II
Band: - 16
w:
Est.: - Sechzig
Band: - 60
tt:
Est.: - Siebenundneunzig
Band: - 97
ss:
Est.: - Neunundzwanzig
Band: - 29
644
Sesion 20 (19.1.98)
Prof.: - So... fangen wir an..., fangen wir an... ja? Bitte steht auf. Ah..., bitte gib mir ein Blatt Papier. Ich
brauche ein Blatt Papier..., ein Blatt Papier fr die Anwesenheitsliste..., danke. Bitte, schreibt
hier, denn ich habe die Anwesenheitsliste vergessen, Namen, Vorname... und Unterschrift. Ok?
(Lo entrega). So, dann jetzt bitte, nehmt bitte die Karteikarten, die Karteikarten mit den
Verben..., bitte steht auf und macht Zweiergruppen. So, bitte, die Karteikarten mit den Verben.
Erinnert Ihr euch?... Das ist eine, eine Liste..., so machen wir zuerst, machen wir zuerst eine
Wiederholung. Und zwar, erinnert Ihr euch...?, wir haben gesagt die Morphologie..., wir haben
eine Morphologiekarte gemacht..., ja? Also: Ich unterschreibe..., ich amsiere mich, du
machst die Tr zu, und so weiter. Jetzt bitte, nehmt die Karten, in Zweiergruppen, wie gesagt:
Eine Person gibt den Infinitiv... und das Pronomen. Also, zum Beispiel, zumachen... er, und
die andere Person sagt...
Ests.: - ...
Prof.: - Er macht zu. Besser wre mit der Tr, in diesem Fall, also die Tr, zumachen, er..., er macht
die Tr zu. Alles klar? Also bitte, in Zweiergruppen. Los gehts (da una palmada que seala
el comienzo de la actividad de repeticin por parejas). Aufstehen... Aufstehen bitte..., steht auf
(va llamndolos a levantarse mientras se acerca a escuchar de cerca las prcticas...)
Prof.: - So (da unas palmadas para proseguir)..., stop. Machen wir weiter. Wir machen mit diesen...,
mit diesen... Lernfragen weiter, und zwar jetzt eine Wiederholung der Pantomime. Also, zuerst
ein bichen Morphologie..., und jetzt... Wortbedeutung..., Thematik, wenn man es mal sagen
will; also bitte, der Satz wie bei dem Imperativ..., wie bei dem Imperativ...: Stell dir vor...,
stell dir vor..., du... was? Stell dir vor, du schlfst gerade. Stell dir vor, du schlfst gerade...,
du schlfst gerade...
Est.1: - (Representa que duerme)
Prof.: - Ja, stell dir vor..., stell dir vor, du machst gerade... die Tr auf!
Est.2: - (El estudiante se acerca a la puerta y a abre)
Prof.: - Ja..., so. Aber das ist nicht notwendig, denn, wenn ich sage stell dir vor, das heit..., das ist
imaginativ. Ja? Also, ich sage stell dir vor, du machst gerade die Tr auf und du machst so
(representa que abre la puerta). Ok?. Also, bitte, wieder drei Minuten... Und bitte, noch eine
Sache. Erinnert Ihr euch?..., ich habe euch... hier neue Verben gegeben: geben, schalten...,
also einschalten..., habt ihr die Karten?...
645
Anexo II
Ests.: - (Negando)
Prof.: - Nein? Dann macht mal so. Macht mal bitte Verbkarten mit diesen Verben, die ein Kreuz haben:
geben, einschalten, zeichnen, wiederholen und ausschalten. Ja? Das sind eins, zwei,
drei, vier, fnf Verben. Ja? Geben gehrt zu den Verben mit Vokalnderung...; Verben mit
Vokalnderung..., die oben hier... warum? Das heit nicht geben... also, die Karte mit geben
(se pone a escribir en la pizarra), Ich... gebe; er..., sie... gibt; du... gibst -das ist der Imperativ-.
Also, und diese Karte, das ist mit Vokalnderung, das heit, hier bitte mit dem Filz schreiben...
und mit Lineal... einen roten Strich. Ja? Wie hier im Verb einen Vortrag halten, ja?... ich
halte, er hlt... Ja? Ich gebe..., er, sie... gibt... und, natrlich, auch du..., du... gibst. Ja?
So bitte, dieses e hier, und dieses i..., rot. Ja? So macht mal das... ganz kurz..., und dann
machen wir die andere bung. (Se ponen a escribir en las tarjetas)
Prof.: - Ja?..., einschalten... und ausschalten..., einschalten und ausschalten... gehren zu den Verben...,
gehren zu den Verben... mit trennbarem Prfix. Ja?... Also bitte, das ist blau. Ja? Einschalten
und Ausschalten, bitte mit blauem Rand..., ja? oder blauer markieren..., oder auf die Vorsilben
ein-, aus-, ein- und aus-... blau. Ja? Wie heit hier die Ich-Form, wie heit hier die
Form mit ich, von einschalten
Est.1: - (espontneamente) Ich schalte ein...
Prof.: - Ja..., bitte...
Est.1: - Ich schalte ein...
Prof.: - Ich... schalte... ein. Gut. Du...
Est.2: - Du schaltest...
Prof.: - Du schaltest...
Est.2: - ...ein
Prof.: - ...ein. Gut. Und er...
Est.3: - Er schaltet ein
Prof.: - Er schaltet ein. Gut. Und... wir haben bei aufmachen und zumachen, bei aufmachen und
zumachen habt Ihr die Tr, das Fenster... ja? Hier beim Licht, oder bei einschalten und
ausschalten..., das Licht. Ja? Das Licht einschalten, ich schalte das Licht ein... Also, hier
nochmal. Also... immer (revisando lo que escriben los estudiantes) ich, du, er/sie...,
ich, du, er/sie..., ich, du, er/sie..., und auch der Imperativ, bitte. Ja?... Der
Imperativ, den haben wir auch hier... auf der Folie... (los estudiantes escriben cuidadosamente
los agrupamientos morfolgicos). Ja... So, fertig? So, bitte. Los, fangen wir mit dieser bung
646
an wieder..., wie gesagt..., stell dir vor, du schaltest das Licht ein!... Ja?... So. Und dann macht
der andere oder die andere... macht die Pantomime... klar? Aber bitte, aufstehen. Wenn Ihr
fertig seid, dann steht ihr auf... (los estudiantes se ponen a trabajar en parejas). So, los bitte
steht auf, und in Zweiergruppen diesen... diesen Fragen antworten. Ja? Also, das heit: der
Imperativ und die Pantomime... ja? (Ahora s se levantan y trabajan todos)
Prof.: - Aber bitte, bitte mit gerade... eh?; bitte mit gerade..., gerade, das heit jetzt, eh? Ja?...
Also stell dir vor, du liest gerade!, stell dir vor, du schreibst gerade!, stell dir vor, du
machst gerade die Tr auf!, Ja?... (corrigen todos sus producciones, incluyendo gerade)
Prof.: - So... (da unas palmadas), alles klar? So..., Moment. Jetzt machen wir... jetzt machen wir...
direkte Imperative, ja? Aber da machen wir zuerst das Schema auf den Kartons..., die wir
haben..., also bitte nehmt von der Arbeitsmappe... den grnen, den gelben und roten Karton...
eh?...; so, ihr seht, der gelbe Karton, da haben wir schon mal gemacht Gib mir, bitte..., ja?
Est.s: - Ja...
Prof.: - Gib mir bitte..., und das..., gib mir bitte das... oder ...ein..., ja? Gib mir bitte das
Wrterbuch...! (a un estudiante), Gib mir bitte das Wrterbuch! (Se lo dan). Danke schn.
Oder, gib mir bitte... die Mappe. Danke schn. Hier dein Wrterbuch!... Und dann, gib mir
bitte... den...
Est.s: - ...Kuli,
Prof.: - ... den Kuli, ja?... Gib mir bitte den Kuli..., gib mir bitte den Bleistift..., gib mir bitte den
Radiergummi!... (Ilustrando el masculino). Ja?... Und jetzt mit diesem Verb hier, zeichnen,
zeichne bitte..., zeichne bitte... einen Kreis. Also, hier, auf den grnen Karton, da schreibt
ihr vorne der Kreis..., habt Ihr das? Der Kreis?..., ja?... zeichnet bitte...!, ja...! Das gehrt
hier auf den grnen Karton. Auf den roten Karton... mit die..., ich habe hier die Wange, die
Stirn, die Nase, die Materialmappe, die Karteikarte..., ja...?, zeichnet bitte... eine Mappe.
Oder zeichnet bitte... die... die Karteikarte. Ja? Das ist fr die roten Kartons... Und fr den
gelben Karton... zeichnet bitte das..., oder zeichnet bitte ein...; zeichnet bitte das...,
zeichnet bitte das... Lineal!, Ok? So, und jetzt, wie gesagt, jetzt nehmt Ihr -das ist das
Schema, das gehrt auf den Kartons-..., und jetzt nehmt Ihr wieder die... Karteikarten, mit den
Verben...; Wir nehmen dann in Thema den Imperativ, aber jetzt, macht eine kleine Selektion
bitte. Ja? Denn wir knnen nicht mit dem Imperativ machen..., wir knnen nicht sagen schlafe
bitte, schlafe bitte..., das knnen wir nicht sagen. Wir sagen: Mach bitte... die Tr auf!...,
Mach bitte die Tr auf (a un estudiante).
647
Anexo II
Est.1: - (Seala una de las dos puertas del aula, por confirmar la orden)
Prof.: - Oder die (sealando la otra, que abre el estudiante). Ja? Oder macht bitte das Fenster auf...,
zeichnet bitte... ah... was?... zeichne bitte... die Mappe. Dann macht eine Zeichnung..., die
Mappe. Eh? Buchstabiere bitte..., buchstabiere bitte bitte..., buchstabiere bitte bitte (a
una estudiante)
Est.2: - b, i, Doppel t, e
Prof.: - Ja, ok. Klar? Also, macht eine Selektion der Imperative, die ihr auf den Karteikarten habt, und
sagt die mal hier..., die man hier machen kann. Ok? Also bitte. Aber bitte, wieder aufstehen,
Ihr steht wieder auf..., und wieder in Zweiergruppen, bitte.
Prof.: - So..., danke schn...; was ist das hier, das ist ein Geheimgut, das heit hier... Stellt die Name
in Geheimgut!..., was heit das? Ich gebe euch jetzt, ich diktiere..., ich diktiere euch die
Nummern..., ihr habt die Nummern null..., null, eins, zwo, drei, vier, fnf, sechs, sieben..., bis
fnfundzwanzig. Ja? Und jeder Buchstabe..., jede Nummer ist ein Buchstabe..., ja? Also, ich
gebe euch jetzt Nummern..., und ihr notiert bitte die Nummern... und dann... sucht Ihr hier...,
in dieser Liste..., die Buchstaben..., ja? Und das gibt eine Stadt in Deutschland. Eine Stadt...,
ah..., zum Beispiel, in Spanien..., ah..., spanische Stdten sind, zum Beispiel, Sevilla, Cdiz,
Madrid, Barcelona..., ja? Und hier bekommen wir einige deutschen Stdten. Ja? Machen wir...,
machen wir einen Versuch. Erstens, die erste Stadtname: 12, 20, 4, 13, 2, 7, 4 und 13. Klar?
Jetzt gehts mir..., So, jetzt bitte buchstabiert..., jetzt sucht Ihr die Buchstaben und diktiert sie
mir. Wie heit der erste Buchstabe?..., wie heit der erste Buchstabe?
Est.s: - m
Prof.: - m..., ja; der zweite... bitte. Der zweite Buchstabe..., bitte. Der zweite Buchstabe, bitte.
Est.s: - u
Prof.: - u..., ja; der dritte Buchstabe.
Est.s: - e
Prof.: - e..., ja; der vierte Buchstabe.
Est.s: - n
Prof.: - n..., ja; der fnfte.
Est.s: - c
Prof.: - c..., ja; der sechste.
Est.s: - h
Prof.: - h..., ja; der siebte.
648
Est.s: - e
Prof.: - e..., ja; und der achte.
Est.s: - n
Prof.: - n. So, wie heit das jetzt?
Ests.: - Muenchen!
Prof.: - Muenchen. Also, hier gibt es..., hier gibt es ein kleines..., Problem nicht, aber... eine kleine
Sache..., nmlich: das ue dem Deutschen ist das Gleiche wie das (lo escribe en la pizarra).
Ja? Dann, mal sehen..., logisch, wenn u plus e ist..., was ist ?...
Ests.: - ...
Prof.: - Ja?
Ests.: - ...
Prof.: - ist u plus e. Was ist ?
Est.s: - a plus e
Prof.: - a plus e. Und ?
Est.s: - o plus e
Prof.: - o plus e. Ja? Das ist eine Sache..., manchmal in Schreibmaschinen..., in Computer, wenn
man kein hat..., kein ..., oder kein... ..., dann kann man schreiben ue. Aber dann,
das ue..., das ist . Ja? So, jetzt bitte, jetzt machen wir weiter..., der zweite Steckname, der
zweite. Mal sehen: 1, 4, 17, 11, 8 und 13. Habt Ihr verstanden?... Also, mal sehen. Wie heit
der zweite Steckname? Gib mir bitte den ersten Buchstabe..., nein?... Gib mir bitte den ersten
Buchstabe...
Est.1: - a
Prof.: - Nein...
Est.2: - b
Prof.: - b. Den zweiten Buchstaben, bitte...
Est.3: - e
Prof.: - e. Den dritten...
Est.4: - r
Prof.: - r. Den vierten...
Est.5: - l
Prof.: - l. Den fnften...
Est.6: - i
Prof.: - i. Und den sechsten...
649
Anexo II
Ests.: - n
Prof.: - n. Eh? Berlin. Ok? Ganz primitiv, ja? Kein Problem! Der dritte...; der dritte Name ist der
erste... ein f...,
Est.s: - f?
Prof.: - Ah..., Entschuldigung!.
Ests.: - (ren)
Prof.: - Was anderes. Der nchste: 12..., 12...; Entschuldigung: der erste Buchstabe, 12; der zweite,
0, 0; der dritte, 6; der vierte, 3; der nchste, 4; 1; 20; 17; und 6. So..., und jetzt..., jetzt bitte
hier... die Buchstaben. Beginnst du..., ja?
Est.7: - m
Prof.: - m..., und dann..., bitte...
Est.8: - a
Prof.: - a
Est.9: - g
Prof.: - g
Est.10: - d
Prof.: - d
Est.11: - e
Prof.: - e
Est.12: - b
Prof.: - b
Est.13: - u
Prof.: - u..., da hinten bitte...
Est.14: - r
Prof.: - r, und...
Est.15: - g
Prof.: - g. Magdeburg, ok? Eine andere deutsche Stadt. So, die vierte..., die vierte Stadt: 15, 14, 19,
18, 3, 0, 12... So, mal sehen. Jetzt beginne ich mit den da hinten..., bei dir... der mit der Brillen,
wie heit das? Der erste Buchstabe...
Est.16: - Wiederhole bitte..., eh...
Prof.: - das Wort?, nein...
Est.16: - der dritte...
Prof.: - Nein, auch nicht. Der erste Buchstabe, wie heit der erste Buchstabe?
650
Est.16: - p
Prof.: - p. Der zweite...
Est.17: - o.
Prof.: - o. Der dritte...
Est.18: - s.
Prof.: - s. Der vierte...
Est.19: - t.
Prof.: - Ein t. Der fnfte...
Est.20: - d.
Prof.: - d. Der sechste...
Est.21: - a
Prof.: - a. Jetzt der siebte...
Est.22: - m
Prof.: - Ein m. Genau, Postdam. Postdam, das ist eine deutsche Stadt. So, das reicht. Das wars.
Jetzt, mal sehen. Habt Ihr gehrt..., ich habe gesagt: der erste Buchstabe, der zweite..., der
dritte, der vierte, der fnfte, der sechste, der siebte, der... achte. Ja?... Da gibt es
ein System, nmlich, wir haben gesagt: eins, zwei..., wie gehts weiter?
Est.23: - drei
Prof.: - drei...
Est.24: - vier...
Prof.: - vier...
Est.25: - fnf...
Prof.: - aha...
Ests.: - sechs...
Prof.: - aha...
Ests.: - sieben..., acht...
Prof.: - Schon reicht es. So, und da jetzt bitte, da macht Ihr jetzt wieder eine Karteikarte, erinnert ihr
euch?... Wir haben schon eine Karteikarte zur Morphologie..., ja..., wir haben schon eine
Karteikarte zu den Ortsadverbien..., vorne, hinten, links, rechts, oben, unten..., und eine mit den
Zeitsadverbien..., ja?: heute, morgen..., gestern..., vorgestern, und so weiter...; und jetzt die
hier. Das heit auf Deutsch die Ordinal-Zahlen, die Ordnungszahlen, Entschuldigung!. Die
Ordnungszahlen..., (escribiendo en la pizarra) vier-te, fnf-te..., so bitte, jetzt, mal sehen. Diese
Ordnungszahlen, da gibt es zwei Typen: die regelmigen und unregelmigen, unregelmigen
651
Anexo II
und regelmigen. Was ist der erste?... Ist er ein regelmig oder ein unregelmig?
Est.s: - Unregelmig
Prof.: - Lauter. Was sagst du?
Est.s: - Unregelmig
Prof.: - Unregelmig. Ja? Erste. Der zweite?
Est.s: - Regelmig.
Prof.: - Ja, das ist regelmig. Warum? Was ist die Regel?... Die Zahl ist zwei..., und die
Ordnungszahl ist zwei-ter, zwei-te. Ja? Der vier-te, der fnf-te, der sechs-te, der
achte...; und das hier?..., der sieb-te, das ist auch ein bichen unregelmig..., Klar?... Das
ist... fnf, sechs, sieben..., und dann der sieb-te. Der erste..., und dann natrlich hier,
in diesem Fall, Buchstabe..., ja?... Buchstabe ist maskulin..., der Buchstabe da, der
erste Buchstabe. Klar? So, also bitte..., Entschuldigung, hier noch was. Das habe ich auch
schon vergessen. Dritte, eins, zwei, drei..., drei ist regelmig..., der dritte Buchstabe...
ist unregelmig. Ja?, der erste... und der dritte. Alles klar? Wie spt ist es jetzt, bitte?
Ests.: - Zehn vor fnf.
Prof.: - Zehn vor fnf. Also, Schlu. Bis morgen. Auf Wiedersehen...
Ests.: - Auf Wiedersehen...!
652
Sesion 21 (20.1.98)
Prof.: - So, guten Tag..., guten Nachmittag...! Bitte, steht auf! Macht bitte Zweiergruppen... So, bitte
steht auf und macht Zweiergruppen. Immer zwei Personen... Zwei, zwei..., zwei... (organizando
el grupo). So, einen Moment. Ich mchte heute, ich mchte heute... wieder mit einer
Wiederholung beginnen, und zwar... des Gesichts!. Erinnert ihr euch?...; mal sehen: wie heit
das auf Deutsch?
Ests.: - Nase...
Prof.: - Ja, und das da?
Ests.: - Ohren
Prof.: - Ohren..., ja..., und das da?
Ests.: - Mund
Prof.: - der Mund... und das da?
Ests.: - die Augen...
Prof.: - Ja..., und das da?
Ests.: - Stirn...
Prof.: - Die... Stirn...,
Ests.: - Die Stirn...
Prof.: - Und das da?
Ests.: - Das Kinn
Prof.: - Ja..., und das da?
Ests.: - Die Wangen
Prof.: - Die Wangen. Ja... Ah! Und wie heit das da?
Ests.: - ...
Prof.: - Der... Hals
Ests.: - Der Hals
Prof.: - Der Hals..., Mit h
Ests.: - Der Hals
Prof.: - Klar? So..., jetzt mach bitte das kurz in Zweiergruppen... und fragt euch das Vokabular ab:
Wie heit bitte das auf Deutsch?, Wie heit bitte das auf Deutsch?... Und so weiter. Ok?
Los (trabajan en parejas recordando el vocabulario referido a las partes de la cara)
Prof.: - So (da unas palmadas)..., Moment bitte. Reichts. So. Jetzt machen wir..., geht Ihr bitte mal hier
653
Anexo II
drber, damit ihr das hier seht..., jetzt machen wir ein Experiment. Zwar, ein Experiment mit
unserem Computer. Ja?... Mit unserem sehr persnlichen Computer..., ah?, und zwar.
Moment: ich zeige euch, ich zeige euch jetzt..., ich zeige euch fnf Sekunden lang..., fnf
Sekunden lang... ein Bild. Ja?... Das habe ich hier..., ein Bild. Und dann, die Frage heit was
siehst du?, und du?, und du?... ja?..., was siehst du?. Habt Ihr das verstanden? Erinnert
Ihr euch an die Frage Wie viele..., wie viele Kreise siehst du?, aber jetzt ist die Frage nicht
Wie viele..., sondern jetzt ist die Frage Was... siehst du?, was siehst du?. Mal sehen. So,
auf die Pltze..., fertig..., los... (muestra la imagen), zwei..., drei..., vier..., fnf... (contando los
segundos, hasta ocultar de nuevo la imagen en el quinto). So, jetzt die Frage. Das waren fnf...
Sekunden. So, was hast du gesehen... Monica...
Est.1: - Eine Frau...
Prof.: - Ja... eine Frau...; eine Frau..., aber... eine alte Frau? Oder eine junge Frau?..., eine alte Frau
oder eine junge Frau?... -alt ist das Gegenteil von jung...- (escribe en la pizarra). So, das ist die
Frage: eine alte Frau...?; wer hat...? -machen wir eine Statistik-, wer hat eine alte Frau
gesehen?, Hnde hoch... (levantan la mano algunos estudiantes). Aha...!, wer hat..., wer hat...
eine junge Frau gesehen? (levantan la mano otros). Aha...! Das ist die Mehrheit. Und was? Alt
oder jung?
Est.s: - zwei
Prof.: - Beides!
Est.1: - Beides...
Prof.: - Beides?... So, mal sehen. Moment bitte, mal sehen..., so..., wir sehen..., wir sehen... -Moment
bitte-, wir sehen eine alte Frau... und... eine junge Frau. Und jetzt analysieren..., jetzt
analysieren wir..., Moment bitte (los estudiantes tratan de convencerse unos a otros de lo que
ven en la imagen que les es mostrada de nuevo), Moment bitte...; keine Panik..., jetzt
analysieren wir mal das. Was ist das Kinn, was ist das Kinn der jungen Frau?..., was ist das
Kinn der Jungen Frau?, das Kinn..., das Kinn (sealndose la suya), das Kinn der jungen Frau.
Ests.: - Ja..., ah..., ja..., die Nase.
Prof.: - Keine Panik...!, bitte..., Moment...; so, du hast es gesagt...: das Kinn der jungen Frau ist...
Est.2: - die Nase...
Prof.: - die Nase der... alten Frau. Ja?..., klar?...; so, was ist das..., das linke Ohr der jungen Frau?,
das linke Ohr der jungen Frau?
Est.3: - die Augen der... alten Frau...
Prof.: - die Augen..., oder...
654
Est.3: - ...
Prof.: - ... ich habe gesagt was ist... das linke... Ohr... der jungen Frau?, das linken Ohr..., denkt
daran links, rechts, oben... und so weiter... die ganze Sache. Also, das linken Ohr der
jungen Frau ist...
Est.4: - das rechte Augen... der alte Frau...
Prof.: - Nicht das rechte..., das linke..., das linke Auge der...
Est.3: - ...alten Frau
Prof.: - ...alten Frau. Ja?... Was ist das linke..., was ist das linke Auge... der jungen Frau?, das linke
Auge der jungen Frau?
Est.5: - das Augen der...
Prof.: - das rechte Auge..., das rechte Auge...
Est.5: - das rechte Auge...
Prof.: - der...
Est.5: - alten Frau...
Prof.: - der alten Frau. Ja..., genau. Und jetzt, jetzt wird es komplizierter: was ist der Hals... der jungen
Frau?, was ist der Hals der jungen Frau?
Est.6: - das Kinn
Prof.: - aha...
Est.6: - das Kinn der...
Prof.: - Genau. Das Kinn der alten Frau... (se dirige a la imagen). Das da... (sealndolo all), eh? Das
ist der Hals der jungen Frau und das Kinn der alten Frau. Ja?... Und was ist die Halskette...,
die Halskette (haciendo un gesto que lo aclara) der... jungen Frau?
Est.s: - Der Mund...
Prof.: - Ja... bitte...
Est.7: - Der Mund... der alte Frau
Prof.: - Der Mund der... alten Frau...
Est.7: - der alten Frau.
Prof.: - Vorsicht! Eh? Ich habe hier geschrieben (en la pizarra) eine alte Frau und eine junge Frau...,
aber jetzt was ist... (escribindolo tambin) die Halskette... der jungen Frau, also das ist...
der Mund der... alten Frau (escribindolo). Alles klar?... Nochmal, nochmal... und nachher,
passt bitte gut auf, denn nachher macht ihr das in Zweiergruppen. Ja?... Also, nochmal. Was
ist das Kinn, was ist das Kinn der jungen Frau?... Du bitte (a un estudiante) Was ist das Kinn
der jungen Frau..., was ist das Kinn der jungen Frau?
655
Anexo II
Est.8: - Die Nase

Prof.: - Lauter bitte...
Est.8: - Die Nase
Prof.: - Die Nase... was?, die Nase...
Est.8: - der..., der...
Prof.: - der...
Est.8: - alte..., alten Frau
Prof.: - Ja, die Nase der alten Frau. Was ist das linke Ohr der jungen Frau?... Du..., was ist das linke
Ohr der jungen Frau?
Est.9: - das Auge
Prof.: - das...
Est.9: - das Auge...
Prof.: - das...
Est.9: - ...
Prof.: - ...linke Auge...
Est.9: - das linke Auge
Prof.: - (escribe en la pizarra la aclaracin) So, nochmal: Was ist das linke Ohr der jungen Frau?
Est.9: -das... linke Auge der alten Frau
Prof.: - Ja... das linke Auge der alten Frau. Was ist das linke Auge der jungen Frau? Bitte du..., was
ist das linke Auge der jungen Frau?
Est.10: - Das rechte Auge...
Prof.: - Das rechte Auge...
Est.10: - der alten Frau...
Prof.: - der alten Frau. Ja, gut. Was ist die Halskette der jungen Frau, bitte?... ja..., bitte? Du, was ist
die Halskette der jungen Frau?..., Halskette...
Est.11: - Der Mund... der alten Frau.
Prof.: - Ja, der Mund der alten Frau. Klar?, noch ein Problem?... Nein... So. Jetzt steht auf, bitte,
wieder auf..., macht Zweiergruppen, und macht diese kurze Dialoge nochmal in Zweiergruppen.
A fragt Was ist... das Auge, der Mund, und so weiter... der alten Frau und der jungen Frau
und B antwortet. Alles klar? (Se levantan para trabajar en parejas sobre la imagen)
Prof.: - So... (da unas palmadas para seguir). Alles klar?... So, jetzt machen wir Was anderes. Jetzt
machen wir zuerst mal eine Wiederholung der Uhrzeit, und dann bekommen wir hier einige
656
Aktivitten, das sagen wir so Routinen..., Alltagsroutinen..., ja? Und zwar..., Moment, da gibt
es ein Problem (por el retroproyector)... Da haben wir jetzt ein Problem... Moment mal...,
vielleicht geht es so...; Nein..., Moment..., was war das?... Ah, das Papierkorb!... So, bitte,
komm mal wieder auf diese Seite.
Est.1: - Lo puedes poner ms grande?, Anton...
Anton: - Grer?, so...; so, mal sehen. Wir haben hier..., das sind Alltags... Alltagsroutinen, ja?,
Aktivitten, Aktivitten, die man... normalerweise macht..., ja?... und das funktioniert denn so:
oben..., oben haben wir...: eins, zwei, drei, vier, fnf, sechs, sieben..., acht... Moment, da haben
wir jetzt ein kleines Problem..., jetzt mssen wir das hier ein bichen zurck tun..., Moment,
bitte..., ah, ne. Moment. So, ich glaube so geht es besser. Mal sehen, wir sind nicht so viele...,
so, mal sehen: Wir haben hier, wir haben hier zwei, vier, sechs, acht, sechzehn..., sechzehn
Zeichnungen..., ja? Auf diese sechzehn Zeichnungen Szenen..., ja?... Auf diese sechzehn
Zeichnungen, da habt Ihr zwei Gruppen. Vier Szenen, das ist eine Frau, in ersten Vier... ja?;
und dann, die zweiten vier..., da ist die Hauptperson, sie ist ein Mann, ja? Dann wieder acht
Bilder: Die ersten vier mit einer Frau... und dann noch vier... da ist wieder der Mann. Und oben
haben wir die Uhrzeit. Das ist das, was man am schlechtesten sieht, aber mal sehen... so...;
zuerst versuchen wir diese Uhrzeiten zu identifizieren..., ja?...; sieht ihr die Uhrzeit... oben links?
Die erste Uhr? Wie spt ist es dann?
Est.1: - Zehn vor sechs.
Prof.: - Zehn vor sechs, ja..., es ist zehn vor sechs. Sehen wir das? Direkt auf dem so... auf dem
Fernglassen so..., zehn vor sechs. Und die zweite..., die zweite Uhr..., wie spt ist denn das?
Est.s: - Acht Uhr
Prof.: - Acht Uhr. Die dritte Uhr?
Ests.: - No se ve...
Prof.: - Das sieht man nicht?
Ests.: - Nein...!
Prof.: - Ja..., fnf vor halb zehn oder fnf nach halb zehn? Was sagen wir?
Ests.: - Nach halb...
Prof.: - Fnf nach halb zehn? Ja?, wenn wir nehmen das als fnf nach halb zehn, das heit... (escribe
en la pizarra), also neun Uhr fnfunddreiig. Ja? Also die erste Uhr (escribe de nuevo en la
pizarra para compensar la imagen borrosa de los nmeros en la transparencia), das ist zehn vor
sechs...; die zweite Uhr... (hace lo propio) ist acht Uhr; die dritte Uhr ist neun Uhr
funfunddreiig...; und die vierte Uhr, wie spt ist denn da?
657
Anexo II
Est.s: - Fnf... vor zwei.

Prof.: - Fnf vor eins..., ich glaube. Ich glaube, es ist fnf vor eins. Ja?... also, das wre dann,
Entschuldigung..., zwlf Uhr fnfundfnfzig. Also, das sind die vier Uhrzeiten (marcndolas en
la pizarra): die erste, die zweite, die dritte und die vierte...; jetzt machen wir das so..., jetzt kann
ich das hier raus tun...!, denn, es ist dann so: Ihr seht oben..., da haben wir Bilder..., ja? Also,
zuerst vier Bilder mit einer Frau..., vier Bilder mit einem Mann..., und dann nochmal vier Bilder
mit einer Frau und vier Bilder mit einem Mann, und dann..., hier unten..., hier unten auf dem Bild
haben wir... die Aktivitten. Ja?... Also, zum Beispiel, da... das hier... trumt..., it zu
Mittag..., die stellt das Mittagessen..., nimmt ein Sonnenbad..., macht einen
Spaziergang..., it zu Abend..., steht auf..., macht Fotos..., tanzt..., sieht einen
Film..., schwimmt..., liest Zeitung..., zieht ein Kleid an..., frhstckt..., taucht ein...,
und schlft. Jetzt ist natrlich die Frage... was ist was. Ja? Was ist was?... Machen wir mal...
ah... ihr studiert Englisch..., ja?...; machen wir mal zuerst ein Paar Hyphothesen...! Was ist
was?, was ist was?... Also, ich sage..., ich sage hier... zum Beispiel... tanzt, tanzt..., da
knnte Ihr Hypothesen machen mit dem Englischen..., ja? Nun, wer tanzt wann?, wer tanzt
wann..., wer tanzt wann?
Est.s: - Um ...
Prof.: - Bitte, ja?
Est.1: - Um viertel vor sieben.
Prof.: - Ja... um viertel vor sieben...; und es waren der Mann und die Frau! Ja?... Der Mann und die
Frau tanzen um viertel vor sieben. Ja? Oder die Frau tanzt, dann haben wir diese..., diese
Formel. So, was noch?, eine andere Hypothese?... macht Fotos?... das Wort, das brauchen
wir aus Englischen nicht..., das haben knnen wir aus Spanischen... Und?... Bitte nur eine
Person...
Est.s: - Der Mann um halb drei...
Prof.: - Halb drei?
Est.2: - ...
Prof.: - Um... (escribe en la pizarra)
Est.2: - Fnf vor drei
Prof.: - Um fnf vor drei. Ja?. Um fnf vor drei, und zwar, der Mann macht Fotos. Ja? So..., noch eine
Hypothese?, noch eine Hypothese?... das hier?...276
276
Debido a problemas tcnicos, la grabacin se interrumpi aqu y slo podemos seguir

haciendo hiptesis de cmo contina la clase durante los 20 minutos restantes.
658
659
Anexo II

die Regelmigkeiten:
dreiig
Est.: - dreiig
Band: - vierzig
Est.: - vierzig
Band: - fnfzig
Est.: - fnfzig
Band: - sechzig
Est.: - sechzig
Band: - siebzig
Est.: - siebzig
Band: - achtzig
Est.: - achtzig
Band: - neunzig
Est.: - neunzig
Band: - hundert
Est.: - hundert
Band: - zehn
Est.: - zehn
Band: - zwanzig
Est.: - zwanzig
Sprechpause.
ch:
Est.: - Einunddreiig
Band: - 31
sch:
660
Est.: - Zweiundvierzig
Band: - 42
:
Est.: - Dreiundfnfzig
Band: - 53
:
Est.: - Vierundsechzig
Band: - 64
:
Est.: - Fnfundsiebzig
Band: - 75
:
Est.: - Sechsundachtzig
Band: - 86
y:
Est.: - Sechzehn
Band: - 16
w:
Est.: - Sechzig
Band: - 60
tt:
Est.: - Siebenundneunzig
Band: - 97
ss:
Est.: - Neunundzwanzig
Band: - 29
Band: - v) Sprechen wir jetzt ber Ihren Stundenplan. Beantworten Sie unsere Fragen und whlen Sie
dafr aus der Liste diejenigen Fcher aus, die Sie haben und tragen Sie sie in die
entsprechenden Felder ein. Beispiel: "Was haben Sie am Montag von 9 bis 10?" "Da hab ich
Deutsch"; oder "Was haben Sie am Montag von 2 bis 3?" "Da hab' ich frei". Beginnen wir:
Deutsch, Englisch, Geographie, Englische Literaturwissenschaft, Englische Sprachwissenschaft,
Altenglisch, Geschichte, Morphosyntax, Latein, Franzsisch, Arabisch, usw. Wenn Sie eines
Ihrer Fcher hier nicht finden, suchen Sie es bitte im Wrterbuch oder fragen Sie Ihre Lehrerin,
661
Anexo II
bzw. Ihren Lehrer! Fangen wir an:

Was haben Sie am Dienstag von 12 bis 1?
Was haben Sie am Mittwoch von 1 bis 2?
Was haben Sie am Donnerstag von 12 bis 1?
Was haben Sie am Freitag von 15 bis 16 Uhr?
Was haben Sie am Montag von 9 bis 10?
Was haben Sie am Dienstag von 17 bis 18 Uhr?
Was haben Sie am Donnerstag von 11 bis 12?
Was haben Sie am Freitag von 18 bis 19 Uhr?
Was haben Sie am Montag von 11 bis 12?
Was haben Sie am Donnerstag von 20 bis 21 Uhr?
Was haben Sie am Freitag von 11 bis 12?
Was haben Sie am Donnerstag von 16 bis 17 Uhr?
Was haben Sie am Mittwoch von 17 bis 18 Uhr?
Was haben Sie am Dienstag von 16 bis 17 Uhr?
Band: - w) Und nun machen Sie Fragen in der du-Form an einen hypothetischen Gesprchs-partner.
Beispiel: "... am Montag von 9 bis 10?" - "Was hast du am Montag von 9 bis 10?" Fangen wir
an:
... am Dienstag von 10 bis 11?
... am Mittwoch von 19 bis 20 Uhr?
... am Donnerstag von 12 bis 1?
... am Freitag von 15 bis 16 Uhr ?
... am Montag von 9 bis 10?
... am Dienstag von 19 bis 20 Uhr?
... am Mittwoch von 10 bis 11?
Band: - x) Was htten Sie lieber - beantworten Sie folgende Fragen in der du-Form. Beispiel: "Was
httest du lieber, Russisch oder Chinesisch?" "Ich htte lieber Chinesisch!". Fangen wir an:
Was httest du lieber, Deutsch oder Holln-disch?
662
Was httest du lieber, Religion oder Musik?

Was httest du lieber, Franzsisch oder Gymnastik?
Was httest du lieber, Biologie oder Spanische Literatur?
Was httest du lieber, Russisch oder Chinesisch?
Band: - y) Machen wir nun mit der Uhrzeit weiter: Zehn Uhr Fnf heit: fnf nach zehn. Lesen Sie nun,
wenn Sie den entsprechenden Buchstaben hren, die folgenden Uhrzeiten:
a:
9.05
b:
8.05
c:
11.05
d:
6.05
Band: - Und jetzt das gleiche mit "zehn nach..."
e:
5.10
f:
4.10
g:
3.10
h:
12.10
Band: - Und wenn es nun das "Gegenteil" ist? Dann benutzt man im Deutschen "vor". Lesen Sie nun,
i:
9.55
j:
8.55
k:
663
Anexo II
11.55
l:
7.55
Band: - Und jetzt das gleiche mit "zehn vor..."
m:
5.50
n:
4.50
o:
3.50
p:
2.50
Band: - "Viertel nach":
q:
2.15
r:
3.15
s:
7. 15
t:
10.15
Band: - Und "Viertel vor":
u:
9.45
v:
10.45
w:
12.45
x:
5.45
664
Band: - "halb ..."

y:
5.30
z:
10.30
:
19.30
ch:
12.30
Band: - "zehn vor halb ..."
sch:
5.20
w:
10.20
j:
17.20
h:
12.20
Band: - "fnf vor halb ..."
bb:
2.25
pp:
3.25
tt:
7. 25
ll:
9.25
Band: - "zehn nach halb ..."
ei (mit 'e'-'i'):
8.40
665
Anexo II
ey (mit 'e'-'y'):
11.40
ai (mit 'a'-'i'):
2.40
ay (mit 'a'-'y'):
3.40
Band: - "fnf nach halb ..."

r:
9.35
s:
8.35
t:
11.35
u:
6.35
Band: - z) Geben Sie nun die alternativen Formen der folgenden Uhrzeiten an. Beispiel: 13 Uhr 45 Viertel vor zwei. Beginnen wir:
8 Uhr 05
9 Uhr 10
10 Uhr 15
8 Uhr 35
11 Uhr 30
12 Uhr 45
7 Uhr 25
Band: - ) Nun werden wir das Datum angeben. Beachten Sie bitte bei der Zahlenbildung die
Unregelmigkeiten (doppelte Unterstreichung) und die Regelmigkeiten (einfache
Unterstreichung). Letztere sind typisch fr diese Form des Datums. Nebenbei lernen Sie auch
die Monate des Jahres auf Deutsch. Wiederholen Sie nun bitte:
Heute ist Montag, der erste Juni
666
Heute ist Dienstag, der zweite Juli

Heute ist Mittwoch, der dritte August
Heute ist Donnerstag, der vierte September
Heute ist Freitag, der fnfte Oktober
Heute ist Samstag, der elfte November
Heute ist Sonntag, der einundzwanzigste Dezember
Morgen ist Montag, der zwlfte Januar
Morgen ist Dienstag, der dreiigste Mrz
Morgen ist Mittwoch, der siebzehnte Februar
Morgen ist Donnerstag, der siebenund-zwanzigste April
Morgen ist Freitag, der neunzehnte Mai
Band: - Wie spt ist es bitte?
Was fr ein Datum haben wir heute?
Wenn Sie Probleme haben, fragen Sie bitte ihre Lehrerin, bzw. Ihren Lehrer! - natrlich auf
Deutsch.
Band: - ch) Jetzt werden wir Sie nach Mengen fragen. Beispiel: "Wie viele Wochen hat ein Monat?"
"Vier". Beginnen wir:
Wie viele Minuten hat eine Stunde?
Wie viele Stunden hat ein Tag?
Wie viele Tage hat eine Woche?
Wie viele Wochen hat ein Monat?
Wie viele Monate hat ein Jahr?
Band: - sch) Beantworten Sie jetzt einige Fragen zum Datum. Sie brauchen dazu einen Kalender!
Beispiel: Was fr ein Datum ist nchsten / war letzten Donnerstag? Nchsten Donnerstag ist
/ Letzten Donnerstag war der ... . Wenn Sie Probleme haben, fragen Sie bitte Ihre Lehrerin,
bzw. Ihren Lehrer! Beginnen wir:
Was fr ein Datum ist nchsten Mittwoch?
Was fr ein Datum ist nchsten Sonntag?
Was fr ein Datum ist nchsten Freitag?
Was fr ein Datum ist nchsten Montag?
667
Anexo II
Was fr ein Datum war letzten Donnerstag?

Was fr ein Datum war letzten Dienstag?
Was fr ein Datum ist nchsten Samstag?
Was fr ein Datum war letzten Sonntag?
Was fr ein Datum ist heute?
Was fr ein Datum ist morgen?
Band: - ) Jetzt knnen Sie auch folgende Fragen beantworten. Wieder mit einem Kalender. Beispiel:
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der zwlfte? Der 12. ist ein Montag, oder
Dienstag ...). Beginnen wir:
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der dritte?
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der fnfzehnte?
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der einundzwanzigste?
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der dreiigste?
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der dreizehnte?
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der dreiundzwanzigste?
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der neunundzwanzigste?
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der achtzehnte?
Band: - ) Machen wir nun nochmal ein bichen Mathematik. Sie sollten die Aufgaben natrlich ohne
Kugelschreiber und Papier lsen! Zuerst einige Summen:
Wieviel ist 60 + 6?
Wieviel ist 15 + 55?
Wieviel ist 17+ 70?
Wieviel ist 88 - 18?
Wieviel ist 55 - 5?
668
Sesin 23 (26.1.98)
Prof.: - So, guten Tag...; fangen wir an? Bitte steht auf! Bitte steht auf..., macht Zweiergruppen...! Ah...,
so: Wiederholen wir..., beginnen wir mit einer Wiederholung... des Gesichts. Ja? Also, wie heit
die Frage?
Est.s: - Wie heit das auf Deutsch?
Prof.: - Wie heit das bitte..., wie heit das bitte auf Deutsch?..., oder wie heit das auf Deutsch,
bitte?. Ja? Bitte die Teilen vom Gesicht..., wie heit das auf Deutsch, bitte?
Ests.: - Die Nase...
Prof.: - Die Nase...; wie heit das auf Deutsch, bitte?
Ests.: - Ohren... (otros dicen Ohr)
Prof.: - Vorsicht. Das sind die Ohren, aber das ist das... Ohr.
Ests.: - Ohr...
Prof.: - das Ohr. Ja? Und was ist das (sealndose la derecha), das ist das...
Est.s: - Das Ohr...,
Prof.: - Das ist das...
Ests.: - Ohr...
Prof.: - (negando con la cabeza) das ist das...
Est.s: - Ah, rechts.
Prof.: - rechte
Ests.: - Ohr.
Prof.: - Das rechte Ohr. Und das ist (por la otra) da...
Ests.: - linkes
Prof.: - das linke Ohr. Das linke... Ohr. Ja? Wie heit das auf Deutsch
Ests.: - der Mund.
Prof.: - Und wie heit das auf Deutsch?
Ests.: - das Kinn.
Prof.: - Und wie heit das auf Deutsch?
Ests.: - die Augen
Prof.: - die Augen sind das. Aber das (por uno de ellos) ist das...
Ests.: - Auge
Prof.: - Das Auge. Und ich habe auch gehrt..., das ist das
Ests.: - Auge (alguien dice la posicin)
669
Anexo II
Prof.: - linke Auge. Und das ist das...

Ests.: - rechte Auge.
Prof.: - Ja. Wie heit das auf Deutsch?, wie heit das auf Deutsch?
Est.s: - Hals
Prof.: - Ja..., lauter: der
Est.s: - Hals.
Prof.: - der Hals
Ests.: - Hals
Prof.: - Ja? Aspiriertes h. Der Hals...
Ests.: - der Hals
Prof.: - Ja. Und wie heit das auf Deutsch?
Ests.: - Wangen
Prof.: - Ja, was noch?... Ah, brigens, wie heit das auf Deutsch
Est.s: - the Tongue
Prof.: - The Tongue ist auf Englisch, aber auf Deutsch ist es Zunge
Ests.: - Zunge
Prof.: - Die Zunge... Das schreibt ihr nachher auf eure Karteikarten. Ich schreibe es an die Tafel...
Zunge. Also, schreibt ihr bitte das auf die rote... ich glaube die rote Karteikarte, da sind die
feminine Substantive..., ja? Bitte schreibt ihr das da drauf: Die Zunge. So, jetzt macht bitte, jetzt
macht bitte diese kleine bung in Zweiergruppen. Aber bitte mit das linke Auge, das rechte
Auge, das linke Ohr und das rechte Ohr...; los gehts. (Se ponen a trabajar en parejas).
Bitte steht auf... (da unas palmadas llamndolos a levantarse), bitte steht auf und macht bitte
diese Fragen und Antworten in Zweiergruppen..., aber bitte steht auf... Wie heit das bitte auf
Deutsch?...
Prof.: - So, jetzt schau bitte auf die..., jetzt schau bitte auf die obere Folie hier..., jetzt wiederholen wir
das. Also, wir haben gerade das Vokabular..., wir haben gerade das Vokabular... gemacht, das
wir jetzt hier brauchen nochmal fr die Folie. Ja? Also, hier heit es die Frage Was ist, zum
Beispiel, der Mund..., Entschuldigun, was ist die Halskette der jungen Frau?
Est.s: - Der Mund der alten Frau.
Prof.: - Der Mund der alten Frau, gut. Was ist denn das Kinn der jungen Frau.
Ests.: - Die Nase der alten Frau.
Prof.: - Ja..., die Nase der alten Frau. Was ist die Nase... der..., nein, Entschuldigung, was ist das linken
670
Ohr der jungen Frau?

Est..s: - Die Auge
Prof.: - Das...
Est.s: - Das Auge
Prof.: - Was fr ein Auge?
Est.s: - Das linke
Prof.: - Das linke Auge der...
Est.s: - alten Frau
Prof.: - der alten Frau. Ja, und was ist das Kinn der alten Frau, das Kinn der alten Frau?
Est.s: - die Hal..., cmo era?
Prof.: - Der...
Ests.: - Hals
Prof.: - Der Hals
Ests.: - Der Hals
Prof.: - Der Hals der...
Ests.: - jungen
Prof.: - Der Hals der jungen Frau. Ja. Habe ich was vergessen? Ne, das ist es alles. Ah, ja? Was ist
das linke Auge der jungen Frau?
Est.s: - Das rechte Auge
Prof.: - Was? Nochmal?
Est.s: - Das rechte Auge
Prof.: - Das rechte Auge der...
Est.s: - alten Frau
Prof.: - der alten Frau. Ja. Ich glaube, das wars. Also bitte, wiederhol jetzt das auch nochmal in
Zweiergruppen. Ja? Also was ist... und dann das linke Auge der jungen Frau... und so
weiter. Ok? Los (da una palmada y se ponen a trabajar)
Prof.: - So, fertig?... Nein? Ich glaube schon...; so, jetzt machen wir mit den Aktivitten weiter, die man
normalerweise... immer... am Tag macht. Erinnert ihr euch? Wir haben hier die Uhrzeiten (las
escribe en la pizarra numricamente): Wie spt ist es hier?
Est.s: - Zehn vor sechs...
Prof.: - Die erste Uhr...
Est.s: - zehn vor sechs...
671
Anexo II
Prof.: - Zehn vor... sechs. Ah? Zehn vor sechs. Die zweite Uhr... natrlich..., wie spt ist denn da?
Ests.: - Acht
Prof.: - Acht Uhr... Und die dritte Uhr? Wie spt ist es da?
Ests.: - Fnf nach halb zehn
Prof.: - Fnf nach halb zehn..., ja! Und die vierte Uhr?
Est.s: - Fnf vor zwei
Prof.: - Nein, fnf vor zwei nicht. Fnf vor...
Ests.: - Eins.
Prof.: - Fnf vor eins... -Habt ihr schon alle unterschrieben? (Por la hoja de asistencia que le llega ya
firmada por todos), habt ihr schon alle unterschrieben in der Anwesenheitsliste?... ja?-. Also,
die vierte Uhr... das war fnf vor eins... oder zwlf Uhr fnfundfnfzig. So..., nur damit ihr...
mu ich das, tue ich noch das ein bichen drauf..., Entschuldigung. So. Machen wir zuerst die
oberen zwei der ersten Reihe, und die zweite Reihe... Ja, da gibts hier das Problem da mit den
Verben... da unten. So, jetzt mal sehen. Was macht..., was macht die Frau um zehn vor sechs?
Du bitte... was macht die Frau um zehn vor sechs?
Est.1: - schlaft
Prof.: - Sie...
Est.1: - schlaft?
Prof.: - schlft.
Est.1: - schlft.
Prof.: - Schlft. Ja? Sie schlft. Und was macht die Frau um acht Uhr? Ah... du bitte...
Est.2: - ...
Prof.: - Ja..., was macht die Frau um acht Uhr
Est.2: - Es que no lo veo (se refiere a las acciones que vienen escritas en la parte inferior de la
transparencia)
Prof.: - Aha... (sube la transparencia). Und jetzt?
Est.2: - Steht... as
Prof.: - Sie steht...
Est.2: - Sie steht..
Prof.: - auf
Est.2: - auf.
Prof.: - Sie steht auf.
Est.2: - Sie steht auf.
672
Prof.: - Ja... Gut, danke schn.... Sie steht auf. Nun, was macht die Frau um... fnf nach halb zehn?
Ests.: - ...
Prof.: - Was macht die Frau um fnf nach halb zehn?...
Ests.: - ...
Prof.: - Sie trinkt Kaffee..., oder..., wie heit das?
Ests.: - ...
Prof.: - (Escribe en la pizarra) Sie... frhstckt. Sie frhstckt. Ja? Und was macht die Frau um fnf vor
eins?
Est.s: - kauft
Prof.: - Ja, wiederhole bitte..., wer war das...?
Est.s: - sie kauft
Prof.: - Ja. Sie kauft... ein. Also, nochmal. Was macht sie hier? (En la imagen)
Ests.: - Sie steht auf
Prof.: - Sie steht auf. (Seala la siguiente)
Ests.: - frh...
Prof.: - Sie frhstckt. Und hier...
Ests.: - schlft
Prof.: - Sie schlft. Und auf den vierten Bild... Sie...
Est.s: - kauft
Prof.: - Sie kauft ein. So, und jetzt..., die gleiche Uhr, aber jetzt im zweiten Teil hier..., nmlich, der
Mann. Was macht der Mann um zehn vor sechs?, was macht der Mann um zehn vor sechs?
Ests.: - ...
Prof.: - Er...
Ests.: - (se oye el murmullo de las hiptesis, pero muy tmidos)
Prof.: - trumt...
Ests.: - trumt...
Prof.: - Ja. Er trumt... ja? Was macht der Mann, was macht der Mann um acht Uhr?
Est.s: - pasear...
Prof.: - Ja, aber auf Deutsch bitte...
Ests.: - ...
Prof.: - Ich habe es zu euch schon mal gesagt... Macht bitte hier in der Klasse einen...
Est.s: - ein Spaziergang?
Prof.: - Mach einen Spaziergang! Ja, er macht einen Spaziergang. Was macht der Mann um fnf nach
673
Anexo II
halb zehn.
Est.s: - liest
Prof.: - Er?
Est.s: - liest
Prof.: - Er liest. Ja, er liest. Bitte, vorsichtig, dieses deutsche ie (escribindolo en la pizarra), das ist
phonetisch ein langes i ([-i:-]), nicht ie ([-ie-]), i ([-i:-]). Er liest... Haben wir dort noch
was... was er liest?, was liest er?
Est.s: - Zeitung
Prof.: - Zeitung! Ja? Er liest Zeitung. So, und was macht der Mann um fnf vor eins, um fnf vor eins,
das ist das vierte Bild... Er...
Est.s: - schwimmt
Prof.: - Er schwimmt. Ja? Er schwimmt
Ests.: - schwimmt.
Prof.: - So, jetzt machen wir hier weiter..., was macht die Frau um zwei Uhr?, was macht die Frau um
zwei Uhr?
Est.s: - Sie it zu... (apenas se le oye)
Prof.: - Ja bitte, lauter
Est.s: - Sie it zu Mittag
Prof.: - Sie it zu Mittag. Sie it zu Mittag, und was macht die Frau um fnf vor drei? Was macht die
Frau um fnf vor drei?
Est.s: - Sonnenbad
Prof.: - Ja, Sonnenbad. Den ganzen bitte... Sie...
Est.s: - Sie nimmt ein Sonnenbad
Prof.: - Sie nimmt ein Sonnenbad. Ja? Was macht die Frau um halb sieben?, was macht sie um halb
sieben?
Ests.: - ...
Prof.: - Sie...
Ests.: - Sie...
Prof.: - Sie zieht...
Est.s: - ein Kleid...
Prof.: - ein Kleid... an, ja. Sie zieht ein Kleid... an. Ja? Was macht die Frau um... viertel vor sieben?
Est.s: - Sie tanzt
Prof.: - Sie tanzt, ja...; so das war jetzt die Reihe mit der Frau. Hier ist die vierte Reihe... Was macht
674
der Mann um zwei Uhr? Was macht der Mann um zwei Uhr?
Ests.: - ...
Prof.: - Er...
Ests.: - ...
Prof.: - Hm. Wo ist der Mann?..., wo ist er?
Ests.: - ...
Prof.: - Wo? Im Restaurant, in einer Pizzeria, oder... zu Hause, oder...
Ests.: - Im Restaurant
Prof.: - Im Restaurant. Ja. Also... und was macht er gerade?
Ests.: - ...
Prof.: - Er...
Ests.: - ...
Prof.: - Er... bestellt... das Mittagessen
Ests.: - Ahh!
Prof.: - Ahh! Erinnert ihr euch? Er bestellt das Mittagessen..., er bestellt das Mittagessen. Was macht
der Mann um fnf vor drei?
Est.s: - Macht Fotos!
Prof.: - Er macht Fotos, ja! Was macht der Mann um halb sieben?
Est.s: - Er it zu Mittag
Prof.: - Wieder zu Mittag? Es ist halb sieben!
Est.s: - ...it zu Abend
Prof.: - Er it zu Abend. Aha. Er it zu Abend. Richtig. Was macht der Mann um... viertel vor sieben?
Est.s: - sieht ein Film
Prof.: - Er sieht einen Film. Richtig. Er sieht einen Film... Wo steht das? Aha... hier unten: Er sieht einen
Film. So. Ist das Klar?... Ihr bekommt von mir, morgen, heute habe ich keine Zeit, morgen
bekommt ihr von mir eine Fotokopie, eine Fotokopie, von diesem Blatt, ja?, damit ihr die
Karteikarten mit den Verben machen knnt. Ja? Also ihr braucht das jetzt nicht zu machen.
Jetzt, bitte, macht mal wieder Zweiergruppen... und... versucht euch nochmal..., macht nochmal
diese Fragen mit den Uhrzeiten, ja? Das machen wir so, jetzt tuen wir die Verben weg...! das
machen wir so..., also. Bitte jetzt in Zweiergruppen. Wir knnen es so sagen, die erste Reihe,
zweite Reihe..., das ist die...
Est.s: - vierte
Prof.: - Nein, die...
675
Anexo II
Ests.: - dritte...
Prof.: - dritte. Und das ist ja die...
Ests.: - vierte
Prof.: - die vierte Reihe. Ah? Also, wir knnen sagen die erste Reihe, oder die zweite Reihe... und
das erste Bild, oder das zweite Bild, oder das dritte Bild, oder das vierte Bild... ja?
Was macht der Mann?, ja? Oder wir knnen auch sagen Was macht der Mann mit der
Uhrzeit. Was macht der Mann um... und da wieder um halb zehn..., was macht die Frau
um acht Uhr, und so weiter. Klar? Los. Wenn ihr ein Problem habt, bitte fragen. Ja? (Da una
palmada y empiezan a trabajar en parejas)
Prof.: - So. Das wars (da unas palmadas). Vielen dank, Experiment aus. Jetzt gehts wieder ein bichen
normaler weiter, und zwar... jetzt macht ihr eine Wiederholung zum Thema der Wochentage...,
erinnert ihr euch?..., die Wochentage: Montag...
Ests.: - Dienstag..., Mittwoch, Donnerstag..., Freitag..., Samstag..., Sonntag.
Prof.: - Sonntag, gut. Was ist heute?
Ests.: - Montag..., heute ist Montag.
Prof.: - Heute ist Montag. Gut. Was war..., was war gestern?
Ests.: - Sonntag...
Prof.: - Sonntag..., ja? Was ist bermorgen?
Ests.: - ...Mittwoch
Prof.: - Ja! Was war vorvorgestern?
Ests.: - Samstag...
Prof.: - Freitag..., vor-vorgestern... war... Freitag.
Ests.: - Freitag...
Prof.: - Ja? Und was ist... bermorgen?
Ests.: - Mittwoch
Prof.: - Mittwoch. Und was ist... berbermorgen?
Ests.: - Donnerstag.
Prof.: - Donnerstag. Klar?... Wiederholt jetzt wieder das mal kurz in Zweiergruppen... ja?..., in
Zweiergruppen, ja? Also, so wie ich es gerade gemacht habe. Klar? Was ist...? und was
war...? fr die Vergangenheit. Klar?... Ok..., los. (Siguen trabajando en parejas, ahora sobre
los das de la semana)
676
Prof.: - So..., Moment. Danke..., Moment bitte (da unas palmadas), stop. Jetzt, nach dieser kurzen
Wiederholung, jetzt kombinieren wir... ja?, jetzt kombinieren wir diese Fragen hier von den
Bildern mit der... Du-Form. Also, jetzt fragen wir nicht, jetzt fragen wir nicht ber die Frau oder
ber den Mann..., sondern wir fragen... unseren Partner... oder unsere Partnerin. Also, wir
sagen jetzt: wann... -wir sehen, zum Beispiel, das Bild hier...-, wann... frhstckst du...
normalerweise?
Est.s: - Eh...
Prof.: - Wann frhstckst du... normalerweise?
Est.1: - Eh..., lait...
Prof.: - Um...
Est.1: - Um... lait...
Prof.: - Um..., Moment: Nicht was, sondern wann
Est.1: - wann!
Prof.: - Wann?..., Um acht Uhr?
Est.1: - Ah...!
Prof.: - Sie frhstckt um zehn..., oder halb zehn... (por la mujer de la imagen...)
Est.1: - Ja...
Prof.: - Wann frhstckst du?
Est.1: - Neun Uhr
Prof.: - Um neun Uhr...; Ja? Frag bitte deine Nachbarin...!
Est.1: - Eh... Was...?
Prof.: - Wann...
Est.1: - Wann...
Prof.: - ...frhstckst du...?
Est.1: - Wann frhstckst du... eh...
Prof.: - normalerweise?
Est.1: - normalerweise?
Est.2: - Halb neun
Prof.: - Um halb neun.
Est.2: - Um halb neun.
Prof.: - Gut. So, jetzt ein anderes Verb...; wir sehen hier... schwimmt. Er schwimmt...; jetzt fragst du
deinen Nachbarn...: Wann...
Est.2: - Wann schwimmst du... normal...
677
Anexo II
Prof.: - Normalerweise?
Est.2: - Normalerweise?
Est.3: - Ah..., um sieben Uhr!
Prof.: - Um sieben Uhr?
Est.3: - (Hace gestos de habrselo inventado..., ren)
Prof.: - Wenn ihr..., wenn ihr... nie... schwimmt..., dann sagt nie..., nie... Wiederhole bitte: nie
Est.3: - nie...
Prof.: - nie..., nie...
Est.4: - nie...
Prof.: - nie... eh? So. Jetzt frag bitte deinen Nachbarn da hinten... Wann... (Sealando una imagen
de las de la transparencia)
Est.3: - Wann siehst du...
Prof.: - Wann siehst du...
Est.3: - die...
Prof.: - normalerweise... einen Film?
Est.3: - Wann siehst du normalerweise... ein Film?
Prof.: - einen...
Est.3: - einen Film?
Est.4: - Um viertel vor..., vor sieben Uhr
Prof.: - Ah, um viertel vor sieben?... du auch?
Est.4: - Um viertel vor sieben!
Prof.: - Um viertel vor sieben? Der Mann sieht einen Film um viertel vor sieben (sealndolo en la
imagen de la transparencia), und du auch?
Est.4: - Ah..., ich..., ich... sieht...
Prof.: - Ja... ich sehe...
Est.4: - Ja, ich sehe...
Prof.: - normalerweise...
Est.4: - eh... das Film
Prof.: - einen Film
Est.4: - einen Film... um viertel vor sieben!
Prof.: - Ah, du auch um viertel vor sieben. Ok! So, frag bitte, frag jetzt bitte deinen Nachbarn,
nmlich, das hier (en la imagen): einen Spaziergang machen
Est.4: - Eh..., was...
678
Prof.: - Wann machst du...

Est.4: - Wann machst du..., eh... eine Spaziergang
Prof.: - einen Spaziergang
Est.4: - einen Spaziergang?
Prof.: - Aber Vorsicht, bitte: Ich habe gesagt mit normalerweise. Also, wann machst du
normalerweise einen Spaziergang?
Est.4: - Wann machst du normalerweise einen Spaziergang?
Prof.: - Aha!
Est.5: - Um zwlf Uhr
Prof.: - Um zwlf Uhr
Est.5: - Um zwlf Uhr
Prof.: - Gut, jetzt. Ah... er macht Fotos (por la imagen)..., jetzt frag deine Nachbarin...
Est.5: - Wann machst du normalerweise?
Prof.: - Wann machst du...
Est.5: - ...normalerweise...
Prof.: - (haciendo gestos de que est incompleta)
Est.5: - Fotos?
Prof.: - Fotos.
Est.6: - Um (riendo) vier Uhr
Prof.: - Um vier Uhr?, oder sag nie..., ich nie...
Est.6: - Ich nie...
Prof.: - Ich nie..., wenn du nie Fotos machst..., ja? Jetzt frag deine Nachbarin, nmlich diese Zeitung
lesen
Est.6: - Was...
Prof.: - Wann
Est.6: - Was?
Prof.: - Wann...
Est.6: - Wann du...? (re)... no
Prof.: - No... (re tambin). Wann liest du...
Est.6: - Wann...
Prof.: - ... liest du...
Est.6: - Wann liest du... eh...
Prof.: - ... normalerweise...
679
Anexo II
Est.6: - ... normalerweise..., eh... Zeitung?

Prof.: - Zeitung. Gut!
Est.7: - Ich nie
Prof.: - Ich? Nie!..., ich? Nie!...
Est.7: - Ich nie...
Prof.: - Gut. Jetzt, zu deiner Nachbarin. Er it zu Abend; jetzt frag deine Nachbarin!
Est.7: - Wann..., wann...
Prof.: - Ja, wann... it...du
Est.7: - Wann it du... normalerweise... it du Abend?
Prof.: - zu Abend?
Est.7: - zu Abend?
Prof.: - Ja!
Est.8: - Um halb zehn
Prof.: - Um halb zehn. Gut, jetzt frag deine Nachbarin da hinten mit sie it zu Mittag...!, die Frau it
zu Mittag..., und jetzt mit wann, bitte, deiner Nachbarin!
Est.8: - Wann it... du... zu Mittag?... No, wann it du... normalerweise... zu Mittag?
Prof.: - Hast du gesagt was oder wann?
Est.8: - Wann!
Prof.: - Wann, ja. Wann it du normalerweise zu Mittag?, Wann?
Est.9: - Ich... ein Uhr.
Prof.: - Ja...: Um ein Uhr, um ein Uhr
Est.9: - Um ein Uhr
Prof.: - Um... ein Uhr. Ja, also bitte, wenn die Frage ist Wann...?, wann...?, dann sagst du Um ein
Uhr, um zwei Uhr, um halb drei..., und so weiter, ja? Also, das machen wir jetzt so. Ihr
habt vier Kartei..., ihr habt vier Kartons... -erinnert ihr euch?-, ja? Der erste Karton, der war
mit den Substantive Verben..., Entschuldigung, mit den maskulinen Substantiven; der zweite
Karton war mit den femininen Substantiven...; der dritte Karton fr die...
Est.s: - neutrum
Prof.: - neutrum Substantiven; und der vierte Karton..., der ist fr kommunikative Funktionen, knnen
wir das nennen. Ja? Also, zum Beispiel, dieses Fragepronomen nach der Zeitsfragen, Wann...
(Anota en la pizarra), und dann schreibt ihr das: Um..., zum Beispiel, acht Uhr, ja? Also,
bitte..., das ist der vierte Karton... (escribiendo en la pizarra), ja?, das ist der vierte Karton.
Das war der..., wir hatten grn fr maskulin, rot fr feminin, gelb... fr neutrum, dann ist das der
680
blaue Karton! Ja? Bitte, der blaue Karton!..., der blaue Karton...; so, wir sagen wann...
frhstckst du normalerweise?..; wann... it du normalerweise zu Mittag?...; und so weiter,
ja? Dann ist die Antwort mit Um... acht Uhr, zehn Uhr... und so weiter. Klar?... So, jetzt,
so... sie frhstckt, die Frau..., sie frhstckt... wann?, wann frhstckt sie?, wann frhstckt
die Frau?
Est.s: - Um... fnf... nach... halb zehn!
Prof.: - Ja, richtig. Um fnf nach halb zehn! Und wann frhstckst du normalerweise?
Est.10: - Um sieben Uhr!
Prof.: - Wie bitte?
Est.10: - Um sieben Uhr!
Prof.: - Um sieben Uhr! So, und jetzt habt ihr gesehen..., wir haben hier..., wir haben hier... Routinen...,
die macht man jeden Tag: aufstehen, frhstcken, zu Mittag essen, zu Abend essen, ja?..., Fern
sehen, vielleicht, ja?..., und dann haben wir eine zweite Gruppe..., das sind Aktivitten, die
macht man, vielleicht heute..., oder morgen..., oder gestern..., ja? So, und jetzt machen wir
solche Fragen... eh? Jetzt fragen wir, zum Beispiel, schwimmst du heute?, schwimmst du
heute?
Est.11: - Nein
Prof.: - Nein, wann?, wann schwimmst du?
Est.11: - Ich nie...
Prof.: - Ich? Nie!
Est.11: - Ich? Nie!
Prof.: - Nein...? So, dann: liest du..., liest du heute Zeitung?
Est.12: - Ich? Nie!
Prof.: - Aha! Machst du heute einen Spaziergang?
Est.13: - Ich? Nie!
Prof.: - Auch nie? Was macht ihr dann? (Ren) Ah, Entschuldigung, tanzst du heute?
Est.14: - Nein
Prof.: - Nein!. Du, bitte, machst du heute Fotos?
Est.15: - Nein
Prof.: - Machst du morgen Fotos?
Est.15: - Nein
Prof.: - bermorgen?
Est.15: - Nein
681
Anexo II
Prof.: - berbermorgen?
Est.15: - Nein.
Prof.: - So..., wann stehst du normalerweise auf?, wann stehst du normalerweise auf?
Est.16: - ...
Prof.: - Wann stehst du normalerweise auf?..., wann stehst du normalerweise auf?
Est.16: - ...
Prof.: - Wann steht die Frau auf?... Das zweite Bild..., das zweite Bild in der ersten Reihe!, das zweite
Bild in der ersten Reihe!
Est.16: - Cmo?
Prof.: - Die erste Reihe, das zweite Bild?
Est.16: - Um sieben Uhr
Prof.: - Nein...
Est.16: - Ja, um sieben Uhr...
Prof.: - Ah, du um sieben Uhr, ah ja..., ok? Und die Frau?
Est.16: - Die Frau... um acht Uhr!
Prof.: - Um acht Uhr!, gut. Danke schn! Also, bitte, morgen..., wie gesagt, morgen bekommt ihr eine
Fotokopie mit diesen ganzen Verben, mit den Artikeln, mit den Namen..., und so weiter. Ja?
Damit ihr die Karteikarten machen knnen. Auf Wiedersehen!
Ests.: - Auf Wiedersehen!
682
Sesin 24 (27.1.98)
Prof.: - So, guten Tag... (da unas palmadas). Guten Tag, fangen wir an?..., fangen wir an?. Also,
beginnen wir mit einer kurzen Wiederholung! Bitte, steht auf und macht... ah... Vierergruppen.
Macht Vierergruppen. Bitte, los!... So, aufstehen... geht hier raus auf den Gang, hier... auf den
Gang...!. So, eine ganz primitive Sache, die haben wir in November gemacht, oder so..., eh?...
oder in Dezember! Erinnert ihr euch an die..., an der Stimmen den Fingern? Ja? Erinnert Ihr
euch? Wie geht das?
Est.s: - Jemand sagt eine Nummer...
Prof.: - Ja...
Est.s: - Und die Person sagt die Nummer mit der Hand...
Prof.: - Ja..., mit der Hand..., oder mit den Fingern. Ja...! Also, ich sage, zum Beispiel, drei... und
du?... was machst du?
Est.1: - Zwei!
Prof.: - Nein (ren)
Est.1: - Nein, ya... (hace el gesto)
Prof.: - Was machst du?..., so, du machst es so (mostrndolo con los dedos). Ok? Und dann, bitte, ihr
seid vier Personen..., habe ich gesagt, vier Personen..., also bitte..., immer eine Person sagt die
Nummer, und die anderen drei machen dann die Zahl mit der Nummer. Klar? Los..., bitte eine
Minute, ganz kurz. (Empiezan a trabajar en grupos).
Prof.: - So..., machen wir weiter! Jetzt der nchste Punkt..., und jetzt machen wir..., jetzt machen wir
Zweiergruppen wieder... ja?, also immer nur zu Zweit..., und jetzt wiederholen wir kurz das
Vokabular hier in der Klasse..., ja? Und zwar, machen wir das..., machen wir das... im
Kombination mit den Ortsadverbien. Erinnert ihr euch? Wir haben gesagt...: Das hier, das ist...
oben; und das ist...
Ests.: - ... unten
Prof.: - Unten, und das...
Ests.: - Vorne
Prof.: - Vorne, und das...
Ests.: - Hinten
Prof.: - Hinten, und das...
Ests.: - Rechts
683
Anexo II
Prof.: - Rechts, und das...

Ests.: - Links
Prof.: - Links, ja. Und jetzt machen wir das mit den folgenden Fragen. Wir sagen, also, ein Partner,
in Zweiergruppen, fragt: was siehst du..., was siehst du... da oben?, ja?... was siehst du da
oben?, du..., was siehst du da oben?
Est.1: - Decke
Prof.: - Die Decke..., die...
Est.1: - Lampe...
Prof.: - Die Lampe..., das Licht..., das... Licht, ja?, sagen wir das Licht, denn das ist keine Lampe,
das sind Neonrhren. Ihr knntet auch Neonrhre sagen, aber sag bitte das Licht. Also,
was siehst du da oben?, die Decke und das Licht. Was siehst du da rechts?
Est.2: - ...
Prof.: - Was siehst du da rechts?
Est.2: - Kleiderhaken!
Prof.: - Kleiderhaken, ja... was noch?
Est.3: - Die Fenster
Prof.: - Ja, das Fenster, oder die Fenster..., die Fenster..., ja? Und dann noch... die...
Est.4: - Die Wand
Prof.: - Die Wand. Klar? Was siehst du da vorne? Du bitte
Est.5: - Tafel
Prof.: - Die Tafel und...
Est.5: - Kreide
Prof.: - Kreide, ja..., was noch?
Est.5: - Tisch
Prof.: - Den... Tisch...
Est.5: - den Tisch
Prof.: - Ja..., den... Tisch, den Tisch... und wieder...
Ests: - Die Wand
Prof.: - Ja. Alles klar? So, dann beginnt, bitte, in Zweiergruppen. Ja? Was siehst du... da oben, da
unten, da vorne, da hinten, da links, oder da rechts? Alles klar? (Trabajan en parejas). Ah,
Danke schn... (por la hoja de asistencia)
Prof.: - So..., stop..., einen Moment, bitte. Machen wir weiter..., machen wir weiter. Bitte schaut auf
684
die... auf die Leitwand, diese Zeichnungen -das haben wir schon am Anfang gemacht...-, wir
haben..., was haben wir dann gefragt?: Wie viele...
Est.s.: - Kreise
Prof.: - Wie viele Vierecke... siehst du?, wie viele...
Ests.: - Kreise...
Prof.: - ...siehst du?, ja...!, wie viele...
Ests.: - Dreiecke
Prof.: - Wie viele...
Ests.: - Bleistifte
Prof.: - Und wie viele...
Prof.: - Ausrufezeichen! So, und jetzt..., jetzt machen wir das..., jetzt machen wir das... ein bichen
komplizierter. Jetzt sagen wir wie viele Kreise siehst du... in der... dritten... Zeile?, ...in der
dritten Zeile?
Ests.: - Zwei
Prof.: - Zwei..., gut, und wie viele Kreise siehst du in der zweiten Zeile?
Est.1: - ...
Prof.: - ...in der zweiten Zeile?
Est.1: - Vier
Prof.: - Vier! Wie viele Dreiecke siehst du in der vierten Zeile?
Est.2: - Sieben
Prof.: - Sieben, ja? Wie viele Dreiecke siehst du in der fnften Zeile?
Est.3: - Zwei
Prof.: - Zwei. Klar? Also, was neu ist, ist in der..., in der... ersten... Zeile, in der...
Ests.: - zweiten... Zeile
Prof.: - In der...
Ests.: - dritte
Prof.: - dritten, bitte, in der dritten, nicht dreiten: drei, aber dritten. In der...
Ests.: - vierten
Prof.: - was?
Ests.: - ...
Prof.: - In der vierten... Zeile
Ests.: - Zeile
685
Anexo II
Prof.: - In der vierten Zeile, in der...

Ests.: - fnften Zeile
Prof.: - Ja..., in der...
Ests.: - sechsten Zeile
Prof.: - In der...
Ests.: - siebten Zeile
Prof.: - Sieb-ten Zeile. Und in der...
Ests.: - achten Zeile.
Prof.: - Der achten Zeile gibt es nicht! (Ren). Ja? So, alles klar? Also bitte, jetzt das wieder... in
Zweiergruppen: Wie viele... siehst du in der... ersten, zweiten, dritten, vierten, fnften,
sechsten, siebten... Zeile, klar? Los jetzt. (Empiezan a trabajar sobre la imagen proyectada)
Prof.: - So (da unas palmadas)...; fertig?..., so..., jetzt wird es ein bichen komplizierter...!, ah? Mal
sehen wer hat ein gutes Gedchtnis. Wir haben da..., mit diesem Bild... haben wir
Intonationsfragen gemacht..., ja? Aber jetzt, jetzt fragen wir fr recht, nmlich, was macht...,
was macht... der Student Nummer eins?
Est.1: - Er schlft
Prof.: - Er schlft..., er... schlft. Ja?. Der... Student Nummer eins..., er... schlft. Ja? Was machen...
die Studentinnen Nummer zwei?
Est.2: - ...
Prof.: - (Escribe en la pizarra) Was machen, wie gesagt..., (sigue escribiendo)... nun, was machen sie?,
was machen sie?...
Ests.: - ...
Prof.: - Wer wei das?..., was machen sie?
Est.s: - sprechen...
Prof.: - Sie..., ja...
Est.s: - ...
Prof.: - Sie unter-... halten sich. Ja? Sie unterhalten sich. Ja? Aber bitte, sie..., das sind die
Studentinnen, das sind zwei..., ja? Sie unter... -...halten sich. Klar? Was machen die Studenten
Nummer fnf?... Nummer fnf?, was machen sie?
Est.s: - Er...
Prof.: - Bitte?
Est.s: - Er sp...
686
Prof.: - Nein. Sie..., das sind wieder die Studenten, wieder zwei, das sind zwei... Sie...
Ests.: - ...
Prof.: - Was spielen sie? Sie spielen etwas..., was spielen die?
Ests.: - ...
Prof.: - Wer wei das..., Sie spielen...
Ests.: - ...
Prof.: - ...Schiffe-...
Est.s: - ...versenken.
Prof.: - Ja!, Schiffeversenken. Das wars. Sie spielen Schiffeversenken. Was macht der Student
Nummer zwei?... Ah, Entschuldigung, zwei habe ich gesagt, ne... Nummer sechs?
Ests.: - ...
Prof.: - Was macht der Student Nummer sechs
Est.s: - langweilt sich
Prof.: - Ja!, sag es lauter
Est.s: - Er langw..., er langweilt sich...
Prof.: - Ja, genau. Er lang-weilt... sich. Er langweilt sich. Ja? Was macht der Lehrer?
Ests.: - ...
Prof.: - Was macht der Lehrer?
Ests.: - ...
Prof.: - Was macht der Lehrer?... Er...
Est.s: - denkt... nach
Prof.: - Ja, gut. Er denkt... nach. Ah? Der Kopf raucht, ja?, der Kopf raucht...: Er denkt nach. Ja, und
was macht der Student rechts vorne?, was macht der Student rechts vorne?
Est.s: - ...sprechen?
Prof.: - Er spricht?...
Est.s: - Er spricht
Prof.: - Nein, konkreter. Sprechen ist allgemein..., was macht er?, er...
Est.s: - halt einen Vortrag
Prof.: - Ja..., lauter...
Est.s: - Er halt einen Vortrag
Prof.: - Er hlt...
Est.s: - Er hlt...
Prof.: - Er hlt... -bitte, mit Umlaut..., ja?, das ist ein Verb mit Vokalnderung..., ja?; das ist in der roten
687
Anexo II
Karte, glaube ich...-, er hlt einen Vortrag. So..., und jetzt... vorher haben wir gesagt... in
der... ersten... Zeile, in der zweiten... Zeile..., und jetzt machen wir das nochmal hier..., aber
jetzt mit Reihe. Das ist die erste Reihe, die zweite, die dritte..., die vierte..., ja?...; also, was
macht der Student in der... ersten Reihe... links?
Ests.: - ...
Prof.: - Was macht der Student in der ersten Reihe links?
Ests.: - ...
Prof.: - Natrlich, von hier aus..., von hier aus in der ersten Reihe links...
Ests.: - langweilt sich...
Prof.: - Er langweilt sich. Was machen die Studentinnen in der ersten Reihe rechts?
Est.s: - Sie unterhalten sich
Prof.: - Ja..., sags lauter bitte...
Est.s: - Sie unterhalten sich
Prof.: - Sie unterhalten sich. Was macht der Student in der zweiten Reihe rechts?
Est.s: - Er schlft
Prof.: - Er schlft. Ja? Was macht..., was machen die Studenten in der dritten Reihe rechts?
Ests.: - ...
Est.s: - Sie spielen..
Prof.: - Ja, sie spielen...
Est.s: - Schiffeversenken
Prof.: - Schiffeversenken. Sie spielen Schiffeversenken. Und... was macht der Student, oder, andersrum
-ich wei nicht, ob ihr das gesehen habt-, was hat der Student in der ersten Reihe rechts? Was
hat der Student in der ersten Reihe rechts?... der Student... in der ersten Reihe rechts..., ganz
rechts...
Est.s: - Er langweilt sich...
Prof.: - Nein, was hat er?..., was hat er gehabt?
Est.s: - (hace un gesto)
Prof.: - Ja..., ist fast das gleiche in Deutschen... das hier (haciendo el gesto de tener una pistola en la
mano)..., das ist eine Pistole.
Ests.: - (ren, percibiendo algo que no haban visto)
Prof.: - das ist eine Pistole, er hatte eine Pistole..., das hatte noch keiner gesehen, ja? So. Also, das war
nur so, so zum ablesen. Jetzt, bitte, widerhol mal nochmal diese Frage... zu Zweit, ja? Mal
sehen... und, wie gesagt hier, (en la pizarra) mit diesem Schema was macht oder was
688
machen..., was macht der Student oder was machen die Studenten... und dann... in der...
(sealando)
Ests.: - ersten...
Prof.: - in der ersten was?
Ests.: - ...
Prof.: - Reihe..., in der ersten Reihe...
Ests.: - ...
Prof.: - ja...
Ests.: - links...
Prof.: - Ja, links und...
Ests.: - rechts
Prof.: - Ja, links und rechts..., ja? Klar? Und wieder, wie gesagt, in Zweiergruppen. Also, bitte, fang
an..., zwei Minuten... (se ponen a trabajar). (El profesor escribe en la pizarra las frmulas por
las que tienen que regirse) Einen Moment, bitte...; bitte, diese Information hier... auf die blaue
Karteikarte..., ja? Auf die blaue... Karteikarte, ne!, Entschuldigung, auf den blauen Karton. Ja?
Das sind in der ersten..., zweiten, dritten, vierten... Reihe... oder Zeile. Ja?
Prof.: - So, das war diese Sache... Jetzt machen wir eine Wiederholung..., erinnert ihr euch an die... alte
Frau, an die... junge Frau?... Mal sehen. Erinnert ihr euch? Was ist..., was ist das Kinn der
jungen Frau?
Ests.: - Die Nase... der alten Frau
Prof.: - Ja. Was ist das linke Auge der alten Frau?
Ests.: - Das linke... Ohr...
Prof.: - Ja..., das linke Ohr der...
Ests.: - ...der jungen Frau
Prof.: - der jungen Frau. Gut. Was ist das rechte Auge der alten Frau?
Ests.: - die Auge...
Prof.: - Das rechte Auge der alten Frau... ist...
Ests.: - das linke Auge... der jungen Frau
Prof.: - Ja, das linke Auge der jungen Frau, genau. Was ist das Halsband der jungen Frau?... oder
Halskette habe ich gesagt?
Ests.: - Der Mund der alten Frau
Prof.: - Der Mund der alten Frau, ja. Und was ist..., was ist der Hals der jungen Frau?
689
Anexo II
Ests.: - Das Kinn der alten Frau

Prof.: - Das Kinn der alten Frau. Gut, also, bitte nochmal zwei Minuten in Zweiergruppen. Wiederholt
das nochmal.
Prof.: - So..., stop. Machen wir weiter...; Jetzt bitte, jetzt brauchen wir ein Wrterbuch. Wer hat ein
Wrterbuch? Wer hat ein Wrterbuch?
Ests.: - (Algunos van sacando diccionarios)
Prof.: - Ein Mal, zwei Mal, eins, zwei, drei..., aha..., habt ihr kein Wrterbuch? Alle ihr hier ohne
Wrterbuch!..., dann ihr... ah, da sind vielen..., mal sehen... (algunos van ofreciendo los suyos),
Danke schn..., noch hier ein Wrterbuch..., ein Mal..., ihr habt zwei..., ah!..., phantastisch...!,
ihr habt auch ein Wrterbuch. Gut, das ist hier eine kleine..., und zwar zu dem persnlichen
Karteikarten..., das ist..., Vorsicht!, ich habe gesagt persnlichen Karteikarten. Die
Karteikarten, die kleineren..., die haben das Vokabular..., ja? Aber die persnlichen
Karteikarten, das sind das, was wir auf Spanisch la ficha nennen. Ja? Wer hat eine spanische
Version hier? Eine spanische Version der Karteikarten?
Ests.: - ...
Prof.: - Habt ihr keine Karteikarten? Ja, die persnlichen Karteikarten?
Est.s: - (entregndole una tarjeta de vocabulario)
Prof.: - Nein, das ist eine Karteikarte mit Vokabular...; die persnlichen Karteikarten... -ja, ich gehe
lieber mal hier (buscando entre sus materiales), hier habe ich eine Kopie-, das da (mostrando
una ficha de la universidad)...
Ests.: - Ah...! (reconocen ahora a lo que se estaba refiriendo)
Prof.: - Ah...! Aha..., bitte. Habt ihr keine Karteikarten hier?
Ests.: - Nein
Prof.: - Nein?... Was sollten wir dann machen? Machen wir das dann so: ich gebe euch am... Montag?
Erinnert ihr euch?, am Montag haben wir noch Unterricht, ja? Am Montag, wenn ihr wollt,
machen wir am Montag, zwei Stunden..., machen wir am Montag zwei Stunden Unterricht...,
zwei Stunden Deutsch..., oder machen wir am Montag eine Stunde und am Dienstag eine
Stunde?... Was?
Est.s: - Montag zwei Stunden
Prof.: - Am Montag zwei Stunden?
Ests.: - Tenemos otra clase
Prof.: - Ah, ihr habt noch Unterricht. Na, dann machen wir am Montag und am Dienstag..., ja? Also,
690
am Montag bekommt ihr von mir..., am Montag bekommt Ihr von mir... eine Karteikarte, eine
persnlichen Karteikarte, und jetzt bitte, machen wir mal so..., kopiert bitte, kopiert bitte mal...,
dieses Schema. Das ist die Karteikarte auf Deutsch, ja? Ich mchte nmlich..., ich mchte
nmlich von euch..., eine deutsche Version. Ja? Also, die Karteikarten, die Karteikarten..., die
bekommt ihr natrlich auf Spanisch..., sind ja auf Spanisch gemacht...; aber ich mchte, da
ihr eine deutsche Version macht. Ja?... Und hier habt Ihr das Modell, ja? Also, bitte..., kopiert,
kopiert dieses Modell..., ja? Nehmt ein Blatt Papier... und einen Kuli..., oder einen Filzstift...
und kopiert bitte dieses Modell. Das sind nun die modernen neuen Karteikarten... ja? (Los
estudiantes copian el modelo de la ficha en alemn).
Prof.: - So... (da una palmada), fertig?. Jetzt machen wir das so..., jetzt machen wir eine kurze
Kontrolle, damit die Ortographie richtig ist, und das machen wir dann so..., jetzt buchstabieren
wir mal kurz... einige dieser Wrter. Also, beginnen wir mit dir, buchstabiere bitte das Wort
Universitt
Est.1: - u
Prof.: - u
Est.1: - n, i ([ai])
Prof.: - i ([]), i bitte, i
Est.1: - i ([]), v ([be])
Prof.: - Nein, v ([fau])
Est.1: - v ([fau]), e
Prof.: - e
Est.1: - r ([ar])
Prof.: - r ([er])
Est.1: - r ([er]), s, i, t, ah...
Prof.: -
Est.1: -
Prof.: -
Est.1: - , t
Prof.: - t, ja. Ihr knntet auch sagen..., ihr knntet auch sagen statt , , und ... ah?, das sind
die drei Umlaute... , , (escribindolas en la pizarra)..., da knnt ihr auch sagen a mit
Umlaut (escribindolo), eh? a mit Umlaut, o mit Umlaut und u mit Umlaut, ja? So, jetzt,
machst du bitte weiter?, buchstabiere bitte Fakultt...
691
Anexo II
Est.2: - f, a, k?
Prof.: - Ja...
Est.2: - u, l, t, , t
Prof.: - Ja, gut. So, ah... jetzt, machen wir... hier weiter. Du, bitte...: buchstabiere bitte Anschrift...
Est.3: - ...
Prof.: - Anschrift, das ist in der... ersten, zweiten, dritten, vierten, fnften..., sechsten Zeile...
Est.3: - e, n...
Prof.: - a
Est.3: - a, n, s...
Prof.: - ja...
Est.3: - c, h?
Prof.: - ja...
Est.3: - r, i, f, t
Prof.: - Ja. Aber, bitte, erinnert ihr euch?, nicht, mit dem sch, bitte sag nicht... s, c, h..., sondern
sch. Ja? sch..., das ist ein Phonem. Ja?... sch. Ok? So, jetzt bitte, der nchste..., der
nchste... buchstabiere bitte Hauptfach
Est.4: - h, a, u, p, f, a, ch
Prof.: - ch, ja...; das war richtig buchstabiert, aber es gibt hier, es gibt hier ein Fehler, in der Folie...
also bitte..., korrigiert das... (escribe en la pizarra), ja? Das ist nicht korrekt (por la
transparencia): Ah?, kleine Fehler... Haupt-fach, also richtig ist das h, a, u, p, t, f,
a, ch. So, ist es zu spt?... wie spt ist es?
Ests.: - Zehn vor vier...
Prof.: - Ah, ja... zehn vor vier, ungefhr...; so, also gut. Dann bis... ah..., bis morgen im Sprachlabor,
natrlich. Dann Montag in der Klasse. Auf Wiedersehen!
692

Wieviel ist 33 x 3?
Wieviel ist 10 x 9?
Wieviel ist 25 x 2?
Wieviel ist 33 : 3?
Wieviel ist 18 : 6?
Wieviel ist 100 : 25?
Band: - ) Jetzt werden wir einige wo-Fragen ben - mit Vokabular, das Sie im Sprachlabor und in
der Klasse bentigen. Beispiel: "der Bleistift" - "Wo ist denn der Bleistift, bitte?" Beginnen
wir:
der Bleistift
der Fller
der Stundenplan
der Radiergummi
der Lichtschalter
der Kleiderhaken
der Stecker
der Tageslichtprojektor
der Filzstift
der Papierkorb
die Kreide
die Landkarte
die Steckdose
die Uhr
das Heft
das Papier
693
Anexo II
das Wrterbuch
das Rednerpult
das Thermostat
Band: - ai) Buchstabieren Sie nun einige Wrter. Beispiel: "Buchstabieren Sie bitte Strae!'" - "S -t r- a - - e". Beginnen wir:
Buchstabieren Sie bitte Sprache!
Buchstabieren Sie bitte Schule!
Buchstabieren Sie bitte Symbol!
Buchstabieren Sie bitte wieder!
Buchstabieren Sie bitte leise!
Buchstabieren Sie bitte Strae!
Band: - ei) Jetzt werden wir die deutschen Satzzeichen ben: die Erklrungen, die Sie im Anschlu
hren werden, beziehen sich auf diesen Satz; hren sie also gut zu. Sind Sie fertig? Dann
beginnen wir!
hinter ben steht ein Doppelpunkt";
hinter die Beispiele und hren werden steht ein Komma;
hinter diesen Satz steht ein Strichpunkt;
hinter fertig steht ein Fragezeichen;
hinter beginnen wir steht ein Ausrufe-zeichen;
hinter diesem Satz steht ein Punkt.
Band: - Beantworten Sie nun die folgenden Fragen zum Beispielsatz (ei). Beispiel: "Was steht hinter
fertig?" - "Hinter fertig steht ein Fragezeichen". Beginnen wir:
"Was steht hinter ben?
"Was steht hinter die Beispiele und hren werden?
"Was steht hinter diesen Satz?
"Was steht hinter fertig ?
"Was steht hinter beginnen wir?
"Was steht hinter zu?
694
Est.: - Da hab' ich Englische Literaturwissenschaft
Band: - Was haben Sie am Mittwoch von 1 bis 2?
Est.: - Da hab' ich Mythologie
Band: - Was haben Sie am Donnerstag von 12 bis 1?
Est.: - Da hab' ich Sprachwissenschaft
Band: - Was haben Sie am Freitag von 15 bis 16 Uhr?
Est.: - Da hab' ich frei
Band: - Was haben Sie am Montag von 9 bis 10?
Est.: - Da hab' ich Allgemeine Sprachwissenschaft
Band: - Was haben Sie am Dienstag von 17 bis 18 Uhr?
Est.: - Da hab' ich Deutsch
Band: - Was haben Sie am Dienstag von 15 bis 16?
Band: - Was haben Sie am Donnerstag von 20 bis 21 Uhr?
Band: - Was haben Sie am Freitag von 11 bis 12?
695
Anexo II
Est.: - Da hab' ich Phonetik

Band: - Was haben Sie am Mittwoch von 17 bis 18 Uhr?
696

an:
... am Mittwoch von 19 bis 20 Uhr?
... am Donnerstag von 12 bis 1?
... am Freitag von 15 bis 16 Uhr ?
... am Montag von 9 bis 10?
... am Dienstag von 19 bis 20 Uhr?
... am Mittwoch von 10 bis 11?
an:
697
Anexo II
Est.: - Was hast du am Dienstag von 10 bis 11?

Band: - ... am Mittwoch von 19 bis 20 Uhr?
Est.: - Was hast du am Mittwoch von 19 bis 20 Uhr?
Band: - ... am Donnerstag von 12 bis 1?
Est.: - Was hast du am Donnerstag von 12 bis 1?
Band: - ... am Freitag von 15 bis 16 Uhr ?
Est.: - Was hast du am Freitag von 15 bis 16 Uhr ?
Band: - ... am Montag von 9 bis 10?
Est.: - Was hast du am Montag von 9 bis 10?
Band: - ... am Dienstag von 19 bis 20 Uhr?
Est.: - Was hast du am Dienstag von 19 bis 20 Uhr?
Band: - ... am Mittwoch von 10 bis 11?
Est.: - Was hast du am Mittwoch von 10 bis 11?
an:
698
Est.: - Ich htte lieber Deutsch
Band: - Was httest du lieber, Religion oder Musik?
Est.: - Ich htte lieber Musik
Band: - Was httest du lieber, Franzsisch oder Gymnastik?
Est.: - Ich htte lieber Franzsisch
Band: - Was httest du lieber, Biologie oder Spanische Literatur?
Est.: - Ich htte lieber Spanische Literatur
Band: - Was httest du lieber, Russisch oder Chinesisch?
Est.: - Ich htte lieber Russisch
a:
9.05
b:
8.05
c:
699
Anexo II
11.05
d:
6.05
a:
Est.: - Fnf nach neun
Band: - 9.05
b:
Est.: - Fnf nach acht
Band: - 8.05
c:
Est.: - Fnf nach elf
Band: - 11.05
d:
Est.: - Fnf nach sechs
Band: - 6.05
e:
Est.: - Zehn nach fnf
Band: - 5.10
f:
Est.: - Zehn nach vier
Band: - 4.10
g:
Est.: - Zehn nach drei
Band: - 3.10
h:
Est.: - Zehn nach zwlf
Band: - 12.10
700
i:
Est.: - Fnf vor zehn
Band: - 9.55
j:
Est.: - Fnf vor neun
Band: - 8.55
k:
Est.: - Fnf vor zwlf
Band: - 11.55
l:
Est.: - Fnf vor acht
Band: - 7.55
m:
Est.: - Zehn vor sechs
Band: - 5.50
n:
Est.: - Zehn vor fnf
Band: - 4.50
o:
Est.: - Zehn vor vier
Band: - 3.50
p:
Est.: - Zehn vor drei
Band: - 2.50
701
Anexo II
Sesin 26 (2.2.98)
Prof.: - So, guten Tag..., guten Tag. Also bitte, fangen wir an. Entschuldigt bitte, entschuldigt bitte die
kleine Versptung..., aber wir machen heute..., wir machen bis fnf Uhr. Ok? Bis fnf Uhr...,
nicht bis zehn vor fnf, sondern bis fnf Uhr. Ja? Kein Problem, oder?
Ests.: - Nein...
Prof.: - Nein?
Ests.: - Tenemos clase
Prof.: - Ihr habt Unterricht um fnf Uhr?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Naja, dann bis fnf vor fnf. Ok?
Ests.: - ja
Prof.: - Ok. Hier ist die Anwesenheitsliste... So, zuerst mal eine Information: die..., ja..., die
Arbeitsbltter, ich habe gerade gehrt, da Nummer fnf..., ah?..., da gibt es so Problemen...,
denn fr das Arbeitsblatt Nummer sechs, brauchen wir das Arbeistblatt..., oder braucht ihr das
Arbeitsblatt Nummer... (ruega silencio otra vez, pues hay estudiantes hablando); was ist los
meine Dame?..., was ist los?... (recupera su atencin), fangen wir an?..., es gibt wichtige
Informationen. Eh?... Dann, fr das Arbeitsblatt Nummer sechst, braucht ihr das Arbeitsblatt
Nummer fnf. Ja? Ihr bekommt das..., ihr bekommt von mir das... morgen. Ok? Morgen gebe
ich euch das Arbeitsblatt... Nummer fnf, und dann macht ihr Nummer sechs... komplet, und
gibt mir Nummer sechs nchste Woche, oder so. Ok? So, jetzt beginnen wir... mit einer kurzen
Wiederholung... (ruega silencio), was ist los?... wenn es Probleme gibt, bitte fragt mich..., nicht
den Nachbarn. Ah?... Dann wir haben die Sachen hier, was wir am... Dienstag gemacht
haben..., zur persnlichen Karteikarten..., ja? Morgen, morgen Dienstag..., bekommt ihr von
mir..., also, die Karteikarten, das Exemplar..., spanische Version, natrlich..., ja...? und dann
macht ihr bis nchste Woche, bis nchsten Montag, oder Dienstag..., aber ihr gebet mir dann
die deutsche Version, ja?... die da... eh? mit euren persnlichen Daten, ja?... Namen,
Vorname..., also Familienname oder Vorname..., Geburtsort..., eh? Geburtsort und Datum...
und so weiter. So, das war eine Sache. Moment..., Moment... Ich habe hier einige Bltter...,
das sind..., das ist die Information... fr neue Karteikarten zu den Verben. Ja? Das sind die
Verben von dieser..., von dieser Aktivitt hier..., ja?, zum Tagesablauf..., ja?..., ich habe jetzt
hier momentan: eins, zwei, drei, vier, fnf, sechs, sieben, acht, neun, zehn, und nur elf, es reicht
nur fr elf Personen. Um fnf Uhr..., eh? Um fnf Uhr bekommt ihr die anderen... in meinem
702
Bro..., ja? Im Bro Nummer 17. Klar?... Bro Nummer 17. Da bekommt ihr die anderen...
Bltter. Ja?... Und bitte macht die Karteikarten, ja?... macht die Karteikarten zu diesen Verben.
So, und jetzt, machen wir hier kurz eine Wiederholung..., mal sehen..., mal sehen, ob ihr euch
erinnert; beginnen wir zuerst mit den ersten vier Zeichnungen. Entschuldigung, mit den ersten
acht. Also, bitte..., was macht..., was macht die Frau um fnf Uhr eins?...
Ests.: - ...
Prof.: - Was macht sie um fnf vor eins?... Wer erinnert sich?, wer erinnert sich?... was macht die Frau
um fnf vor eins?
Est.s: - Sie kauft ein
Prof.: - Sie kauft... ein. Sie kauft... ein. Was macht der Mann um fnf vor eins? Du bitte..., was macht
der Mann um fnf vor eins?
Est.1: - ...
Prof.: - Um fnf vor eins, das ist hier... (en la imagen)
Est.1: - Eh..., er schwimmt
Prof.: - Er schwimmt. Ja? Was macht der Mann um fnf nach halb zehn?
Ests.: - ...
Prof.: - Was macht der Mann um fnf nach halb zehn? (A un estudiante)
Est.2: - Die Frau?
Prof.: - Der Mann...
Est.2: - Ah..., ehh..., lesen?
Prof.: - Ja, aber wie heit die korrekte Form? Er...
Est.2: - Er... ehhh... liest... Zeitung
Prof.: - Zeitung (corrigiendo la pronunciacin)
Est.2: - Zeitung (repite)
Prof.: - Er liest Zeitung. Was macht die Frau um acht Uhr? Was macht die Frau um acht Uhr?
Est.3: - Steht auf
Prof.: - Sie steht auf. Ja? Was macht der Mann um acht Uhr, bitte? Um acht Uhr das ist hier...
Est.4: - Er macht einen Spaziergang
Prof.: - Ja! Er macht..., so..., er macht einen Spaziergang. Was macht..., was macht der Mann um zehn
vor sechs, bitte?... Was macht er um zehn vor sechs?
Est.5: - Er... trumt? ([tri:mt])
Prof.: - Er trumt
Est.5: - Er trumt...
703
Anexo II
Prof.: - Er trumt... Ja?... Was macht die Frau um zehn vor sechs, bitte?
Est.6: - schlft?
Prof.: - Ja. Sie schlft... Und jetzt, was macht die Frau um fnf nach halb zehn, bitte?, was macht die
Frau um fnf nach halb zehn?
Est.7: - Sie..., ah..., frh...- stckt
Prof.: - Ja!, nochmal, bitte. Sie...
Est.7: - frhstckt
Prof.: - Sie frhstckt! Ja..., so und jetzt machen wir, jetzt machen wir weiter mit den anderen acht
Zeichnungen... (cambia la transparencia) Was macht die Frau um zwei Uhr, bitte?
Est.8: - Zwei?
Prof.: - Um zwei Uhr..., ja.
Est.8: - Ehhh...
Prof.: - Wer wei das?
Est.s: - Sie it... zu Mittag
Prof.: - Ja! Sie it...
Est.s: - Sie it
Prof.: - zu Mittag. Ja, und was macht der Mann um zwei Uhr, bitte?
Est.9: - Er bestellt ([bestilt])
Prof.: - Er bestellt...
Est.9: - Er bestellt... das Mittagessen
Prof.: - Ja, er bestellt das Mittagessen. Und was macht die Frau um fnf vor drei?... du bitte?
Est.10: - Sie nimmt ein Sonnenbad?
Prof.: - Ja..., sie nimmt ein Sonnenbad. Was macht der Mann um fnf vor drei?... ah... bitte? (A un
estudiante)
Est.11: - ...
Prof.: - Ja, du... was macht der Mann um fnf vor drei?
Est.11: - Er macht Fotos
Prof.: - Ja, er...
Est.11: - macht Fotos
Prof.: - Er macht Fotos. Was macht die Frau um halb sieben, bitte?
Est.12: - ... die Frau?
Prof.: - Ja..., die Frau
Est.12: - Ah..., sie zieht... ein..., ein..., sie zieht... an..., ein Kleid an...
704
Prof.: - Ja..., sie zieht ein Kleid an. Widerhole bitte... Sie zieht ein Kleid an
Est.12: - Sie zieht ein Kleid an!
Prof.: - Ja!, sie zieht ein Kleid an. Was macht der Mann um halb sieben?
Est.13: - halb sieben!
Prof.: - Aha, um halb sieben, ja... Halb sieben ist hier (mostrndolo en la transparencia)
Est.13: - Er it zu Abend?
Prof.: - Ja, er it zu Abend. Und was macht der Mann um viertel vor sieben..., du, bitte?
Est.14: - ...
Prof.: - Siehst du es nicht?... Um viertel vor sieben? Das hier...
Est.14: - ... ehhh... er sieht... einen Film
Prof.: - Ja, er sieht einen Film. Ja. Und was macht die Frau um viertel vor sieben, bitte?
Est.15: - Er... er-sie tanzt...
Prof.: - Was, was? Moment. Wer?, er oder sie?
Est.15: - Er
Prof.: - Die Frau. Wir haben gesagt das war eine Frau, und da ist wieder die Frau. Natrlich sie tanzt,
sie tanzt mit einem Mann. Aber was macht die Frau? Sie...
Est.s: - ... tanzt...
Prof.: - Ja, ja..., natrlich: sie tanzt. Sie tanzt mit einem Mann. Ok. Ah? Also klar. Und jetzt bitte..., jetzt
bitte, steht mal wieder auf, -nach dem Essen hier..., sitzen ist...- macht bitte Zweiergruppen,
macht Zweiergruppen... und wiederholt..., steht auf, und bitte, macht jetzt Zweiergruppen, in
Zweiergruppen Fragen zu diesen Bilder. Wie ich es gerade gemacht habe. Also, was macht der
Mann... und was macht die Frau...; drei Minuten, bitte.
Prof.: - So, bitte... (da unas palmadas). Machen wir weiter..., jetzt machen wir anderen Dialoge, aber
mit diesen Aktivitten. Und zwar, fragen wir jetzt die Partner, die andere Person. Ja? Also, jetzt
fragen wir nicht mehr was macht der Mann oder was macht die Frau, sondern jetzt fragen wir
was machst du?, ja?... was machst du... normalerweise..., normalerweise..., um acht Uhr,
zum Beispiel, oder um zehn Uhr, um zwlf Uhr..., ja?, klar?... Also was machst du
normalerweise um sechs Uhr?
Est.1: - Ich?
Prof.: - Ja, bitte...
Est.1: - schlft
Prof.: - Ich schlafe... ich schlafe
705
Anexo II
Est.1: - Ich schlafe

Prof.: - Ich... schlafe..., ja? Was machst du normalerweise um halb drei?
Est.2: - ...
Prof.: - Was machst du normalerweise um halb drei?
Est.2: - (mira la transparencia)
Prof.: - Nein, nein, das ist nicht hier...
Est.2: - Ich... essen
Prof.: - Ich esse..., ja...
Est.2: - Ich esse... zu...
Prof.: - zu Mittag.
Est.2: - zu Mittag.
Prof.: - Ich esse zu Mittag; Ja... klar? Was machst du normalerweise um zehn Uhr Abends?
Est.3: - zehn Uhr...?
Prof.: - Abends. Wir haben hier gesagt it zu Abend, ja...? Abends, das ist sechs Uhr, sieben Uhr,
acht Uhr... besser: achtzehn Uhr, neunzehn Uhr, zwanzig Uhr...!
Est.3: - Ich esse zu Abend
Prof.: - Ich esse... (corrige la pronunciacin)
Est.3: - Ich esse zu Abend
Prof.: - zu Abend. Also bitte, wieder in Zweiergruppen drei Minuten was machst du normalerweise
um.., bitte dieses um... um acht Uhr..., um sechs Uhr..., um fnf Uhr... und dann, wenn
wir unterscheiden..., notiert das hier..., sechs Uhr, acht Uhr, halb zehn (por las horas dadas en
la transparencia)..., das ist morgens (escribiendo en la pizarra); morgens und abends. Ja?...
Also acht Uhr morgens..., oder acht Uhr abends..., das ist zwanzig Uhr, acht Uhr abends.
Klar...? So, los gehts. (El profesor escribe en la pizarra mientras empiezan a trabajar en
parejas) Ist das klar?... (Por la frase escrita en la pizarra): Was machst du morgen..., oder
bermorgen..., oder berbermorgen... um acht Uhr... morgens?, oder um acht Uhr...
abends?, oder um zlwf Uhr... mittags?. Ja?
Prof.: - So... (da unas palmadas para indicar el final de la actividad). Moment, bitte. So, jetzt machen
wir was..., jetzt machen wir Was anderes...; jetzt lassen wir mal diese, diese Zeichnungen. Jetzt
nehmen wir mal diesen Satz hier..., den ich an der Tafel geschrieben habe..., ja? Und da
machen wir jetzt... einige Fragen... zur Orthographie... ja? Wer von euch hat schon an einem
Arbeitsblatt gesehen, da kommt diese Frage... was steht..., was steht..., ah? ...im Wort
706
was zwischen dem w und dem s?, und... was steht zwischen dem w und dem s?...,
was steht zwischen dem w und dem s?
Est.1: - a
Prof.: - a, ein a..., ja? Also zwischen dem... eh?... das schreibt ihr jetzt bitte..., jetzt nehmt ihr mal
die Kartons, die grnen Kartons und die roten Kartons. Auf den grnen Karton -das ist der fr
die maskuline Substantive-, ja?... da schreibt ihr hinten..., da schreibt ihr zwischen... dem...
(escribindolo en la pizarra); hinten, hinten sollte das sein. Also, bitte, auf dem grnen Karton,
da habt ihr vorne, habt ihr die maskuline Substantive..., ja...?; und hinten... solltet ihr einige
syntaktische Konstruktionen, einige Strukturen machen..., also, zum Beispiel: Gib mir bitte...
den/einen...!, hast du... den/einen...?, brauchst du... den/einen...?, und jetzt diese... diese
Struktur hier... zwischen, die Prposition zwischen und dem. Und dann hier... ich habe
einen Strich gemacht..., das Substantiv, das ist maskulin..., eh? Zwischen... dem.... Und das
gleiche, bitte..., das macht ihr auf dem roten Karton. Der rote Karton, da sind die neutrum
Substantive..., da schreibt ihr das zwischen... dem, plus Substantiv neutrum. Ja? Und der
gelbe Karton, das ist der Karton fr die... feminine Substantive, ne? Da schreibt Ihr zwischen...
der. Also, das hier (marcando cada uno de ellos en la pizarra) auf dem grnen Karton..., das
auf dem roten Karton..., und das hier auf dem gelben Karton. So, und die Struktur htten wir
hier verwendet mit den Buchstaben..., die Buchstaben sagen wir: das a, das b, das c, das
d, das e, das f..., das ist also hier diese Struktur, und deshalb sagen wir was steht
zwischen dem o und dem g?, was steht zwischen dem o und dem g in dem Wort
morgen?
Est.2: - Ein r
Prof.: - Ja, ein r. Ja. Das Wort mchtest, was steht zwischen dem und dem t?
Est.3: - ch
Prof.: - Ein ch..., ja. Ein ch. Jetzt, das Wort zwischen, was steht zwischen dem i und dem e?.
Du, bitte: was steht zwischen dem i und dem e?
Est.4: - sch
Prof.: - Ein sch. Klar?... Das Wort Ohr, was steht zwischen dem o und dem r?
Est.5: - h ([ah])
Prof.: - Ein...
Est.5: - h ([ah])
Prof.: - h ([ha]). Ein h. Ja. So, das Wort Morgens, was steht zwischen dem r und dem e?
Est.6: - g
707
Anexo II
Prof.: - Ein...
Est.6: - g
Prof.: - Ein g. Klar. So..., jetzt macht bitte... wieder in Zweiergruppen dieses Frageschema...,
wiederholt das nochmal, ja?... Was steht zwischen dem..., ihr sagt zuerst..., natrlich, bitte,
die Information...: das Wort mchtest. Zum Beispiel, was steht zwischen dem m und dem
ch
Est.7: - o
Prof.: - Was? o?, das ist nicht o! Das hier ist o (en otra palabra de las que hay escritas en la
pizarra)... Was ist das hier?... Wie heit dieses Symbol?
Est.s: - Umlaut
Prof.: - Ja, sehr gut. Umlaut. Also, du kannst sagen o mit Umlaut. Wenn es Probleme gibt mit der
Konkretion..., sagst du o mit Umlaut, oder du sagst . Ja? Wer von euch..., wer von euch
spricht Franzsisch...?, wer von euch spricht Franzsisch...? Aha, du sprichst ja ein bichen
Franzsisch, ne? Also, dieses , dieses , das existiert auch auf Franzsisch, aber da ist es
nasal. Im Deutschen ist es nicht nasal, ja?... im Deutschen ist es ..., ja?...; ... und wie
heien die anderen?..., wie heit das a mit Umlaut?
Ests.: -
Prof.: - . Und das u mit Umlaut ..., ja? Also. Alles klar. Jetzt bitte, in Zweiergruppen wieder
diese Fragen was steht... zwischen dem... und so weiter. (Trabajan en parejas)
Prof.: - So, Moment, bitte... wie spt ist es, bitte?
Ests.: - Fnf vor fnf
Prof.: - Fnf vor fnf. Alles klar, wir machen Schlu hier...; bis morgen um vier. Auf Wiedersehen.
708
Sesin 27 (3.2.98)
Prof.: - So, guten Tag. Fangen wir an..., zuerst..., zuerst die Karteikarten. Ja? Erinnert ihr euch? Ich
habe euch die... spanische Version gegeben... letzte Woche am... am Mittwoch, am Dienstag.
Ja? Also bitte das hier..., Entschuldigung, ich habe euch die deutsche Version gegeben. Das ist,
das ist die spanische Version. Ja? Also bitte, nehmt..., nehmt Typex..., zu Hause, natrlich, nicht
hier..., nehmt Typex..., und korrigiert die spanische Version..., und macht eine deutsche
Version. Ja? Also, ich habe genau 32...: eins, zwei, drei, vier...; hier zwei, drei, vier...; hier
auch... drei, vier..; (reparte las fichas entre los estudiantes). So, Moment bitte. Das war die
erste Sache, die Karteikarten..., die persnlichen Karteikarten... (pidiendo silencio) Meine
Damen, bitte schn..., was ist los? Jetzt, die zweite Sache, wer hat gestern kein Blatt
bekommen mit den Verben hier? Das ist das zweite Blatt! Ah? Da ist die erste..., das
bekammen schon letzten... Januar; und das ist das zweite Blatt... zu den Verben, wer braucht
noch eins? Du? (Levantan la mano) Habt ihr eins?... das ist das zweite..., und bitte -erinnert ihr
euch?- macht wieder..., mach wieder Karteikarten mit diesen Informationen..., ja?... Du auch?
(Repartiendo las hojas con los verbos). Ja?... So, alles klar? Also bitte..., bitte dann..., nchste
Woche, oder bernchste Woche, ja? Bitte gibt ihr mir... in der Fakultt... im Bro... die
deutsche Version der Karteikarten... Alles klar?
Est.s: - Anton!
Prof.: - Ja?
Est.s: - Das Karteikarte (entregndole una rellena en espaol)
Prof.: - Die da, ja!... aber bitte die deutsche Version, ja?
Est.s: - aha.
Prof.: - So, jetzt machen wir..., jetzt machen wir eine kurze Wiederholung..., zuerst mal von unserem
Bild da..., die..., wie hat das geheien?..., was war das?...; mal sehen, so wie heit der Titel
hier?, wie heit das Bild?...
Ests.: - ...
Prof.: - Wir haben gesagt... die alte...
Ests.: - Ah!, Frau.
Prof.: - Und die ...
Ests.: - ...junge Frau
Prof.: - junge Frau, ja? Also, ganz kurz eine Wiederholung. Zum Beispiel, was... ist die Nase der alten
Frau?
709
Anexo II
Est.1: - Die Nase der alten Frau!..., eh... das Kinn..., no?
Prof.: - ist das Kinn, ja...
Est.1: - der jungen... Frau
Prof.: - der jungen Frau. Ja? Und bitte, was ist das Halsband... der jungen Frau?, was ist das Halsband,
oder die Halskette -habe ich gesagt-... der jungen Frau?
Est.2: - Der Mund der alten Frau...
Prof.: - Ja..., bitte?
Est.2: - Der Mund der alten Frau...
Prof.: - Ja, der Mund der alten Frau. Was ist das... rechte Ohr der jungen Frau, bitte?
Est.3: - Die linkes Auge...
Prof.: - Das linke Auge..., das...,
Est.3: - ...
Prof.: - Moment, das war falsch gefragt. Ich habe gefragt was war das linke Auge..., das linke Auge...,
ne!, nicht das linke Auge, das rechte Auge..., ja, das rechte Auge der alten Frau. So ist es?
Est.3: - Die... Nase...
Prof.: - Nein..., das rechte Auge... der alten Frau..., ja?... das rechte Auge, bitte..., der alten Frau...
ist...
Est.3: - Die... rechte...
Prof.: - Das...
Est.3: - Das... rechte... Ohr... der jungen Frau
Prof.: - Ja, das rechte Ohr der jungen Frau. Ja. Was ist das linke Auge der alten Frau?, was ist das
linke, das linke Auge der alten Frau?
Est.4: - Das rechte Auge der jungen Frau!
Prof.: - Ja, das rechte Auge der jungen Frau, genau. Was ist das Kinn der jungen Frau?
Est.5: - Die Nase der alten Frau
Prof.: - Die Nase der alten Frau. Und was ist das Kinn der alten Frau?
Est.6: - Der... Hals... der alten, no, der jungen... Frau
Prof.: - der jungen Frau. Der Hals der jungen Frau. Klar? Gut. Das war die kurze Wiederholung von
dem hier. Und jetzt..., jetzt mal sehen. Das Bild hier..., das Bild hier hat die Aktivitten, die man
normalerweise macht... in einem Tag, und da sagen wir jetzt: was macht..., was macht die Frau
um zehn vor sechs morgens?, was macht die Frau um zehn vor sechs morgens?
Est.7: - Sie schlft
Prof.: - Sie schlft. Was macht die Frau um acht Uhr morgens?, was macht die Frau um acht Uhr
710
morgens?
Est.8: - Sie... steht...
Prof.: - Sie?
Est.8: - steht... auf
Prof.: - Sie steht auf. Ja. Was macht der Mann um fnf nach halb zehn?..., du, bitte...
Est.9: - ... halb zehn?
Prof.: - um fnf nach halb zehn?
Est.9: - Er..., er... liest... Zeit-, Zeit-..., Zeitung
Prof.: - Zeitung. Ja. Er liest Zeitung. Du kannst auch sagen die Zeitung, aber im Blatt steht hier er liest
Zeitung. Ja. Was macht die Frau um fnf vor, oder fnf nach elf?, Ah..., du bitte..., was macht
die Frau um fnf nach elf?
Est.10: - Keine Ahnung...
Prof.: - Keine Ahnung?... Sie...
Est.11: - kauft... ein
Prof.: - Ja, sie kauft ein. Was macht der Mann um zehn vor sechs, bitte?
Est.12: - ...
Prof.: - Was macht der Mann um zehn vor sechs... morgens?, um zehn vor sechs morgens?...
Est.12: - Er trumt
Prof.: - Er trumt. Ja? Was macht der Mann um viertel vor sieben Abends, bitte?
Est.13: - Viertel vor sieben!
Prof.: - Um viertel vor sieben Abends.
Est.13: - Er sieht... einen Film
Prof.: - Er sieht einen Film. Ja. Was macht... die Frau um zwei Uhr mittags?, was macht die Frau um
zwei Uhr mittags?
Est.14: - Sie it zu Mittag...
Prof.: - Ja, nochmal lauter, bitte...
Est.14: - Sie it zu Mittag.
Prof.: - Sie it zu Mittag. Ja. So, jetzt bitte, steht mal wieder auf..., eh?..., nach dem Essen ein bichen
Gymnastik..., und bitte macht Zweiergruppen, macht Zweiergruppen..., bitte immer Zwei
Personen..., eh? Und jetzt bitte... macht, jetzt macht die persnliche Version von diesen Fragen,
nmlich: was machst du... normalerweise um drei Uhr... nachmittags..., oder um drei Uhr
morgens?, ja?... Alles klar? Bitte, drei Minuten. Los...!
711
Anexo II
Prof.: - So, Moment bitte..., Moment bitte...; Moment..., machen wir ein anderes Frageschema..., jetzt
fragen wir ber morgen, bermorgen oder berbermorgen, nmlich mit dem Schema
Was mchtest du morgen... um zwlf Uhr, oder um zwei Uhr, oder um sechs Uhr, oder um
sieben Uhr... machen?, klar?. Also, was mchtest du morgen um sechs Uhr Nachmittags
machen?, was?
Est.1: - sechs Uhr...
Prof.: - Um sechs Uhr. Was mchtest du morgen um sechs Uhr machen?
Est.2: - Ich mache...
Prof.: - Ja...
Est.2: - Ich mache studieren
Prof.: - Ich mchte studieren. Ja! Das ist fleiig..., ja?; so, oder, was mchtest du morgen um zehn Uhr
Abends machen?
Est.3: - Eh... ich mchte... lesen
Prof.: - Ja, ich mchte lesen... und zu Abend essen..., und so weiter. Alles klar? Mach das jetzt bitte
auch nochmal mit diesem Schema zwei Minuten... oder drei... (siguen trabajando en parejas
con el nuevo esquema. El profesor escribe en la pizarra...).
Prof.: - So, machen wir weiter. Ihr seht, da ich habe..., da ich habe -bitte, was ist los? (pidiendo
atencin)-, da ich habe drei Fragen an die Tafel geschrieben, und zwar: diese Fragen..., die
beziehen sich auf diese... vier... Zahlen. Das sind vier Zahlen..., ja? Eine Frage dieser drei
Fragen sind: Was ist das?; erstens: meine Telephonnummer?, oder ein Preis in D Mark? Oder
das Jahr der franzsische Revolution?
Est.1: - Ja...!
Prof.: - Ah...!, es kommt drauf an! Wenn ich nun sage: eins, sieben, acht, neun, das kann eine
Telephonnummer sein. Ja? Wenn ich sage eins, sieben, acht, neun, eine Telephonnummer.
Wenn ich sage ein Tausend sieben hundert neunundachtzig, dann ist das ein Preis in D Mark
oder in Peseten. Ja? Und wenn ich sage..., wenn ich sage siebzehn hundert neunundachtzig,
dann ist das das Jahr der franzsischen Revolution. Klar? Also, die Zahlen, je... nach...
Kontext..., ja?, wird woanders gesprochen, woanders gesagt. Also, eine Telephonnummer.
Bitte, das ist eine Telephonnummer, dann sagst du...
Est.2: - eins, sieben, acht neun.
Prof.: - Ja. Es ist ein Preis...
Est.3: - siebzehn...
712
Prof.: - Nein. Ein tausend...

Est.3: - Ein tausend neun hundert...
Prof.: - Ein tausend neun hundert...
Est.3: - neunund... achtzig
Prof.: - neunundachtzig, ja? Also, ein Preis. Und das ist ein Jahr, wie sagst du dann?
Est.3: - siebzehn hundert... und...
Prof.: - Nein, nicht und. Siebzehn...
Est.3: - Siebzehn hundert achtundneunzig
Prof.: - Nein, neunundachtzig
Est.3: - Neunundachtzig
Prof.: - Ja? Siebzehn hundert neunundachtzig. Wichtig. So, und was fr ein Jahr haben wir jetzt? Jetzt
ist nicht das Jahr siebzehn hundert neunundachtzig, sondern...
Est.4: - Neunzehn hundert achtundneunzig
Prof.: - Neunzehn hundert achtundneunzig. Klar? Neunzehn hundert..., (escribe en la pizarra al tiempo
que habla) neunzehn hundert achtundneunzig. Ja?..., es ist das hier. Ja? Wir sind im Jahr
neunzehn hundert achtundneunzig. Klar?... Also das war ein kurze..., eine kurze Klrung zum
Thema Zahl im Kontext. Ja?... Je nach Kontext..., eh?... ist die Sache anders. So, das war
diese Sache. Und jetzt mchte ich mit euch eine Aktivitt machen..., da brauchen wir zwei...,
immer zwei Personen, aber bitte so: Eine Person..., eine Person sitzt hier... und hier, da hinter...,
und hier niemand..., und hier eine andere Person. Ja? A und B. Hier..., hier haben wir kein Platz
mehr..., und dann hier A..., hier niemand..., und hier B. Klar? Also bitte, setzt euch hier... in
dieser Reihe... und immer zwei Personen, bitte. Ja? Also hier eine Person A und hier die Person
B. Los. Bitte. Und hier bitte auch. Hier die Person A, hier niemand, und hier die Person B.
Ja?... (se organizan los sitios para sentarse). So, A und B...; A und B...; nein, hier niemand, hier
niemand: A... und B, A und B, A und B...; so. Mal sehen, hier eins, zwei... (repartiendo unas
hojas de trabajo), drei..., vier..., fnf... und sechs. Und hier... eins, zwei, drei...; Ja, ihr braucht
einen Bleistift oder einen Kuli! Eh?. Vier..., fnf..., sechs... und bitte, hier, behaltet ein Blatt und
gebet die anderen nach hinten! Und das hier. Und jetzt hier... behaltet ein Blatt und gebet es
weiter..., ja?... So, was ist hier..., was machen wir hier?, einen Moment bitte. Diese Aktivitt,
diese Aktivitt... heit auf Deutsch... ein Partner-spiel, ja?... ein Partnerspiel. Auf Englisch,
auf Englisch ist das... Pair Work heit das...; ja? Also sind immer zwei Personen, zwei
Personen arbeiten zusammen... und es war so: auf dem Blatt..., auf dem Blatt... A..., auf dem
Blatt A..., oder die Person A hat die Information, die die Person B... nicht hat. Und die
713
Anexo II
Person B hat die Information, die die Person A nicht hat. Ja? Also, und die Aktivitt ist nun: A
mchte die Information von B, und B mchte die Information von A. Ja? Nun, was fr eine
Information? Die Information hier..., das sind Adjektive..., ja? Und zwar, diese Adjektive, die
haben wir hier rechts unten..., rechts unten auf dem Blatt, habt ihr eine Tafel, und da habt ihr
die Adjektive klassifiziert. Ja? Nmlich, von positiv, von sehr positiv... -das sind die Adjektive
mit zwei Plus, ja?, das ist sehr positiv-... bis zu den Adjektiven mit zwei Minus -das ist sehr
negativ-, ja?...; also, positiv ist, zum Beispiel, oder sehr positiv ist phantastisch. Ja? Das ist
das erste oben: phantastisch, das hat zwei Plus-Zeichen. Ja? brigens, phantastisch, zur
Orthographie, hier auf dem Blatt habt ihr phantastisch mit ph, eh?... Die moderne..., die
moderne Orthographie ist mit f. Ja? Mit ph, das ist die alte Orthographie, ja? Die moderne
Orthographie ist mit f. So, also phantastisch ist sehr positiv, und unwahrscheinlich gut, das
zweite, das ist auch sehr positiv..., und dann: spitze, und toll, das ist auch sehr positiv. Der
Unterschied ist, phantastisch und unwahrscheinlich gut, das ist ah..., das ist nicht slang,
knnten wir sagen. Eh? Das englische Wort slang, das versteht ihr, auf spanisch sagt ihr
argot, eh?, also: unwahrscheinlich gut und phantastisch, das ist nicht argot, aber spitze
und toll das ist ein bichen argot: das ist aber spitze!..., das ist aber toll!... eh? Gut...
das ist auch positiv, aber normal. Ja? Komisch, vorsicht: komisch, das ist nicht das
spanische Wort cmico, ah?, sondern komisch, das ist pah! (haciendo un gesto
expresivo)..., extrao..., so was..., raro... eh?... das ist komisch. Das, wie gesagt, da steht
hier ein plus, ein plus und ein minus, eh?, denn das ist nicht gut, nicht schlecht, oder nicht
positiv und nicht negativ. Solala, eh? solala, das ist auch nicht positiv, nicht negativ..., ah?...
und dann gehts los, und dann auch nicht so besonders, nicht so besonders, das ist auch
weder positiv, noch negativ. Und dann aber langweilig, bld, berhaupt nicht schn,
schrecklich, da wird das immer negativer... langweilig... ihr kennt, ihr kennt bereits das
Verb..., wie heit das Verb zum Adjetktiv langweilig?
Ests.: - ...
Prof.: - Erinnert ihr euch an die Klassenaktivitten? Wir haben da einen Studenten, der sa so auf der
Bank..., was haben wir gesagt?
Est.s: - langweilt sich...
Prof.: - Er...
Prof.: - Ja, sag es laut
714
Prof.: - Er langweilt sich. Also, sich langweilen, das ist das Verb. Und langweilig ist das Adjektiv.
Ja? Also etwas ist langweilig, das heit, die Leute langweiligen sich, ja? Und bld, das ist das
Gegenteil von spitze, oder von toll. Eh? bld, tonto, eh? Ich sage bld, ich sage das
ist aber bld, das ist das Gegenteil von das ist aber spitze, das ist aber toll, eh?...277
Prof.: - So..., Moment, bitte; Moment bitte; wir machen heute berstunden..., wir machen heute
berstunden..., ja? Machen wir Schlu. Die Sache ist, bitte, erinnert ir euch?, die
Hausaufgabenbltter, ja?, die Hausaufgabenbltter eins bis zehn..., bitte zu mir... nchste
Woche, ja? Nchste Woche Montag, Dienstag, Mittwoch, Donnerstag oder Freitag. Im Bro
Nummer siebzehn, Nummer siebzehn, ja?... im Bro Nummer siebzehn. Und bitte auch... die
persnlichen Karteikarten, ja?..., die deutsche Version. Klar? So, und dann, am Schlu, damit
seid ihr fertig, die Literatur..., die Literaturklassen... beginnen in Mrz. Ja? Die Literaturklassen
beginnen im Mrz. Ja? Viel Spa, auf Wiedersehen!
277
Un fallo de grabacin impidi recoger el resto de la aclaracin del juego en la cara

A de la cinta. En la cara B prosigue la grabacin con los estudiantes trabajando ya en parejas
sobre el juego en cuestin.
715
Anexo II

q:
Est.: - Viertel nach zwei
Band: - 2.15
r:
Est.: - Viertel nach drei
Band: - 3.15
s:
Est.: - Viertel nach sieben
Band: - 7. 15
t:
Est.: - Viertel nach zehn
Band: - 10.15
u:
Est.: - Viertel vor zehn
Band: - 9.45
v:
Est.: - Viertel vor elf
Band: - 10.45
w:
Est.: - Viertel vor eins
Band: - 12.45
x:
Est.: - Viertel vor sechs
Band: - 5.45
Band: - "halb ..."
y:
Est.: - Halb sechs
716
Band: - 5.30
z:
Est.: - Halb elf
Band: - 10.30
:
Est.: - Halb acht
Band: - 19.30
ch:
Est.: - Halb eins
Band: - 12.30
sch:
Est.: - Zehn vor halb sechs
Band: - 5.20
w:
Est.: - Zehn vor halb elf
Band: - 10.20
j:
Band: - 17.20
h:
Est.: - Zehn vor halb eins
Band: - 12.20
bb:
Est.: - Fnf vor halb drei
Band: - 2.25
pp:
Est.: - Fnf vor halb vier
Band: - 3.25
tt:
717
Anexo II
Est.: - Fnf vor halb acht

Band: - 7. 25
ll:
Est.: - Fnf vor halb zehn
Band: - 9.25
ei (mit 'e'-'i'):
Est.: - Zehn nach halb neun
Band: - 8.40
ey (mit 'e'-'y'):
Est.: - Zehn nach halb zwlf
Band: - 11.40
ai (mit 'a'-'i'):
Est.: - Zehn nach halb drei
Band: - 2.40
ay (mit 'a'-'y'):
Est.: - Zehn nach halb vier
Band: - 3.40
r:
Est.: - Fnf nach halb zehn
Band: - 9.35
s:
Est.: - Fnf nach halb neun
Band: - 8.35
t:
Est.: - Fnf nach halb zwlf
Band: - 11.35
u:
Est.: - Fnf nach halb sieben
Band: - 6.35
718
8 Uhr 05
Band: - 9 Uhr 10
Est.: - Zehn nach neun
Band: - 10 Uhr 15
Band: - 8 Uhr 35
Band: - 11 Uhr 30
Est.: - Halb zwlf
Band: - 12 Uhr 45
Band: - 7 Uhr 25
8 Uhr 05
Band: - 9 Uhr 10
Band: - 10 Uhr 15
Band: - 8 Uhr 35
Band: - 11 Uhr 30
Est.: - Halb zwlf
Band: - 12 Uhr 45
Band: - 7 Uhr 25
719
Anexo II
Est.: - Heute ist Montag, der erste Juni
Band: - Heute ist Dienstag, der zweite Juli
Est.: - Heute ist Dienstag, der zweite Juli
Band: - Heute ist Mittwoch, der dritte August
Est.: - Heute ist Mittwoch, der dritte August
Band: - Heute ist Donnerstag, der vierte September
Est.: - Heute ist Donnerstag, der vierte September
Band: - Heute ist Freitag, der fnfte Oktober
Est.: - Heute ist Freitag, der fnfte Oktober
Band: - Heute ist Samstag, der elfte November
Est.: - Heute ist Samstag, der elfte November
Band: - Heute ist Sonntag, der einundzwanzigste Dezember
Est.: - Heute ist Sonntag, der einundzwanzigste Dezember
Band: - Morgen ist Montag, der zwlfte Januar
Est.: - Morgen ist Montag, der zwlfte Januar
Band: - Morgen ist Dienstag, der dreiigste Mrz
Est.: - Morgen ist Dienstag, der dreiigste Mrz
Band: - Morgen ist Mittwoch, der siebzehnte Februar
Est.: - Morgen ist Mittwoch, der siebzehnte Februar
Band: - Morgen ist Donnerstag, der siebenund-zwanzigste April
Est.: - Morgen ist Donnerstag, der siebenund-zwanzigste April
Band: - Morgen ist Freitag, der neunzehnte Mai
Est.: - Morgen ist Freitag, der neunzehnte Mai
Est.: - Es ist fnf nach halb zehn
Band: - Was fr ein Datum haben wir heute?
720
Est.: - Heute ist Dienstag der siebzehnte Februar

Band: - Wenn Sie Probleme haben, fragen Sie bitte ihre Lehrerin, bzw. Ihren Lehrer! - natrlich auf
Deutsch.
Wie viele Stunden hat ein Tag?
Wie viele Tage hat eine Woche?
Wie viele Wochen hat ein Monat?
Wie viele Monate hat ein Jahr?
Est.: - Sechzig
Band: - Wie viele Stunden hat ein Tag?
Est.: - Vierundzwanzig
Band: - Wie viele Tage hat eine Woche?
Est.: - Sieben
Band: - Wie viele Wochen hat ein Monat?
Est.: - Vier
Band: - Wie viele Monate hat ein Jahr?
Est.: - Zwlf
Est.: - Sechzig
Est.: - Sieben
721
Anexo II

Est.: - Vier
Est.: - Zwlf
Was fr ein Datum ist nchsten Sonntag?
Was fr ein Datum ist nchsten Freitag?
Was fr ein Datum ist nchsten Montag?
Was fr ein Datum war letzten Donnerstag?
Was fr ein Datum war letzten Dienstag?
Was fr ein Datum ist nchsten Samstag?
Was fr ein Datum war letzten Sonntag?
Was fr ein Datum ist heute?
Was fr ein Datum ist morgen?
Est.: - Nchsten Mittwoch ist der fnfundzwanzigste Februar
Band: - Was fr ein Datum ist nchsten Sonntag?
Est.: - Nchsten Sonntag ist der zweiundzwanzigste Februar
Band: - Was fr ein Datum ist nchsten Freitag?
Est.: - Nchsten Freitag ist der zwanzigste Februar
Band: - Was fr ein Datum ist nchsten Montag?
Est.: - Nchsten Montag ist der dreiundzwanzigste Februar
Band: - Was fr ein Datum war letzten Donnerstag?
722
Est.: - Letzten Donnerstag war der zwlfte Februar

Band: - Was fr ein Datum war letzten Dienstag?
Est.: - Letzten Dienstag war der zehnte Februar
Band: - Was fr ein Datum ist nchsten Samstag?
Est.: - Nchsten Samstag ist der einundzwanzigste Februar
Band: - Was fr ein Datum war letzten Sonntag?
Est.: - Letzten Sonntag war der fnfzehnte Februar
Band: - Was fr ein Datum ist heute?
Est.: - Heute ist der siebzehnte Februar
Band: - Was fr ein Datum ist morgen?
Est.: - Morgen ist der achtzehnte Februar
723
Anexo II

Dienstag .... Beginnen wir:
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der fnfzehnte?
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der einundzwanzigste?
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der dreiigste?
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der dreizehnte?
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der dreiundzwanzigste?
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der neunundzwanzigste?
Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der achtzehnte?
Dienstag .... Beginnen wir:
Est.: - Diesen Monat der dritte ist ein Dienstag
Band: - Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der fnfzehnte?
Est.: - Diesen Monat der fnfzehnte ist ein Sonntag
Band: - Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der einundzwanzigste?
Est.: - Diesen Monat der einundzwanzigste ist ein Samstag
Band: - Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der dreiigste?
Est.: - Diesen Monat gibt es kein dreiigste
Band: - Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der dreizehnte?
Est.: - Diesen Monat der dreizehnte ist ein Freitag
Band: - Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der dreiundzwanzigste?
Est.: - Diesen Monat der dreiundzwanzigste ist ein Montag
Band: - Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der neunundzwanzigste?
Est.: - Diesen Monat gibt es kein neunundzwanzigste
724
Band: - Was fr ein Wochentag ist diesen Monat der achtzehnte?

Est.: - Diesen Monat der achtzehnte ist ein Mittwoch
725
Anexo II
PARTE SEGUNDA: INTRODUCCIN AL USO ESCRITO LITERARIO DE LA

LENGUA ALEMANA
Sesin 29 (2.3.98) - Introduccin

En esta primera sesin introductoria se presenta la parte del curso referida a los contenidos
literarios. Esta presentacin oral viene acompaada de un texto escrito que les es entregado a los
estudiantes y en el que encuentran de forma detallada los fundamentos sobre que se asienta el
programa. Este texto escrito, que presentamos a continuacin, lo discutimos durante la primera sesin
y puede ser reledo y analizado por los estudiantes antes del comienzo real del curso. Tambin en esta
primera sesin se llev a cabo, en parte, la organizacin de las fechas y las horas para las entrevistas
personales con los estudiantes que componen la Parte Tercera de este anexo.
INTRODUCCIN
Como ya sabrn ustedes, el rea de Alemn propone un mtodo de enseanza bastante
innovador en el que se combinan fundamentalmente: Un primer bloque destinado a la introduccin del
uso oral de la lengua alemana; y una segunda parte en la que, adems de seguir con los planteamientos
del primer bloque, se comienza a trabajar sobre el alemn escrito literario. De forma paralela a estas
dos partes del curso, los estudiantes asisten a unas sesiones de trabajo eminentemente individual en el
Laboratorio de Idiomas, una parte en que cada individuo puede aplicarse libremente con mayor o
menor intensidad, dependiendo nicamente de su inters y de su capacidad, es decir, una parte en que
el ritmo de trabajo es individual y no el que marque el grupo. La cuestin es que el mtodo que
proponemos necesita de una especie de firme compromiso por parte de ustedes en cuanto a la
asistencia y a la participacin.
A menudo, nos topamos con estudiantes que no pueden -o no quieren- adquirir este
compromiso: puede no gustarles el mtodo; es posible que ya sepa alemn y las clases les resulten
aburridas; o quizs no tengan tiempo para asistir a las clases; o pueden ser demasiado tmidos para
intervenir pblicamente; etc. Para evitar males mayores, los estudiantes pueden optar por un mtodo
presencial (o sea, un mtodo de asistencia obligatoria en el que todo esto es exigible) o un mtodo no
presencial (es decir, de no asistencia). Para nosotros lo nico importante es que sea el mtodo que sea
el que usted decida escoger, el curso se desarrolle sin ms inconvenientes de los que por propia
naturaleza ya tiene y, por ello, deben saber que existen algunas limitaciones: Los estudiantes que,
726
habiendo optado por la asistencia en la primera parte del curso, decidan ahora cambiar podrn
hacerlo; pero, los estudiantes que desarrollaran la parte de Lengua siguiendo el mtodo de no
asistencia (con el primer libro de la serie Deutsch 2000), deben seguir con el mtodo de no asistencia
en la parte de literatura. Es decir, el paso de la Asistencia a la No asistencia es posible siempre (al
principio del desarrollo de la asignatura "Lengua alemana y su literatura I", o al final de la parte de
lengua, o incluso al final de la parte de literatura y de cara a empezar con "Lengua alemana y su
literatura II", o al final de la parte de lengua de esta ltima asignatura). Ahora bien, una vez que hayan
cursado alguna parte de la materia por el mtodo de No asistencia no podrn retornar al mtodo
anterior, salvo expreso consentimiento del rea.
A) MTODO NO PRESENCIAL
Para aquellos alumnos que decidan optar por el mtodo no presencial es indispensable hacer
patente algunas consideraciones metodolgicas y didcticas: Es objetivo del rea de Alemn poner en
contacto a los estudiantes con la Literatura que estudian; en la opcin de aquellos que asisten a clase
el contacto es directo (con literatura alemana en alemn), pero en el caso de los alumnos que optan por
la NO ASISTENCIA hemos de llevar a cabo un contacto con alguna parcela de la literatura en lengua
alemana aunque sea de forma indirecta, esto es, mediatizada, traducida. Pues bien, la forma de hacerlo
es mediante un trabajo individual sobre una obra de la literatura alemana contempornea traducida al
espaol.
Hay algunas condiciones previas que conviene que conozca usted (y, en su caso, discuta) para
un mejor desarrollo de nuestro proyecto de trabajo:
-El trabajo se construye sobre un tema que REALMENTE les interese (no se trata de
hacer "un trabajo cualquiera" para cubrir el trmite): Ser muy importante que hagan
constar sus gustos, sus experiencias lectoras, sus "hobbies", sus circunstancias
personales (las que puedan ayudar a determinar el tema), etc.
-El tipo de trabajo que vayan a realizar admite tambin opciones suficientes como para
no hacer algo que no vaya con ustedes: Hay gente con una mayor actitud crtica
que otra; hay gente muy analtica; puede ser usted un/a gran conocedor/a del cine y
quiere aprovecharlo en su trabajo; quizs le gusta comparar obras; incluso, puede que
un gran dominio de la lengua alemana le permita elucubrar sobre la traduccin de una
obra determinada al espaol; etc. Por ello, deber usted manifestar al comienzo del
727
Anexo II
proyecto cules son, por as decirlo, "sus mejores virtudes".

-La intensidad con que trabajen la determinan nicamente ustedes, pero la dedicacin
que exija el trabajo ser relativamente equiparable al esfuerzo y dedicacin de los
compaeros que tomen la opcin de "asistencia".
-Al optar por la "no asistencia" quedan ustedes "liberados" obviamente de la constante
asistencia a clase, pero no de unos mnimos contactos con el profesor en los que se
trata de controlar la marcha de los trabajos. Estos contactos son acordados por las
dos partes con antelacin de modo que el trabajo se va revisando poco a poco en
cada una de sus fases.
El simple hecho de trabajar con obras literarias traducidas a una lengua que el estudiante
domine reduce considerablemente el nmero de posibilidades. Por ello, tenemos que llevar a cabo una
laboriosa bsqueda de las obras en cuestin hasta encontrar alguna que nos satisfaga (que est
traducida y que sta no sea una mala traduccin). Uno de los principales problemas lo constituye el
acceso a la/s obra/s escogida/s, una accesibilidad que cada estudiante tiene que comprobar
personalmente: existe alguna edicin asequible de la obra traducida? y, sobre todo, pueden ustedes
permitirse el comprarla?
Si, al fin, deciden optar por el mtodo "no-presencial" convendra que comenzaran a plantear
sus trabajos cuanto antes. Para ello, pueden empezar por inscribirse en las hojas de Reserva de
Tutoras, que encontrarn en la puerta del despacho B de la primera planta.
Suerte !!!
B) MTODO PRESENCIAL
I. Aprender Lengua alemana
Los estudiantes de "Lengua alemana y su literatura I" comparten, por lo general, algunas
caractersticas comunes: Son adultos que deciden asistir a la Universidad (la institucin donde
tericamente se acumula y se re-elabora el saber universal) para especializarse en alguna parcela de
este saber; aqu se les hace ver la importancia del conocimiento instrumental de ms de una lengua
y ustedes, por algn motivo, escogen la opcin del alemn. As, llegan a las primeras clases con la
lgica curiosidad que despierta esa lengua tan "dura" de largsimas palabras que siempre terminan en
728
"-en".
Ya en las primeras sesiones suena la alarma cuando caen en la cuenta de lo que se les pide,
utilizar la lengua, y piensan "pero si es que yo no s nada...". En verdad, esto ya lo sabe el profesor
y, de hecho, se concentra en programar cada pequeo paso del curso pensando en ello. Sin embargo,
pronto pueden llegar a creer que el alemn es "misin imposible" y ello porque olvidan algunos
presupuestos muy importantes que conviene tener presentes:
-Aprender lenguas no es como aprender Historia del arte (sin querer con ello
menospreciar el valor del aprendizaje de sta).
-La Historia del arte se estudia y memoriza (independientemente de que su estudio
exija un cierto grado de comprensin y de que su conocimiento sea pragmticamente
aplicable); las lenguas tambin pueden ser estudiadas y memorizadas, pero esto slo
conduce tambin a un cierto grado de comprensin y no a su uso). Sin embargo alguien
podra querer aprender a pintar y para ello no le sera necesario el aprendizaje formal
de los pormenores de la historia de la pintura. Las lenguas pertenecen a este tipo de
fenmenos que, adems de despertar una lgica curiosidad filolgica (cmo
funcionar tal lengua?), se usan y, sin embargo, no hay que estudiarlas para ello
(piensen en cmo han llegado a conocer el espaol).
-Para un Historiador del arte es imprescindible saber, por ejemplo, quin pint la
Capilla Sixtina y para un crtico de arte es necesario conocer las tcnicas y el
instrumental de que se dispuso para la creacin de la obra que critica; pero, del mismo
modo que el propio pintor no necesita saber que un pincel de un grueso determinado
corresponde a un nmero preestablecido para poder utilizarlo cuando lo necesite, usted
tampoco necesita saber indispensablemente que un fenmeno lingstico recibe el
nombre de verbo regular separable, o adjetivo sustantivado para poder hacer uso
de ellos. Adems, para el usuario de una lengua, apenas hay datos imprescindibles:
Si alguien no recuerda la palabra "triste" utiliza "descontento" (un sinnimo), o "no
alegre" (la negacin del antnimo), o "apagado" (una metfora), o "con los ojos cados,
llorando y sin sonrer" (una explicacin), o dice "como cuando alguien siente pena"
(parafraseando), etc.
-Para aprender una lengua tenemos que usarla: Hay muchas cosas que yo no s
hacer con el espaol, como exponer una tesis sobre fsica cuntica, dar un parte
meteorolgico, describir literariamente mis sentimientos, hacer reflexiones en verso,
etc.; pero s s hacer muchas otras cosas. Puede que con el alemn no seamos, en
729
Anexo II
principio, capaces de hacer casi nada, pero si buscamos cosas que hacer y
aprendemos sobre la marcha a hacerlas pronto podremos ir accediendo a hacer
otras cosas ms complejas con misma lengua: Ustedes ya pueden hacer algunas
cosas, como dar las gracias, saludar, presentarse, contar objetos, decir que no, pedir
cosas, preguntar y, en definitiva, todo lo que tiene que ver con la supervivencia en
el aula...
-Todos conocemos a muchsima gente que utiliza la lengua con soltura sin saber qu
es un predicado verbal. Pero, conocen ustedes a alguien que no sepa utilizar la
lengua y sin embargo conozca lo que es un predicado verbal?. Quiero insistir en la
idea de que saber cosas sobre el funcionamiento interno de las lenguas es muy
interesante (sobre todo para fillogos), pero no es imprescindible, y menos an al
principio. La lengua, es verdad, puede ser objeto de nuestras reflexiones y estudios,
y esto posiblemente nos ayude a entender porqu la utilizamos como lo hacemos; pero,
antes que nada, hemos de aprender a utilizarla, y esto se consigue utilizndola.
II. Aprender Literatura alemana
En la primera parte del curso hemos podido ir entendiendo todos estos fundamentos para
convencernos de lo que estamos haciendo. Ahora bien, en este momento nos disponemos a comenzar
a trabajar sobre la literatura alemana. Qu sentido tiene esto? Siendo yo el profesor de Literatura
podra tratar de convencerlos a ustedes de que esto es lo ms importante de sus aos de Universidad
-y, de hecho, quizs lo piense-, pero seguramente no se lo creeran. Adems, podramos enzarzarnos
en un oscuro debate sobre lo oportuno o inoportuno de introducir la literatura en estos compases
iniciales de nuestra relacin con la lengua alemana: Yo, como defensor, podra argumentar que lo
literario es "la manifestacin lingstica que contiene la esencia cultural de un pueblo" y ustedes, los
fiscales, atacar exponiendo "si no sera ms rentable revisar, aunque fuera utilizando la lengua alemana,
las distintas facetas de la cultura germana sin que para ello tuviramos que hacer frente a algo a priori
tan difcil y extenso como es la literatura"; yo hablara de lo que son las intenciones, y del arte, y de la
expresin de los sentimientos, y de...; y ustedes siempre podrn rebatir mis tesis. Esto, sin contar con
un juez, podra durar hasta que alguna de las partes se diera por vencida. Pero la cuestin se puede
hacer an ms compleja cuando advertimos que, probablemente, ninguno de nosotros sabe muy bien
qu tiene que ser ensear o aprender literatura. Puede que ni siquiera tengamos muy claro qu es la
literatura.
730
II.1. Qu vamos a hacer

Entonces qu?, qu vamos a hacer?. Lo que yo les propongo es, antes que nada, aceptar
aquello que podamos entender: si ya estn convencidos de que la lengua no es algo que aprender y
s algo que aprehender, y si a esto le suman ustedes el hecho de que Lengua y Literatura alemana
se ofrecen como una nica asignatura, quizs hayan deducido ya que todos los fundamentos expuestos
para la primera parte del curso, la parte de Lengua, (los que tienen que ver con sus actitudes) son
igualmente vlidos para la parte de literatura. Y pensarn otra vez qu?, qu dice?, que las clases
son en alemn?... S, las clases siguen siendo en alemn y su participacin en ellas sigue siendo
crucial. El hecho de trabajar sobre aspectos literarios no implica necesariamente el que renunciemos
a seguir adquiriendo la lengua.
Ahora bien, no podemos pasar por alto otras grandes incgnitas, como por ejemplo, que
aprender Literatura alemana puede significar "aprender la historia de la literatura alemana", o sea,
aprender los datos y acontecimientos literarios, sus orgenes y sus herencias, las tendencias, las
escuelas, los acontecimientos histricos sobre los que se escribe, los acontecimientos personales de los
autores, las formas de escritura que desarrollaron, etc; Pero..., bueno, no tenemos tiempo para tanto,
ni estoy convencido de que les apetezca, y sobre todo, no estoy seguro de que sea a priori
imprescindible. Para m resultara mucho ms interesante mostrarles algo de la literatura alemana para
poder discutir sobre lo que nos resulta llamativo, sobre sus posibles interpretaciones, sobre las
intenciones de los autores, sobre el valor artstico, sobre el arte en general, sobre la realidad que
presente el autor en el texto, sobre nuestro modo personal de ver esa realidad, sobre las posibilidades
del arte en la literatura, etc. En definitiva, hablar sobre nuestros modos de percibir, de interpretar y de
crear, es hablar sobre cada uno de nosotros. Esto s se va acercando ms a mi idea de la literatura, y
creo que es porque las cosas interesantes pasan a ser aburridas cuando dejamos de tener presente la
conexin que existe entre ellas y nosotros, en este caso entre la literatura y el ser humano, o mejor,
entre cada texto y cada lector. En nuestras clases, por tanto, tendremos que dejar ver a los dems
nuestros modos de pensar y, para ello, slo tenemos que ir ensayando con la lengua hasta lograrlo,
seleccionando y coleccionando palabras que nos ayuden a definirnos o descubriendo y utilizando
estructuras que nos sean tiles para ello. Esto no es fcil, lo comprobarn, pero ni mucho menos
imposible, tambin lo comprobarn.
Todava podemos verlo ms claro: Al ser principiantes es lgico que tengamos muchas
dificultades para expresarnos y tendremos que dedicar un gran esfuerzo a idear modos de hacernos
entender. No podemos pasarnos el da reflexionando individualmente sobre el texto, sino que tenemos
731
Anexo II
que aspirar a compartir cada pensamiento, cada idea que nos sea sugerida por el texto, y concentrarnos
entonces en la forma de conseguirlo, de expresarla. Por esta misma razn, lo que yo les muestre de la
produccin literaria alemana tiene que reunir algunas caractersticas:
1.- Los textos que veamos habrn de ser obras ms o menos globales, es
decir, evitaremos fragmentos parciales cuya comprensin dependa de otras partes que
pudiramos haber eliminado para acortarlo: Sern textos completos.
2.- Es difcil encontrar textos completos lo suficientemente breves para ser
tratados en el tiempo de una o dos clases: Lo ms factible, que no lo nico, parecen
ser poemas.
3.- Los temas deben ser ms o menos universales, temas sobre los que
todos tengamos algo que decir: Poesas sobre la vida, la muerte, la violencia, la paz,
la soledad, lo cotidiano, la niez, la guerra, la lejana, la esperanza, el miedo, etc.
4.- Los autores podran ser contemporneos, para que sus visiones del
mundo no se alejaran mucho de lo que conocemos. Esto nos evitara tener que
entender un contexto histrico, poltico y social que, sin duda, absorbera mucho
tiempo.
5.- Sera ideal que las poesas fueran lo suficientemente sencillas como para
no tener que entrar en investigar durante horas el significado de muchas palabras. Es
decir, que el lxico fuera reducido y sencillo.
6.- Podamos aspirar incluso a que las estructuras de la lengua fueran las
bsicas, aquellas que desde el principio nos permiten entender el papel que cada
palabra desempea en esa frase. Ms an, que las estructuras fueran al principio
mnimas y que conforme se fueran complicando ofrecieran distintos modelos,
repeticiones de frases con distintas palabras.
7.- Y ya puestos a pedir, podramos imaginar poemas innovadores,
valientes, rompedores, poemas que no busquen el aplauso unnime de la crtica,
poemas exigentes en los que se presenten nuevas formas de entender el arte.
En fin, ya habrn comprendido que no estoy "ponindoles los dientes largos" sobre la clase de
literatura que me/nos gustara tener, sino que estoy de hecho presentando aquello sobre lo que vamos
a trabajar: Existe un tipo de literatura que rene todas estas condiciones, hablo de lo que se ha dado
en llamar Poesa concreta, una tendencia literaria ms o menos experimental desarrollada
732
fundamentalmente en los pases germanfonos (Alemania, Austria y Suiza) desde los aos 60, con un
lenguaje sencillo que gusta de los conceptos universales para sus contenidos as como de grandes dosis
de originalidad en las formas.
II.2. Cmo lo hacemos
Pues bien, ahora que ya conocemos lo que va a ser tema de discusin a lo largo del curso,
podemos aclarar brevemente en qu consiste la participacin de ustedes: En las no ms de 30 sesiones
de literatura el profesor ir presentando textos que l seleccione de acuerdo con la capacidad lingstica
que ustedes vayan adquiriendo. As, en la primera sesin accedern al Texto n 1 (lo que se
especificar en el margen superior derecho como T-1). Para entendernos, stos sern como las
lecciones o las unidades que vayamos viendo.
Cada una de estas unidades (T-1, T-2, T-3, etc) da cabida a varias fases que me interesa que
reconozcan. La primera fase hace referencia al autor: Si, como hemos dicho, los textos son visiones
personales del mundo nos interesa "ponerle un rostro" a la persona que lo hizo, es decir, sin metforas,
conocer algunos detalles de su vida. No se trata en ningn caso de memorizar nada, slo de saber en
qu lugar naci, qu ha estudiado, en qu trabaja, dnde vive, etc (algn dato podra ser realmente
interesante para entender lo que escribe). Cuando digo que no hay nada que memorizar quiero decir
que no debemos memorizar nada, ni siquiera de cara una evaluacin final, ya que si evaluamos algo,
esto, desde luego, no sern sus variadas capacidades memorsticas.
La segunda parte de nuestras unidades se concentra en la comprensin del texto. Aqu
aclararemos las cuestiones lxicas y morfosintcticas que vayan apareciendo. O sea, si en un texto
aparece por ejemplo la palabra alemana "Welt", ser muy interesante que ustedes conozcan su uso cuidado!, no estoy diciendo su equivalente espaol, ni sus particularidades morfolgicas-. Lo que
me interesa es que ustedes puedan usarla, porque slo as podrn llegar a hacerse una idea ms o
menos aproximada de los conceptos a que se parece, los conceptos a que se enfrenta, los conceptos
que incluye, los que la incluyen a ella, su participacin en compuestos, sus caractersticas formales, sus
derivaciones de caso, sus exigencias de concordancia con otras categoras gramaticales, etc. Para m,
conocer el uso de una palabra ya es ir acercndonos a su mundo -al de sus usuarios- poco a poco,
utilizando lo que vamos sabiendo de ella y experimentando con todas las posibilidades que se nos
ocurran. Para hacer esto utilizaremos fundamentalmente la informacin que podamos extraer del
contexto y la que el diccionario pueda aportar, pero stas no son fuentes exclusivas: Si alguien quisiera
investigar con ms detenimiento algn aspecto lingstico del poema siempre podra recurrir a los
733
Anexo II
diccionarios y las gramticas de nuestra biblioteca, e incluso plantear la cuestin en clase (eso s, en
alemn). Lo que interesa es que, para empezar a usar la palabra alemana "Welt", bastar con deducir
o averiguar que es un sustantivo, que su gnero gramatical es femenino y que la realidad que en
determinados contextos llega a representar podra ser cercana a lo que nosotros en determinados
contextos representaramos con la palabra espaola "mundo".
En la tercera parte de la unidad, una vez que sabemos algo del autor y que entendemos
lingsticamente el texto, trataremos de comprenderlo. Para ello podemos hacer algo parecido a lo que
tradicionalmente conocemos como comentario de un texto. Es decir, podemos observar y describir
la estructura formal del texto (cuntas estrofas tiene, cuntos versos, si hay mucha o poca adjetivacin,
si hay muchos o pocos verbos, si los verbos son dinmicos o estticos, si los sustantivos hacen
referencia a conceptos abstractos o concretos, etc). Esta parte, como pueden ustedes observar es
puramente descriptiva, pero no por ello intrascendente; a veces, y les aseguro que no son pocas en la
Poesa Concreta, la comprensin de las cosas no depende tanto -o, desde luego, no slo- del
contenido del poema como de la forma que ste adopte, algo que exige un tratamiento pausado y
metdico, una verdadera comprensin de su razn de ser. Pasar por alto las particularidades formales
de un texto de este tipo podra significar renunciar a gran parte del contenido informativo del texto, no
hablemos ya de los valores estilsticos, lo puramente artstico. Intentaremos, por tanto, no caer en la
trampa de aceptar precipitadamente una solucin rpida y aparentemente lgica del dilogo con el
texto. Como deca Kafka, "todos los fallos humanos son impaciencia, una prematura interrupcin de
lo metdico, un aparente enmarcamiento de la cosa aparente" (Meditaciones).
De aqu podramos pasar a cuestiones ms "peliagudas", es decir, a cuestiones un tanto ms
subjetivas como pudiera ser el "dividir el texto en partes", "seleccionar las palabras clave", "ofrecer un
ttulo alternativo" y hasta "definir el tema". Si se dan cuenta, al hacer esto ya estamos interpretando, es
decir, dejando ver lo que cada uno de nosotros percibe. Si seguimos adelante podemos hacernos
innumerables preguntas: sobre la intencin del autor; sobre la realidad que presenta, o describe, o
recuerda; sobre si presenta, o describe, o recuerda, o advierte, o profetiza, o rechaza, o anhela,
o teme, o condena, o lamenta, o imagina, etc; sobre su posicionamiento ideolgico; sobre el nuestro
con respecto a la misma realidad; sobre lo que nos sugiere; etc.
Y por fin llegamos a la parte ms artsticamente creativa de la unidad. Aqu trataremos de
rememorar aquello que nos ha sorprendido ms del texto tratado. En ocasiones ser el tema, otras
veces la forma, tambin el lxico. Esta ltima parte consistir en dejar ver, junto a nuestra comprensin
del texto, nuestra propia actitud artstica. Es decir, aceptaremos algo del texto origen y trataremos de
crear un texto propio. Me explico: dado que la poesa -y la literatura en generales la conjuncin de
734
una forma (lo que podramos llamar estructura textual o potica) y un contenido (al que
denominaramos ncleo o desarrollo temtico), seleccionaremos uno de los dos componentes para
variarlo, respetando en lo posible el otro: Si decidimos respetar la forma, habr que variar el tema, el
contenido, y, aparte del fondo informativo de nuestra creacin, slo nos concentraremos en que la
estructura formal sea similar o, al menos, parecida; si decidimos mantener el contenido, trataremos de
expresar el mismo tipo de ideas o planteamientos, o, al menos, el mismo tema, pero, eso s, ahora
libremente, en verso o en prosa, con 1 20 estrofas. Pongamos un ejemplo con la traduccin que yo
mismo hago de un poema de Erich Fried. El poema pertenece a su libro Warngedichte (Poemas de
advertencia), de 1964. Est extrado de la edicin de Fischer de 1994 que tenis en la biblioteca. El
poema dice, ms o menos:
Definicin
Un perro
que muere
y que sabe
que muere
como un perro
y que puede decir
que sabe
que muere
como un perro
es un hombre
Imaginemos que ya hemos analizado e interpretado el poema. Al llegar a este punto de la
unidad didctica, hemos decidido que nos parecera oportuno respetar la estructura y variar el
contenido de la definicin de Fried. El grado mnimo de variacin sera el siguiente:
1) Un ttulo
"Ttulo"
2) Y dos estrofas:
735
Anexo II
"Ttulo"
I
II
3) Y cinco versos en cada estrofa:
"Ttulo"
I
1
2
3
4
5
II
1
2
3
4
5
4) Y una nica oracin en la que la estructuracin de las proposiciones sea ms o menos:

Ttulo"
I
II
1
2
un X
que "a"
3
4
y que sabe
que "a"
como un X
y que puede decir
736
que sabe
3
4
que "a"
como un X
es un Y
Tambin podramos respetar menos la estructura y variar en algo el tipo de proposiciones, con lo que
posiblemente variara tambin el nmero de versos y hasta de estrofas. El hecho es que, fuera como
fuera, estaramos basndonos en una estructura predeterminada y, sin embargo, tampoco dejaramos
de estar creando algo propio que, al mismo tiempo, nos obliga a utilizar e investigar en la lengua. Los
resultados se presentarn al pblico de forma voluntaria.
III. La evaluacin
Como ya habrn descubierto, nuestra asignatura es por lo menos curiosa, en el sentido de que
dos materias que hasta el momento venan siendo tratadas por separado se convierten en una. Esto
hace que los sistemas de evaluacin sean tambin algo complejos: La parte de lengua se evala en
bloque a partir de los elementos que el profesor indique como evaluables, es decir, casi con toda
seguridad: una nota les viene de la asistencia a clase (tengan en cuenta que se trata de un mtodo de
adquisicin de la lengua segn el cual el estudiante debe estar expuesto a dicha lengua durante un
nmero concreto de horas); otra les vendr de las hojas de trabajo que completen fuera del aula; otra,
por ejemplo, procede del ejercicio final que hagan en el laboratorio, etc. El caso es que en el final del
curso ustedes tienen una nota global de la parte de lengua. Esta nota hace media con otra nota global
de la parte de literatura, que explicar a continuacin. Seguramente, lo que ms les interese saber es
que para superar la asignatura no es necesario superar las dos partes, o sea, un alumno "perezoso"
puede superar la asignatura obteniendo una calificacin de 7 en una de las partes y de slo 3 en la otra.
Veamos ahora como se consigue la calificacin global de literatura:
1.- Como hemos visto los presupuestos tericos y prcticos de un mtodo de adquisicin se
aplican en nuestra asignatura a las dos partes que la componen; es lgico, por tanto, que algunas
exigencias sean tambin las mismas: la primera nota les es otorgada a partir de su asistencia a clase,
de modo que un estudiante que asiste a todas las sesiones obtiene un 10 y otro que asiste al 75 % de
ellas obtiene slo un 5 (alguien podra pensar que esto no es del todo justo, pero insisto en que el
mtodo lo exige y que, adems, el rea de Alemn ofrece una opcin de no-asistencia para aquellos
que lo deseen).
737
Anexo II
2.- La segunda nota coincide con lo que otros llaman "notas de clase", es decir, son notas que
resultan de la observacin directa del profesor: claro est, no recibe ms nota el que mejor habla (entre
otras razones, porque si habla tan bien es porque ya saba alemn y, si ya saba alemn, no ha podido
aprender mucho), sino el que ms activamente colabora en el desarrollo de las sesiones. Aqu
desempean un papel decisivo sus intervenciones durante el trabajo de anlisis o interpretativo del
texto, as como las aportaciones creativas de la ltima parte de la clase. Cualquier estudiante que asuma
su parte de responsabilidad en el desarrollo de las clases puede estar seguro de obtener un buen
resultado aqu.
3.- Si con la parte de Literatura intentamos llevar a cabo una especie de introduccin al uso
de la lengua escrita, es natural que al final desarrollemos una pequea prueba escrita sobre algn texto
de los que hayamos visto en clase. De aqu se obtiene la tercera nota, que hace media con las dos
anteriores para la consecucin de una calificacin global de la parte de literatura.
IV. Otras cuestiones
Es importante que recuerden ustedes que al optar por este mtodo de asistencia estn
comprometindose con el desarrollo de un mtodo que exige no slo la asistencia, sino su activa
participacin. Tampoco podemos dejar de traer el diccionario a clase, ya que ste constituye un
instrumento fundamental de trabajo para determinadas partes de las distintas unidades (eviten, en lo
posible, los de las tiendas de "Todo a 100", que a la larga, ms que ayudarles, les dificultan el trabajo).
De cara a un mejor aprovechamiento del curso se ha diseado un programa de laboratorio que ayuda
y complementa su aprendizaje en las aulas; es, por tanto, imprescindible que sigan visitando el
laboratorio de idiomas a lo largo del resto del curso. Por ltimo, sepan que estamos a su disposicin
en los horarios de tutoras: en mi caso -y debido a la gran afluencia de estudiantes- es necesario
reservar una cita, para la que slo han de inscribirse en las hojas que a tal efecto encontrarn en la
puerta de mi despacho, el n 5 de la segunda planta.
Bienvenidos y que ustedes lo disfruten!
F.Z.M.
738
Sesin 30 (9.3.98)
Prof.: - So, guten Tag... welches Datum haben wir heute? (por la hoja de asistencia), ah ya... Montag,
der neunte Mrz... So, bitte schn... (entregndola a un alumno). So, gibt es jemand, der das
Blatt hier... noch... nicht hat?... Braucht jemand noch eine Kopie...?, ja?..., du auch?...,
auch?...; hier..., bitte schn...; so, bitte..., normalerweise diese Klasse..., wie gesagt... schon...
letzte Woche..., hat sieben Punkte..., sieben Punkte. Punkt eins, zwei, drei, vier, fnf, sechs und
sieben. Der erste Punkt jeder Klasse, oder besser..., jeder Lektion..., der erste Punkt jeder
Lektion... ist immer..., immer... das Leben des Dichters. Ja? Das Leben... des Dichters. Es
ist sehr einfach zu erkennen..., das Wort Leben ist auf Englisch life, ja?...; nun Leben ist
ein Substantiv. Ja? Wir analysieren das Leben, die Biographie, von einer Person... Diese Person
ist ein Dichter..., ein Dichter..., aber, was ist ein Dichter...? Wei das jemand?
Ests.: - ...
Prof.: - Was ist ein Dichter?
Ests.: - ...
Prof.: - Ein Dichter ist eine Person..., die Gedichte schreibt..., jemand, der ein Gedicht schreibt. Und
ein Gedicht? Was ist ein Gedicht?
Ests.: - ...
Prof.: - Ein Gedicht ist eine Poesie. Ein Gedicht ist eine Poesie..., ja? So, ein Dichter ist eine Person,
die literarische Texte schreibt. Aber nicht Prosa, sondern Poesie. Habt ihr das verstanden...?
Kein Problem...? Kein Problem...? Gut. Also, wir untersuchen..., wir analysieren jetzt... das
Leben des Dichters, ja...? Dafr habe ich ein Blatt Papier vorbereitet..., ein Blatt, da... da
ihr jetzt von mir bekommt... (empieza a repartirlos), ja...? -Ich hoffe, da es reicht-..., behalte
bitte eins... und gebt es weiter nach hinten... (haciendo gestos que le aseguren ser
comprendido); behalte bitte eins... und gebe es weiter nach hinten...; also, es hat zwei Seiten:
Seite eins und Seite zwei, ja?... Auf der Seite eins..., auf der Seite eins steht... das Leben des
Dichters..., ja? Und auf der Seite zwei steht... der Text... fr heute..., der Text eins, T-1..., und
auch noch... der Text fr... nchste Woche, der Text... zwei..., T-2..., ja?..., klar?... Gut, wir
konzentrieren uns zuerst auf die Seite eins: Hier steht... deutsche Literatur I... (leyendo el
encabezamiento de la hoja), Text 1..., A)..., der Dichter. So, ich schreibe an die Tafel...
Punkt eins..., der Dichter... (escribiendo en la pizarra). Klar? Fr unseren Kommentar..., ja?...,
-heute schreiben wir unseren Kommentar an die Tafel, ok?-... Und hier..., auf dieses Blatt
Papier habe ich... zwei Spalten gemacht (mostrando las columnas del texto)..., ja? Das ist ein
739
Anexo II
Blatt Papier..., und... auf der Seite eins gibt es zwei Spalten: die linke Spalte... und die rechte
Spalte; die linke... Spalte... und die rechte Spalte (sealndolas claramente sobre el papel). Ja?
Auf der linken Spalte stehen die Infos... (haciendo un esquema en la pizarra en el que escribe
la palabra Infos), das heit..., die Nachrichten..., die Notizen..., die Informationen..., ja? Und
da habe ich... vier Infos... drauf geschrieben..., ja? Info eins, zwei, drei und vier... Alle Infos
sind ber... das Leben von... Ernst Jandl..., die Infos sind... ber Ernst Jandl..., der ist unser
Dichter, der Dichter..., Ernst Jandl (escribindolo en la pizarra). Der ist der Dichter... fr heute,
Ernst Jandl. Klar? Also, nun, auf der... rechten Spalte... haben wir... vier Bilder..., nmlich: Bild
eins, Bild zwei, Bild drei... und Bild vier. Klar? Das Bild eins zeigt, wie ihr seht, einen
Professor...; das Bild zwei ist ein Dichter, jemand, der schreibt, ja?...; das Bild drei ist eine
Landkarte von sterreich..., klar?; gut, und das Bild vier ist ein Comic, ein sehr kurze Comic.
Kapiert?
Ests.: - (hacen gestos de comprender)
Prof.: - Gut, das Problem ist dann folgendes: auf der linken Spalte stehen die Infos..., und die sind
doch... chronologisch... richtig eingeordnet: eins, zwei, drei und vier..., richtig chronologisch
eingeordnet. Aber..., aber... in der rechten Spalte... die Bilder... sind nicht richtig chronologisch
eingeordnet..., die Bilder sind durcheinander..., ja...?. Also, das heit, die Info eins pat nicht...
zu dem Bild A zusammen..., sie passen nicht zusammen. Klar?... Die Info zwei pat auch nicht
zu dem Bild B. Ja?... Und so weiter... die Info drei pat nicht zu dem Bild C..., und die Info vier
und das Bild... D..., die gehren auch nicht zusammen. Klar? Das ist alles falsch!... Und das
heit, da wir sie jetzt... in die korrekte Reihenfolge bringen mssen. Ja? Dafr gebe ich euch
etwa... drei Minuten... ist es klar? Keine Frage? Bitte los...! (Se ponen a trabajar...
individualmente) Was soll das?..., eh?... was soll das? (por las traducciones al espaol que ve
a los estudiantes escribir de las palabras en alemn), bitte, bitte nicht. Nicht bersetzen..., ja?
Es wre besser, da Ihr die Wrter vom Kontext her versteht..., und nicht auf Spanisch
schreibt..., sondern nchste Woche wieder das gleiche Problem habt..., gel? Das heit dann,
da ihr nchste Woche wieder das gleiche Problem habt, aber... irgendwann..., in zwei, drei
oder vier Wochen habt ihr das Problem nicht mehr...: ihr seht das Wort... und ihr versteht das
Wort sofort...; aber, wenn ihr die spanische bersetzung... neben dem deutschen Wort
schreibt..., das ist... ja... das ist nicht so gut, denn ihr versucht nicht das Wort im Kopf zu
behalten, sondern auf dem Blatt... und das..., das Blatt habt ihr... nicht tglich..., nicht jeden Tag
mit, oder...? So, bitte, hier werden wir versuchen, nur auf Deutsch zu schreiben..., nur auf
Deutsch..., ok?
740
Ests.: - Ok
Prof.: - Ok?..., wirklich?
Ests.: - wirklich...
Prof.: - Gut. Los jetzt... mit dem Dichter...
Prof.: - Also, seid ihr soweit?, Seid ihr fertig?..., ja?... Gut? So, Info eins..., ich lese sie zuerst,
langsam... ja? Sie lautet so: Jandl wurde 1925 in Wien geboren. Dort studiert er Germanistik
und Anglistik. Jetzt..., zu welchem Bild pat sie? Zum Bild A, B, C, oder D?
Ests.: - C
Prof.: - C. Ja, richtig. Die Info eins pat zu C. Ich wiederhole diese Info: Jandl wurde 1925 in Wien
geboren. Dort studiert er Germanistik und Anglistik. Kannst du es bitte... laut vorlesen?
Jandl...
Est.1: - Jandl...
Prof.: - Jandl wurde...
Est.1: - Jandl wurde neunzehn hundert zweiund..., no..., fnfund-... zwanzig... in...
Prof.: - ...neunzehn hundert fnfundzwanzig (escribiendo en la pizarra al tiempo que lo pronuncia)...,
neunzehn hundert fnfundzwanzig..., ja?. Jandl wurde in neunzehn hundert fnfundzwanzig...
Est.1: - ... in Wien geboren.
Prof.: - ... in Wien geboren. Weiter...
Est.1: - Dort studiert er...
Prof.: - Langsam, langsam..., langsam: Dort...
Est.1: - Dort studiert er...
Prof.: - Dort... studiert er... -er ist hier Subjekt...- ...
Est.1: - Dort studiert er... Germanistik und Anglistik.
Prof.: - Germanistik und Anglistik. Danke (le da una tiza invitndolo a que escriba el prrafo en cuestin
en la pizarra). Bitte schn...! Nimm dein Blatt bitte mit..., nimm dein Blatt auch mit, bitte! (El
estudiante toma la hoja y se dirige a la pizarra, donde escribe mientras sigue la clase). So, Info
zwei. Ich mache weiter, gel?: 1968 schreibt er Sprechblasen und bekommt den Hrspielpreis
der Kriegsblinden. Zu welchem Bild pat das? Zum Bild A, B oder D?
Est.2: - D
Prof.: - Wie bitte?, Was hast du gesagt, B oder D?
Est.2: - D.
Prof.: - D, ja...? D ist richtig. 1968 schreibt er Sprechblasen und bekommt den Hrspielpreis der
741
Anexo II
Kriegsblinden. Und es pat zu dem Bild D. Ja?..., D. Gut. Kannst du es bitte laut... und
langsam... vorlesen?
Est.2: - ..., eh..., no s...
Prof.: - In neunzehn hundert achtundsechzig...
Est.2: - Neunzehn hundert achtundsechzig... schreibt ([skribt])
Prof.: - schreibt ([raibt])
Est.2: - schreibt... er Sprechblasen
Prof.: - Sprechblasen
Est.2: - Sprechblasen... und... bekommt den Hrspielpreis...
Prof.: - den Hrspielpreis...
Est.2: - den Hrspielpreis... der Kriegsblinden
Prof.: - der Kriegsblinden. ... und bekommt den Hrspielpreis der Kriegsblinden. Danke, sehr gut.
Wie heit du?...
Est.2: - ...
Prof.: - Dein Name, bitte...
Est.2: - Victoria.
Prof.: - Gut, Victoria (y le ofrece la tiza para que vaya a escribirlo a la pizarra). Ich wiederhole es noch
ein mal, ja?: 1968 schreibt er Sprechblasen und bekommt den Hrspielpreis der
Kriegsblinden. Ja? Nachher untersuchen wir, was die Wrter hier bedeuten..., ja?... Danke
dir (a la estudiante que acaba de escribir la segunda informacin en la pizarra). Info drei, ja?
Bis 1978 arbeitet er als Lehrer an einem Gymnasium..., Bis 1978 arbeitet er als Lehrer an
einem Gymnasium. Noch einmal: Bis 1978 arbeitet er als Lehrer an einem Gymnasium. Bild
A oder B?
Ests.: - A
Prof.: - Bitte?
Est.s: - A
Prof.: - A, richtig. A..., ja?... als Lehrer... (por el dibujo A en que aparece un profesor enseando).
Kannst du es bitte vorlesen?
Est.3: - Bis neunzehn... hundert... achtundsiebzig...
Prof.: - Super...
Est.3: - arbeitet er als Lehrer an einem Gymnasium.
Prof.: - an einem... Gymnasium (corrigiendo la pronunciacin). Mit y, Gymnasium.
Est.3: - Gymnasium (repitiendo).
742
Prof.: - Ja. Bis neunzehn hundert achtundsiebzig arbeitet er an einem Gymnasium. Wie ist dein Name?
Est.3: - Maricarmen.
Prof.: - Maricarmen, bitte! (Le da la tiza y esta se levanta para escribir)... Und Info vier: Seit 1978 ist
er freier Schriftsteller..., seit 1978 ist er freier Schriftsteller..., und noch einmal: Seit 1978
ist er freier Schriftsteller. Zu welchem Bild pat das?
Est.4: - B
Prof.: - Ja, B. Logisch, ja? Bild B. Wie heit du, bitte?
Est.4: - Fernando.
Prof.: - Fernando, kannst du es bitte laut vorlesen?
Est.4: - Seit neunzehn hundert achtundsiebzig...
Prof.: - siebzig...
Est.4: - ... ist er freier... Schriftsteller
Prof.: - Schrift... (corrige)
Est.4: - Schrift... (repite)
Prof.: - ...steller, Schriftsteller
Est.4: - Schriftsteller
Prof.: - Gut. Schriftsteller (reforzando). Danke dir. Seit neunzehnhundertachtundsiebzig ist er freier
Schriftsteller. Bitte, Fernando (le da la tiza). Gut, jetzt gehen wir wieder den ganzen Text
durch...! Ja? Und analysieren wir alles, was wir nicht verstehen knnen... ja? Bitte, ihr fragt ja
alles, was ihr nicht versteht, gel?... und ich antworte... ja?, das heit, ihr fragt..., ihr stellt die
Fragen, wenn ihr etwas nicht versteht: Paco, bitte..., Moment mal, was bedeutet das und das?
Oder wie heit das auf Spanisch...?, und so weiter... ja? Bitte, ihr musst doch fragen... ja?...
Danke (al ltimo estudiante que ha escrito en la pizarra). Also, Jandl (leyendo de la pizarra),
Ernst Jandl..., Jandl wurde in 1925 in Wien geboren. Habt ihr das verstanden? Ja?... Ja oder
nein?...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ja? Es ist logisch, oder? 1925 gibt uns eine Idee, was hier passiert ist, was hier geschieht...;
wurde geboren ist das Verb und das ist hier im Passiv. Aber, bitte, ich will nicht Grammatik
lehren. So, sofort vergessen, ob es passiv, oder aktiv ist. Es ist ganz egal, was es ist..., ja? Wir
mchten Deutsch lernen, nicht Grammatik. Klar? Wir knnen vom Kontext her verstehen was
1925 passiert ist..., ja?, es ist logisch..., wenn wir auch 1968... und 1978 im Kopf halten. Es
ist logisch, da es ein... Geburtsdatum ist..., da es sein... Gebutsdatum ist..., Ja?. in Wien
sagt uns, wo Jandl geboren wurde. Ja?... In Wien. Und dann die Frage, ist Jandl ein Deutscher?
743
Anexo II
Ests.: - Nein...
Prof.: - Nein, natrlich nicht. Er ist kein Deutscher, er ist...
Ests.: - ...
Prof.: - Er ist... sterreicher. Oder? Er ist sterreicher. Versteht ihr nicht was sterreich ist?
Ests.: - Nein...
Prof.: - Bitte, fragt! sterreich... Norden..., Sden..., Osten... und Westen... ster...-reich... Ja?
sterreich (dibujando en la pizarra...)
Ests.: - Ah...!, Austria..
Prof.: - Ja, Jandl ist sterreicher. Bist du sterreicher?
Est.5: - cmo?
Prof.: - Bist du sterreicher?
Est.5: - Nein...
Prof.: - Nein..., bist du Englnder?
Est.5: - Nein...
Prof.: - Bist du Deutscher?
Est.5: - Nein..., spanisch...
Prof.: - Ach so, Spanier... du bist Spanier...
Est.5: - Spanier
Prof.: - Ja, Spanier. Ich bin auch Spanier. Ja, ich wurde neunzehn hundert achtundsechzig..., ja?
(escribe en la pizarra); ich wurde neunzehn hundert achtundsechzig... in Cdiz geboren. Ich
wurde 1968 in Cdiz geboren... Wo und wann wurdest du geboren bitte?
Est.5: - Ich?, in Barbate...
Prof.: - In Barbate?
Est.5: - Ja...
Prof.: - Ich wurde... (le da el comienzo de la frase)
Est.5: - Ich wurde... (repite)
Prof.: - Ich wurde... (refuerza y da pie a seguir)
Est.5: - ... in neunzehn hundert neunund... siebzehn...
Prof.: - ... neunzehn hundert neunundsiebzehn?... (reforzando)
Est.5: - Ja?
Prof.: - ... neunzehn hundert neunundsiebzehn (escribindolo en la pizarra en nmeros) oder in neunzehn
hundert neunundsiebzig?
Est.5: - ... siebzig
744
Prof.: - Aha, du wurdest neunzehnhundertneunundsiebzig... wo?

Est.5: - in Barbate
Prof.: - in Barbate geboren (escribindolo en la pizarra). Super. Und du?, Wann und wo wurdest du
geboren?
Est.6: - Ich wurde in neunzehn hundert... siebenund... siebzig...
Prof.: - 1977..., wo?
Est.6: - ... in Cdiz.
Prof.: - In Cdiz wo?
Est.6: - In Cdiz... Land (re el grupo)
Prof.: - In Cdiz...
Est.5: - En Puerta Tierra
Est.6: - Ah, geboren.
Prof.: - Ja, du wurdest 1977 in Cdiz geboren. Und du, bitte?... Wann und wo wurdest du geboren?
Est.7: - Ich wurde in neunzehn hundert neunundsiebzehn...
Prof.: - ...neunund...
Est.7: - siebzehn
Prof.: - siebzig, neunzehnhundertneunundsiebzig
Est.7: - neunzehn hundert neunundsiebzig, eh..., in Cdiz geboren.
Prof.: - Du wurdest neunzehnhundertneunundsiebzig in Cdiz geboren. Gut, und du bitte, wo wurdest
du geboren und wann?
Est.8: - Ich wurde... in... neunzehn hundert achtundsiebzig... in Jerez geboren...
Prof.: - Neunzehn hundert achtundsiebzig in Jerez geboren. Gut. Und, Mnica?
Est.9: - Ich wurde neunzehn hundert vierundsiebzig...
Prof.: - Neunzehnhundertvierundsiebzig...
Est.9: - ... in Cdiz geboren.
Prof.: - In Cdiz. Ja?... Verstanden?. Gut, gelst. Ihr schreibt jetzt bitte diesen Satz in eure
Textanalysen, auf eure eigenen Papiere..., ja?... Bitte nur diesen Satz (marcndola en la
pizarra)... Los...!, so wie wir das hier an die Tafel geschrieben haben, gel?... zuerst mal schreibt
ihr Textanalyse... und dann, unten A) Der Dichter..., ja? Und dann beginnt ihr Jandl...
wurde... 1925... in Wien... geboren.
Ests.: - (copian la frase en sus papeles).
Prof.: - Fertig?
Ests.: - Fertig!
745
Anexo II
Prof.: - Darf ich den Satz wegmachen? (Haciendo gestos con el borrador)
Ests.: - Ja... (el profesor borra la frase de la pizarra)
Prof.: - Gut. Dort..., dort... -in Wien-, dort... -in Wien- studiert er... -Jandl-, der Subjekt -Jandl-...,
dort studiert er... Germanistik und Anglistik. Ja..., dort?... Versteht ihr dort?
Ests.: - ...
Prof.: - Studieren ist kein Problem, es ist wie auf Spanisch..., aber dort..., versteht ihr dort?
Macht doch bitte Hyphothesen...!, Hyphothesen...!
Est.s: - In Wien...
Prof.: - In Wien, ja, richtig. Dort heit hier in Wien..., in Wien...; also, ich wurde 1968 in Cdiz
geboren. Ja?... Dort..., nein, Entschuldigung, das heit hier hier. Naja... 1992 (escribindolo
en la pizarra) ging ich (haciendo gestos) nach Deutschland. Ja? 1992 ging ich nach Deutschland.
Dort..., dort... -in Deutschland- studierte ich Germanistik. Dort studierte ich Germanistik. In
Deutschland. Ja? Klar?
Ests.: - Klar!
Prof.: - Keine Frage?
Est.s: - Ja!
Prof.: - Bitte...
Est.s: - Wie viele Jahre?
Prof.: - (Ren) Es ist nur ein Beispiel. Das heit nicht, da ich in Deutschland studiert habe..., ich habe
nicht in Deutschland studiert. Ich habe erstmal in Cdiz studiert..., in Cdiz, ja? Und dann...
jedes Jahr ein bichen in Deutschland auch... ja?
Est.s: - ja!
Prof.: - Gut. Dann habt ihr das Wort dort verstanden?, ja?...
Ests.: - (afirman con sus gestos)
Prof.: - Ja?..., kein Problem?...
Ests.: - Kein Problem.
Prof.: - Gut. Dann, schreibt ihr den Satz wieder in eure Textanalysen, ja?... Bitte...!
Ests.: - (Copian la frase en la pizarra)
Prof.: - Darf ich die Info wegmachen?
Ests.: - Ja!
Prof.: - Machen wir weiter: 1968 schreibt er..., schreibt Jandl..., schreibt er... Sprechblasen....
Sprechblasen ist ein Titel... es ist der Titel von einem Buch von Ernst Jandl, ja?, ...ja?. Gut...,
dann, das Buch, das er geschrieben hat, heit Sprechblasen. Und... bekommt..., dritte
746
Person..., ja?..., kein Problem?

Ests.: - ...
Prof.: - Vorsicht...!, denn (escribe en la pizarra...) bekommen..., bekommen ist nicht to become...
Ests.: - Ah...!
Prof.: - Ja, ja... -die meisten von euch sind Anglistikstudenten..., ja?-. So, man mu aufpassen: to
become hat nichts mit bekommen zu tun..., ja? Bekommen heit eigentlich, etwas von
jemandem anderen haben..., ja?... Zum Beispiel, du (a un estudiante) bekommst die Kreide von
mir (dndole la tiza...). Jetzt bekomme ich die Kreide von dir... (pone la mano y le entregan la
tiza). Klar? Ihr habt heute ein Blatt Papier von mir bekommen, ja...? Hast du ein Blatt Papier
wie dieses hier (mostrndolo) bekommen?
Est.1: - Ja...
Prof.: - Ja..., du auch?
Est.2: - Ja...
Prof.: - Hat jeder von euch ein Blatt Papier bekommen?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Gut... Am Ende dieses Kurses... am Ende des Kurses... bekommt ihr... alle... eine Note von
mir... ja?... die Note...; das ist bekommen. Klar...? Ich bekomme Geld..., Geld..., Peseten...,
ich bekomme mein Geld von der Universitt Cdiz..., ja? Bekommst du Geld?
Est.3: - Nein
Prof.: - Nein, du bekommst kein Geld. Bekommst du Geld?
Est.4: - Nein...
Prof.: - Nein, du bekommst kein Geld. Bekommst du Geld?
Est.5: - Ja...
Prof.: - Ja..., du arbeitest, oder? Wo arbeitest du?
Est.5: - ... (hace gestos de no entender)
Prof.: - Wo arbeitest du...? Ich arbeite an der Universitt..., ja? Wo arbeitest du?
Est.5: - Ein Familie
Prof.: - Ach so, fr eine Familie..., dann bekommst du dein Geld von dieser Familie..., ja?
Est.5: - Ja
Prof.: - Gut, aber was bekommt Ernst Jandl...?... Was bekommt Jandl?
Est.s: - bekommt...
Prof.: - Ja..., bitte...
Est.6: - Hrspiel...preis... der... Kriegsblinden...
747
Anexo II
Prof.: - Genau, den Hrspielpreis der Kriegsblinden..., und was ist das?
Ests.: - ...
Prof.: - Das ist ein Preis, ein literarischer Preis..., wie in Spanien der Planetapreis..., oder der
Nadalpreis..., oder, ganz allgemein, der Nobelpreis... und so weiter... ja? Der Hrspielpreis ist
ein literarischer Preis, ein Preis fr Literatur..., ja?... ein Preis, der nicht fr Poesie ist..., denn
er heit nicht Poesiepreis (escribindolo en la pizarra) der Kriegsblinden... Ja?... er ist kein
Preis fr poetische Bcher..., ja?..., er ist kein Preis fr Poesie, er ist ein Preis fr Hrspiele.
Und Hrspiele sind literarische Stcke, die man z.B. im Radio hrt... (haciendo el gesto), so
was wie kurze Theaterstcke..., Theaterstcke..., ja?..., Theaterstcke, die man nicht sehen
kann (haciendo gestos), sondern hren..., ja?...; (Subraya en la palabra la primera parte) das
sind Hr-..., Hr- (haciendo el gesto) ... -spiele. Hrspiele, ja..?, habt ihr das
verstanden?
Est.s: - Was bedeutet Kriegsblinden?
Prof.: - Das ist eine Gruppe von Menschen, von Personen, die im Krieg gewesen ist..., im Krieg..., was
bedeutet Krieg?... Ein Krieg ist so was wie ein Konflikt, in dem man kmpfen mu..., zum
Beispiel, im Golfkrieg..., versteht ihr das?... der Golfkrieg...: Das war ein Konflikt zwischen
Sadam Husein und den USA..., ja?...
Ests.: - Ah!
Prof.: - So, wenn die Soldaten im Krieg kmpfen, kann es passieren, da eine Bombe explodiert und
die Soldaten sterben..., dann sind sie tot (haciendo un gesto)..., oder..., oder..., sie sterben
nicht, aber sie sind verwundet, zum Beispiel, am Arm... (tocndoselo), ja?... und dann mu der
Arm amputiert werden... (haciendo gestos que aclaran lo que explica), ja?...; gut, dann kann
ein Soldat auch an den Augen verwundet werden..., an den Augen..., ja? Und dann ist spter
ist er blind... (haciendo un gesto), blind..., ja?, also, er kann nicht mehr sehen... Dann ist er ein
Kriegsblinder, denn er ist blind von dem Krieg..., ja?
Ests.: - ja... (haciendo gestos de comprender)
Prof.: - So, in 1968 schreibt er Sprechblasen und bekommt den Hrspielpreis der Kriegsblinden...,
ja?
Ests.: - (La copian directamente)
Prof.: - Kein Problem?...
Ests.: - ...
Prof.: - Gut. Dann mache ich ihn auch weg..., ja? (la borra). Bis 1978 (leyendo la siguiente frase)
arbeitet er als Lehrer an einem Gymnasium..., bis 1978 arbeitet er als Lehrer an einem
748
Gymnasium...; Was versteht ihr nicht?

Ests.: - ...
Prof.: - Was ist hier euch ein Problem?..., was versteht ihr nicht?
Est.s: - arbeitet
Prof.: - arbeitet?
Est.2: - trabaja!
Prof.: - Ja, ja..., aber so machen wir das nicht!..., so nicht..., ich meine, ins Spanisch bersetzen wir das
Wort nicht, ja?..., wir knnen Hyphotesen machen. Zum Beispiel..., zuerst..., ist es..., ist das
Wort arbeitet ein Substantiv?
Ests.: - Nein...
Prof.: - Nein, natrlich..., warum?
Ests.: - ...
Prof.: - Warum wit ihr, da es kein Substantiv ist?
Est.s: - porque est en minscula...
Prof.: - Ja, genau..., das ist klein geschrieben..., ja? (Sealndolo en la pizarra). Alle Substantive
werden im Deutschen gro geschrieben..., ja?... und das hier ist nicht gro, sondern es ist
klein...!, es ist klein..., klar?...
Ests.: - Ja...
Prof.: - So, das ist kein Substantiv. Was ist denn das?..., was ist die morphologische Kategorie des
Wortes...?, ein Substativ ist es nicht..., was ist es...?
Est.s: - Verb.
Prof.: - Ein Verb. Genau. Woher weit du das?
Est.s: - ...
Prof.: - Warum weit du, da es ein Verb ist?
Est.s: - t... (haciendo un gesto).
Prof.: - t?
Est.s: - The end...
Prof.: - Das Ende
Est.s: - Eso... (ren), das Ende... ist t
Prof.: - Aha! Jetzt verstehe ich... Das Ende ist ein t..., und das heit, da es ein Verb ist..., ja?...,
welche Person ist das?
Est.s: - ...
Prof.: - Ist das t am Ende ein Suffix von der ersten, der zweiten... oder der dritten Person?
749
Anexo II
Ests.: - dritte
Prof.: - der dritten Person?
Ests.: - ja!
Prof.: - Singular oder Plural?
Ests.: - Singular...
Prof.: - Aha!..., mal sehen: Wo ist das Subjekt?
Ests.: - ...
Prof.: - Das Subjekt?... Das Subjekt des Satzes..., was ist Subjekt des Satzes?
Est.s: - Er
Prof.: - er, genau. Er ist das Subjekt des Satzes (marcndolo en la pizarra), ja?.
Ests.: - Ja...
Prof.: - Gut. Ist er die dritte Person?
Ests.: - Ja!
Prof.: - Singular?
Ests.: - Ja!
Prof.: - mnnlich, weiblich oder neutrum?
Ests.: - ...
Prof.: - Ist er mnnlich (escribiendo smbolos en la pizarra), oder weiblich (hace lo propio), oder
neutrum?..., maskulin, feminin oder neutrum?
Est.s: - maskulin
Prof.: - Maskulin?
Ests.: - Ja
Prof.: - Maskulin..., gut. So, er arbeitet... als Lehrer..., ja? Ich... (sealndose) arbeite als Lehrer fr
Deutsch... an der Universitt..., ja? Ich arbeite als Lehrer fr Deutsch, also..., ich lehre deutsche
Literatur..., ja?
Ests.: - (hacen gestos de comprender)
Prof.: - Jandl lehrt Englisch..., er arbeitet als Lehrer fr Englisch..., ja?... kapiert?
Ests.: - (Ren...)
Prof.: - Aber nicht an der Universitt..., ja? Jandl arbeitet als Lehrer an einem Gymnasium..., an einem
Gymnasium..., ja?...
Ests.: - Ja?
Prof.: - Aber Vorsicht!, Gymnasium ist kein Platz, wo man Gymnastik macht..., ja?
Ests.: - ...
750
Prof.: - Das hat nichts zu tun mit Gymnastik, ja? Das ist eine Sekundarschule...
Ests.: - Ah...!
Prof.: - Ja, ah...!, eine Schule fr junge Leute..., ja? eine Sekundarschule...; Klar?
Ests.: - Ja.
Prof.: - So, bis 1978... (dibujando una lnea para representar el tiempo), ja?, bis hier (marcando un
punto en el que escribe el ao) arbeitet er als Lehrer an einem Gymnasium..., das heit, da er
1978 arbeitet als Lehrer an einem Gymnasium..., und 1977 (marcndolo sobre la lnea tambin)
arbeitet er als Lehrer an einem Gymnasium..., und 1976 arbeitet er als Lehrer an einem
Gymnasium..., und 1975 auch... und so weiter... ja?...
Ests.: - Ja
Prof.: - Aber 1979 nicht mehr..., 1979 arbeitet er nicht an einem Gymnasium..., ja? 1979 arbeitet Jandl
nicht als Lehrer..., nicht als Lehrer, ja? Warum?
Ests.: - ...
Prof.: - Warum?... Was macht Jandl 1979...?
Ests.: - ...
Prof.: - Was macht Jandl 1979?..., oder was macht Jandl... seit..., seit... 1978...?
Est.s: - freier... Schr...
Prof.: - Ja wohl...! freier Schriftsteller...
Est.s: - freier Schriftsteller (repite)
Prof.: - freier Schriftsteller (refuerza)
Est.s: - freier Schriftsteller (repite de nuevo)
Prof.: - Seit 1978 (marcando la otra parte de la lnea en la pizarra) arbeitet er..., arbeitet Jandl als freier
Schriftsteller...; seit 1978 ist Jandl freier Schriftsteller..., seit 1978 ist er freier Schriftsteller, das
heit, er schreibt als literarischer Autor..., ja?... Schriftsteller..., klar?
Ests.: - Klar.
Prof.: - Gut. Keine Frage?
Ests.: - ...
Prof.: - Schreibt das bitte in euren Textanalysen..., ja? (Los estudiantes transcriben el resto del texto
a sus cuadernos)... Darf ich jetzt wegmachen...
Ests.: - Nein...
Prof.: - Wie spt ist es jetzt, bitte?
Est.s: - Viertel... vor fnf!
Prof.: - Aha..., danke! Darf ich jetzt wegmachen?
751
Anexo II
Ests.: - ...
Prof.: - Gut. Machen wir jetzt Was anderes! Wir beginnen, ganz kurz, weil... wir eigentlich keine Zeit
haben..., mit dem Punkt zwei (escribe en el margen izquierdo de la pizarra). Punkt zwei: Wir
lesen den Text vor..., wir lesen den Text vor..., ja? Vorlesen, das heit, laut lesen, fr ein
Publikum, ja?
Ests.: - (copiando la frase del punto segundo en sus notas)
Prof.: - Ich lese den Text vor, ja?... bitte habt ihr den Text vor euch? (Mostrndolo) Gut, so, der Text
lautet so: Neunzehn hundert vierundvierzig..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg...,
Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg...; neunzehn hundert
fnfundvierzig..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Mai. Klar?
Ests.: - ...
Prof.: - Erinnert ihr euch? Das Wort Krieg bedeutet ein Konflikt..., ja?
Ests.: - Ja
Prof.: - Kannst du es bitte vorlesen?
Est.1: - Lesen?
Prof.: - Ja, laut bitte...
Est.1: - Neunzehn...
Prof.: - ... hundert...
Est.1: - ... hundert... vierundvierzig..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg... (ren, por
la repeticin contnua)
Prof.: - Ja, komm: Krieg hast du gesagt, Krieg...
Est.1: - Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg...; neunzehnhundertfnfundvierzig..., Krieg...,
Krieg..., Krieg..., Krieg..., Mai
Prof.: - Mai. Gut, danke. Das ist richtig, ja? Krieg. Kannst du es bitte vorlesen?
Est.2: - Ja: Neunzehn hundert vier... undvierzig..., Krieg, Krieg, Krieg...
Prof.: - Warte, warte, warte..., bitte: Du mu laut... (hacindole un gesto), langsam... (aclarndoselo
tambin), und deutlich lesen (exagerando la claridad de su pronunciacin), ja?
Est.2: - Ja...
Prof.: - Bitte...
Est.2: - Neunzehn hundert vierundvierzig..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg...,
Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg...; neunzehn hundert fnfundvierzig...,
Krieg..., Krieg..., Krieg..., Krieg..., Mai
Prof.: - Sehr gut. Danke dir... Also (da una palmada), das wars fr heute..., ich danke euch allen, ja?
752
Und bis morgen. Auf Wiedersehen!
753
Anexo II
Sesin 31 (10.3.98)
Prof.: - Guten Tag..., guten Tag..., bitte!, beginnen wir... (los estudiantes estn aun acomodndose en
el aula), beginnen wir, bitte. Gestern..., heute ist der 10. Mrz, ja?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Und gestern?
Ests.: - Neun...
Prof.: - Ja wohl! Der 9. Mrz.
Ests.: - Neunter
Prof.: - Gestern war der 9. Mrz 1998.
Ests.: - 9. Mrz.
Prof.: - Gut. Gestern... haben wir... das Leben des Dichters... analysiert..., Ja?
Ests.: - Ja
Prof.: - Wie hie er?
Ests.: - ...
Prof.: - Wie hei der Dichter...?
Ests.: - der Dichter...
Prof.: - Ja..., der Dichter..., wie heit er?, sein Name...
Ests.: - Ernst...
Prof.: - Ernst...
Ests.: - Jandl...
Prof.: - Jandl. Ernst Jandl. Gut. Wir haben... das Leben von Ernst Jandl analysiert..., und auch den Text,
Krieg..., den Text von Ernst Jandl..., den Text Krieg, haben wir gelesen. Ja?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Gut! Heute..., heute beginnen wir... eh... mit dem Punkt drei. So: Punkt drei: Die linguistischen
Probleme des Textes (escribindolo en la pizarra al tiempo que lo dice). Punkt drei: Die
linguistischen Probleme des Textes. Gestern... haben wir das Leben des Dichters... analysiert,
und heute..., heute analysieren wir die... (seala a lo que acaba de escribir en la pizarra)
Ests.: - linguistisch...
Prof.: - Ja..., die linguistische...
Ests.: - ...
Prof.: - die linguistische... was?
Ests.: - Probleme
754
Prof.: - die linguistischen Probleme...

Ests.: - des Textes.
Prof.: - des Textes. Genau. Heute analysieren wir die linguistischen Probleme des Textes. Aber, dieser
Text..., dieser Text hier... ist... sehr, sehr einfach..., ja? Nicht kompliziert. Der Text ist sehr
einfach, oder?
Ests.: - ...
Prof.: - Ist der Text einfach?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Der Text ist einfach, weil er nur zwei Wrter (gesticulando) hat. Ja? Der Text hat nur zwei
Wrter: Krieg und mai. So, wie untersuchen wir den Text?, d.h., wie (haciendo gestos que
lo aclaran) analysieren wir den Text?... Fr die Textanalyse suchen wir im Wrterbuch..., im
Wrterbuch..., habt Ihr Wrterbcher mitgebracht?... Habt ihr ein Wrterbuch...? Wer hat bitte
ein Wrterbuch? (levanta un diccionario en su mano, y algunos estudiantes hacen lo mismo)
Eins, zwei, drei, vier... du auch? Hast du auch ein Wrterbuch?
Est.1: - Nein...
Prof.: - Nein..., gut. Vier Wrterbcher..., fnf..., noch jemand?... hat noch jemand ein Wrterbuch?
Nein. Gut, das ist heute kein Problem: wir machen Gruppen. Heute ist das kein Problem, wir
machen Gruppen. Aber..., aber..., nchste Woche, nchste Woche... mut ihr ein Wrterbuch
mitbringen..., ok?, ist das klar?...
Ests.: - Ja...
Prof.: - Nun: eins, zwei, drei, vier, fnf, sechs, sieben, acht, neun..., mal drei... siebenundzwanzig...,
minus eins, zwei..., vier, fnf...; siebenundzwanzig minus fnf... zweiundzwanzig...,
zweiundzwanzig. Also, wir machen Vierergruppen...: eins, zwei, drei, vier..., ihr arbeitet mit
einem Wrterbuch..., ok?... Dieses Wrterbuch nehme ich mit... fr diese Gruppe hier..., ihr
arbeitet zu fnft mit diesem Wrterbuch..., klar?. Dann, ihr vier habt auch ein Wrterbuch, ihr
habt auch ein... und du..., du kannst hier sitzen, damit..., damit ihr... zusammen arbeitet mit
deinem... Wrterbuch... klar?
Est.2: - yo? (hace gestos preguntando si se cambia de sitio?)
Prof.: - Ja..., bitte..., danke!
Est.2: - (Coge el diccionario y se sienta junto al ltimo grupo)
Prof.: - Ok. Nun..., im Wrterbuch mssen wir..., im Wrterbuch suchen wir... Information zu... den
Wrtern. Wir mssen... Information zu den Wrtern des Textes... suchen. Wir suchen
(haciendo el gesto adecuado) im Wrterbuch Information zu: zuerst (y escribe en la pizarra al
755
Anexo II
tiempo que habla) die gramatikalische Kategorie des Wortes..., die gramatikalische Kategorie
des Wortes. Wir suchen im Wrterbuch das Wort..., ob es ein Substantiv ist..., oder, ob es ein
Adjektiv ist..., oder ein Verb..., oder ein Adverb..., eine Konjunktion, eine Prposition..., und
so weiter... klar?
Ests.: - klar!
Prof.: - Erstmal, die gramatikalische Kategorie. Dann..., zweitens, wenn es ein Substantiv ist..., wenn
es ein Substantiv ist..., dann mssen wir auch den Genus... wissen..., den Genus...: Ist es
maskulinum, oder femininum, oder neutrum. Klar?
Ests.: - klar!
Prof.: - Dann suchen wir..., ein Synonym des Wortes. Zum Beispiel, ich suche Information zu dem Wort
Rose, und ich wei, da es ein Substantiv ist, und da es femininum ist. Jetzt suche ich ein
Synonym, und denke dazu auf Spanisch: cmo aclaro la palabra rosa a un alemn?, qu
es una rosa?... una flor. Und dann suche ich das Wort flor im Wrterbuch..., und finde
Blume. Dann kann ich sagen eine Rose ist eine Blume. Ok?
Ests.: - Ok.
Prof.: - Und dann, dann suchen wir eine Wortbildung...
Ests.: - ...bildung... (repiten, an sin distinguir los lmites de las palabras).
Prof.: - Eine Wortbildung..., Wortbildung (hace gestos que invitan a repetir, ahora correctamente)
Ests.: - Wortbildung...
Prof.: - Ja wohl..., eine Wortbildung (refuerza y la escribe en la pizarra)
Ests.: - Wortbildung
Prof.: - Wortbildung..., ok. Aber..., aber..., was ist..., was ist... eine Wortbildung?, was ist eine
Wortbildung?
Ests.: - ...
Prof.: - Was ist eine Wortbildung?, ...eine Wortbildung? Weiss es jemand?
Ests.: - ...
Prof.: - Eine Wortbildung ist ein Kompositum, ein Wort, das mit zwei oder drei Wrtern (gesticulando)
gebildet worden ist..., ein Wort, wo es zwei Wrter gibt. Zum Beispiel..., Wrterbuch...,
Wrterbuch...,
Ests.: - Wrterbuch...
Prof.: - Ja, Wrterbuch, denn Wrterbuch enthlt zwei Wrter..., Wrterbuch hat zwei Wrter...,
ja?
Ests.: - Ja...
756
Prof.: - Wrterbuch hat zwei Wrter...: Wort eins ist... Wrter (y la subraya). Ok...? Wrterbuch
ist eine Wortbildung aus zwei Wrtern: dem Wort Wrter, und dem Wort...
Ests.: - ... (Buch, se oye de fondo)
Prof.: - Wie bitte?
Ests.: - ...
Prof.: - Welches Wort ist das zweite (gesticulando con los dedos) Wort?
Ests.: - Wort..., Buch..., ahh!..., Buch (se oye con mayor claridad)
Prof.: - Genau! Wrterbuch hat zwei Wrter: das Wort Wrter... und..., und... das Wort Buch...
Ests.: - Buch...
Prof.: - Wrter-... -Buch (subraya este segundo componente)..., Wrterbuch...
Ests.: - Wrterbuch.
Prof.: - Wrterbuch ist eine Wortbildung..., ok?
Ests.: - Ok
Prof.: - Noch eine...
Ests.: - ...
Prof.: - Noch eine Wortbildung, bitte!
Est.1: - Wortbildung...
Prof.: - Wie bitte?
Est.1: - Wortbildung...
Prof.: - Jawohl!..., Wortbildung (la seala en la pizarra) ist eine Wortbildung, oder?
Ests.: - ... (ja).
Prof.: - Wortbildung hat zwei Wrter..., Wortbildung (sealndola) hat zwei Wrter (gesticulando):
das Wort... (con la mano indica a la estudiante que lo ha dicho que siga)
Est.1: - Wort...
Prof.: - Ja, das Wort Wort (la subraya en el compuesto de la pizarra)
Ests.: - Wort...
Prof.: - Wort..., und das Wort...
Ests.: - Bildung
Prof.: - Genau..., Bildung (subraya tambin).
Ests.: - Bildung...
Prof.: - Wortbildung ist eine Wortbildung aus zwei Wrtern: Wort (vuelve a subrayar)..., und
Bildung (subraya de nuevo). Ok?
Ests.: - Ok.
757
Anexo II
Prof.: - So..., jetzt arbeiten wir in Gruppen und wir analysieren die Wrter im Text: Krieg und Mai.
Klar?
Ests.: - Klar...
Prof.: - Also, los.
[Los estudiantes trabajan en grupos buscando la informacin que solicita el
profesor sobre las palabras del texto]
Prof.: -Also, seid ihr fertig?... fertig? (haciendo gestos...)
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, was ist die grammatikalische Kategorie... vom Wort Krieg? Was ist Krieg?
Est.1: - Substantiv...
Prof.: - Jawohl..., ein Substantiv..., das Wort Krieg ist ein Substantiv...; das Wort Krieg ist ein
Substantiv..., ok?, mit einem Satz, nicht nur Substantiv, sondern es ist ein Substantiv (hace
gestos para la repeticin).
Est.1: - ...
Prof.: - Es ist ein Substantiv.
Est.1: - Es ist...
Prof.: - ein Substantiv...
Est.1: - ...ein Substantiv...
Prof.: - Es ist ein Substantiv.
Est.1: - Es ist ein Substantiv.
Prof.: - Und dann schreiben wir das an die Tafel!... (Escribe en la parte superior de la pizarra:
Textanalyse y a continuacin la frase Das Wort Krieg ist ein Substantiv). Ok?..., das Wort
Krieg ist ein Substantiv (leyendo de la pizarra). Kannst du das bitte vorlesen?
Est.2: - Yo?
Prof.: - Ich?
Est.2: - Ich? (entre risas)
Prof.: - Ja, du. Kannst du das bitte vorlesen? Das Wort... (leyendo)
Est.2: - Das Wort Krieg ist ein Substantiv.
Prof.: - Prima!... Und jetzt, welcher Genus ist es?... (a la clase en general); ist Krieg maskulinum...,
femininum... oder neutrum?
Est.3: - maskulinum...,
Prof.: - maskulinum..., maskulinum? (busca la corroboracin del grupo)
758
Ests.: - Ja..., maskulinum (se oye algn femininum).

Prof.: - Passt auf..., wenn ihr das Wort im Wrterbuch sucht..., wenn ihr das Wort im Wrterbuch
heraussucht..., manchmal..., nicht immer, aber manchmal... findet ihr (escribiendo en la pizarra
lo que dice ahora): Krieg: mit einem grossen Buchstaben..., einem grossen K. Dann wit
ihr schon, dass es ein Substantiv ist..., denn alle Substantive werden auf Deutsch mit grossen
Buchstaben geschrieben. Ja? Wenn ihr das Wort Krieg findet, wit ihr schon wegen des
grossen K, dass es ein Substantiv ist. Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber..., dann..., dann findet ihr auch m (escribindolo) von maskulin. So, das ist jetzt richtig:
Krieg ist maskulin. Und dann, dann..., was findet ihr danach?...
Ests.: - ...
Prof.: - Was kommt jetzt im Wrterbuch...?
Ests.: - (buscando de nuevo la palabra)... guerra (dicen algunos)..., es (dicen otros)...
Prof.: - Ok, ok..., ok...; in guten Wrterbchern..., in guten Wrterbchern..., nicht in diesem
Wrterbuch... (tomando en su mano uno de los que considera malo)..., hier nicht..., das hier
ist kein gutes Wrterbuch... In guten Wrterbchern findet ihr -es (escribindolo en la
pizarra), oder -(e)s. Was ist das?...
Ests.: - ....
Prof.: - Dieses -(e)s ist die Genitivform..., der Genitiv...; habt ihr Latein in der Schule studiert?...
Ests.: - (algunos asientan) Ja..., nein...
Prof.: - Habt ihr Latein in der Schule studiert?...
Ests.: - Ja..., nein... (responde el grupo)
Prof.: - Also, im Lateinischen... gibt es Kasus... Nominativ, fr Subjekt..., Genitiv, fr die
Possessivform... und so weiter. Und..., und... im Deutschen auch..., im Deutschen auch...; also,
im Deutschen haben wir vier Kasus..., vier: den Nominativ (lo escribe en la pizarra),
Genitiv, Akkusativ und Dativ. Nominativ, Genitiv, Akkusativ und Dativ..., vier Kasus,
eins, zwei, drei und vier.... Und..., und... jeder Kasus..., jeder Kasus ist fr eine Funktion...
gedacht. Jeder Kasus ist fr eine syntaktische Funktion gedacht: Subjekt, Objekt, Possessiv...
und so weiter. Also, zum Beispiel, ich mchte auf Deutsch sagen...: el ttulo..., del libro...
es..., ...es importante, ok?... el ttulo del libro es importante (lo escribe en la pizarra). Ich
mchte das auf Deutsch sagen, ok? el ttulo del libro es importante. Dann sage ich..., was?
Ests.: - ...
Prof.: - Wie sage ich el ttulo...
759
Anexo II
Ests.: - ...
Prof.: - Wie sagt man ttulo auf Deutsch?
Est.1: - Titel (con el diccionario en la mano).
Prof.: - Titel, natrlich..., maskulinum, femininum oder neutrum...?
Ests.: - maskulinum..., neutrum..., maskulinum...(alguien responde correctamente)
Prof.: - Ja natrlich, maskulinum. Auf Spanisch ist das maskulinum, und auf Deutsch ist das maskulinum
auch..., auf Deutsch ist es maskulinum auch..., so: der, die oder das...?
Ests.: - ... der... (casi todos responden)
Prof.: - Richtig: der, und das ist auch Nominativ, also, Subjekt..., oder?
Ests.: - (Asienten...)
Prof.: - So, ich schreibe der Titel...; und jetzt muss ich del libro sagen..., del libro...
Ests.: - ...
Prof.: - Ich muss wissen..., wie man libro auf Deutsch sagt...
Ests.: - Buch (se apresuran a decir algunos)
Prof.: - Jawohl, Buch..., und dann, ob es maskulinum, oder femininum, oder neutrum ist...
Ests.: - Neutrum...
Prof.: - Genau..., neutrum...; ich suche das Wort im Wrterbuch und finde n, neutrum. So, das
Buch..., Ok?
Ests.: - Ok.
Prof.: - Aber..., aber..., das Buch ist... Nominativ..., das Buch ist Nominativ..., Subjekt, und ich
kann nicht zwei Subjekte sagen..., ich kann nicht el ttulo el libro sagen..., ich kann nicht der
Titel das Buch sagen..., el ttulo el libro...; ich mchte el ttulo del libro sagen. Dieses del
ist eine Possessivform, also, ein Genitiv. Auf Spanisch sage ich das immer mit de, aber auf
deutsch..., auf Deutsch muss ich den Kasus benutzen. Und dieser Kasus, Genitiv, kommt fast
immer im Wrterbuch, immer nach dem Genus... Ok?
Ests.: - Ok.
Prof.: Wir suchen im Wrterbuch das Wort Krieg heraus und finden: Krieg, mit dem grossen
Buchstaben, Substantiv, es ist ein Substantiv...; und dann finden wir m, maskulin...; und dann
finden wir -(e)s..., und das ist der Genitiv..., der Genitiv, die Possessivform des Wortes. Das
heisst ja..., das heisst, dass, wenn ich einen Genitiv machen mchte, wenn ich nicht la guerra,
sondern de la guerra sagen mchte..., wenn ich auf Deutsch de la guerra sagen mchte,
dann sage ich nicht der Krieg, sondern des Krieges oder des Kriegs...; de la guerra...,
des Krieges..., oder des Kriegs... es ist egal...; so, das -(e) s im Wrterbuch ist der
760
Genitiv. Klar?
Ests.: - Klar...
Prof.: - Und was kommt jetzt..?. Was kommt jetzt im Wrterbuch?
Ests.: - ...
Prof.: - Wir suchen das Wort Krieg heraus..., das Wort Krieg, und finden... Krieg..., dann m,
dann -(e)s, und dann?... Was kommt danach?
Ests.: - e...
Prof.: - -e (lo escribe), ja?
Ests.: - Ja..., nein (dicen otros)
Prof.: - Na gut, in guten Wrterbchern..., nur in guten Wrterbchern..., dein Wrterbuch ist nicht
gut..., aber in guten Wrterbchern kommt ein -e, oder?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Was heisst dieses e?...
Ests.: - ....
Prof.: - Was heisst dieses -e?
Ests.: - Akkusativ?
Prof.: - Nein..., Akkusativ ist es nicht...
Ests.: - ...
Prof.: - Pluralform, Plural... das ist der Plural, die Pluralform...
Ests.: - ahh...!
Prof.: - die Pluralform..., ja?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Und dann..., dann kommt schon das Wort auf Spanisch..., oder?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Welches Wort?..., was kommt?
Ests.: - guerra
Prof.: - Genau, das Wort guerra..., und dann?
Ests.: - Guerra..
Prof.: - Ja..., ja..., aber danach..., nach dem Wort guerra, was kommt danach?
Ests.: - f.
Prof.: - Ja wohl..., f von...?
Ests.: - femenino
Prof.: - Natrlich, f von feminin (indicando a la estudiante que oy la forma de la palabra)
761
Anexo II
Est.1: - feminin.
Prof.: - Nicht femenin, sonder femInin, ok?
Est.1: - feminin.
Prof.: - Das Wort Krieg ist maskulinum im Deutschen..., aber im Spanischen ist es...
Ests.: - ...femininum.
Prof.: - femininum. Genau... So, bitte, aufpassen, wenn ihr ein Wort im Wrterbuch heraussucht, msst
ihr auch unterscheiden... zwischen dem Genus im Deutschen und im Spanischen... Manchmal...,
manchmal ist er gleich..., zum Beispiel: Titel..., Titel ist maskulinum im Spanischen und im
Deutschen, aber andere Wrter nicht..., zum Beispiel Krieg, oder Buch..., Buch ist
maskulinum im Spanischen, aber neutrum im Deutschen..., und so weiter... klar?
Ests.: - klar
Prof.: - Klar?
Ests.: - klar!
Prof.: - Also..., zurck... zur Textanalyse... (borra las ltimas cosas que ha escrito en la pizarra durante
la explicacin). Wir haben hier...: Das Wort Krieg ist ein Substantiv..., und du hattest auch
gesagt, dass es ist...
Est.2: - ...
Prof.: - Der Genus...
Est.2: - Maskulinum...
Prof.: - Ja, genau..., es ist maskulinum... (hace indicaciones para la repeticin)
Est.2: - Es ist maskulinum.
Prof.: - Perfekt..., es ist maskulinum... (le extiende la tiza)
Est.2: - (sale inseguro a la pizarra) ... (hace gestos de no saber o no entender)...
Prof.: - Es ist maskulinum...
Est.2: - Aqu?
Prof.: - Hier?
Est.2: - (Riendo:) hier?...
Prof.: - Nein..., hier... (le indica que siga en la lnea anterior, justo despus del punto...). Das ist unsere
Textanalyse..., so..., bitte... Es ist...
Est.2: - (Escribe:) Es (mira al profesor)
Prof.: - Sehr gut..., weiter... Es...
Est.2: - ist (lo dice)
Prof.: - ja..., genauso wie hier... (le indica el verbo de la frase anterior)
762
Est.2: - (Escribe:) ...ist

Prof.: - Es ist was?
Est.2: - maskulinum (lo dice...)
Prof.: - Genau..., schreib es drauf...: Es ist maskulinum.
Est.2: - (Escribe:) masculinum.
Prof.: - Ja wohl..., aber mit k...
Est.2: - ...
Prof.: - maskulinum mit k...
Est.2: - Ahh... (corrige)
Prof.: - Genau... nicht mit c..., sondern k... danke dir (le pide la tiza... y el estudiante vuelve a su
sitio). Gut..., jetzt... Synonyme...; habt ihr Synonyme?..., habt ihr irgendein Synonym
gefunden?...
Ests.: - ...
Prof.: - Vanesa, hast du ein Synonym?
Est.3: - Ja...
Prof.: - Aha...
Est.3: - Schlacht
Prof.: - Schlacht (muchos estudiantes asientan...)
Est.3: - Schlacht (reproduce la diccin del profesor espontneamente)
Prof.: - Die Schlacht, sehr gut.
Est.3: - Die Schlacht...
Prof.: - Die Schlacht... was?
Est.3: - Die Schlacht.
Prof.: - Die Schlacht... was?, ... was ist?
Est.3: - Die Schlacht.
Prof.: - Aber was ist die Schlacht?..., was ist die Schlacht?
Est.3: - Was ist die Schlacht?
Prof.: - Ja..., was ist die Schlacht?..., ist sie ein Synonym?
Est.3: - Ja...
Prof.: - Aha..., die Schlacht ist ein Synonym
Est.3: - Die Schlacht ist ein Synonym...
Prof.: - Das schreibst du jetzt (le da la tiza...)
Est.3: - (Empieza escribir en la pizarra)
763
Anexo II
Prof.: - Hat jemand ein anderes Synonym?...

Ests.: - ...
Prof.: - ein anderes Synonym?
Est.4: - Ja (levantando la mano)
Prof.: - Mnica?
Est.4: - Kampf
Prof.: - Ja, der Kampf.
Est.4: - Der Kampf.
Prof.: - Genau..., der Kampf
Est.4: - Der Kampf.
Prof.: - Nun... (a la estudiante de la pizarra) Die Schlacht ist ein Synonym ist richtig..., aber dieser
Satz..., ist er ortographisch richtig?
Ests.: - ...
Prof.: - Ist der Satz richtig geschrieben, ortographisch..., oder nicht?
Est.1: - Schlacht
Prof.: - Schlacht..., ja. Was?
Est.1: - Gro..., gro s
Prof.: - Genau..., Schlacht mu mit einem groen S geschrieben werden..., mit einem groen S
(haciendo gestos a la Est.4, que lo corrige)..., warum?
Prof.: - Richtig..., Schlacht ist ein Substantiv, und die Substantive..., alle Substantive beginnen im
Deutschen mit einem groen Buchstaben..., alle Substantive beginnen mit einem groen
Buchstaben..., nicht klein..., sondern gro..., ok?
Ests.: - (asienten)
Prof.: - kapiert?
Ests.: - ja (entre risas y repeticiones)
Prof.: - Ok. Noch was?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Helena mit H
Est.5: - ein
Prof.: - ein?..., was ist mit dem ein?
Est.5: - Ist..., ist... mit e
Prof.: - ein?
764
Est.5: - Nicht ein..., nicht ein..., ein...-ne

Prof.: - eine?
Est.5: - eine
Prof.: - Warum?
Est.5: - femininum!
Prof.: - Ist das femininum? (Al grupo)
Ests.: - ...
Prof.: - Suchs im Wrterbuch heraus..., Synonym..., schnell, schnell, schnell...! maskulinum,
femininum oder neutrum?... der, die oder das?...
Est.6: - neutrum.
Prof.: - Das ist neutrum..., ja?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Also, der, die oder das Synonym?
Ests.: - das
Prof.: - Genau..., das Synonym...; und ein..., eine oder ein Synonym?
Ests.: - ...
Prof.: - Ein, eine oder ein? (escribindolo en columna paradigmtica ante la palabra en cuestin
del texto)
Est.7: - Ein
Prof.: - Ja wohl..., ein Synonym. So..., Die Schlacht ist ein Synonym (releyendo)..., noch etwas? Seid
ihr damit einverstanden?...
Ests.: - ...
Prof.: - Irgendein Problem?
Ests.: - ...
Prof.: - Kein Problem?
Est.8: - Kein Problem.
Prof.: - Gut... Und was ist mit der Wortbildung...? Wortbildung..., Komposita?
Est.9: - (Levanta la mano)
Prof.: - Ja...
Est.9: - Krieger
Prof.: - Krieg... was?
Est.9: - Krieger
Prof.: - Wie bitte?, kannst du ein bichen lauter reden, bitte?
765
Anexo II
Est.9: - Krieger
Prof.: - Aha..., Krieger... Kannst du das Wort bitte buchstabieren (el profesor se da cuenta de que
muchos estudiantes no han encontrado un compuesto o palabra derivada)...
Est.9: - K-...
Prof.: - K- (escribiendo lo que le dictan)
Est.9: - /-ar-/
Prof.: - /-er-/ (corrige)
Est.9: - /-er-/
Prof.: - -r-
Est.9: - -i-
Prof.: - -i-
Est.9: - -e-
Prof.: - -e-
Est.9: - Mmm, -g-
Prof.: - -g-, gut...
Est.9: - -e-, -r.
Prof.: - -e-r. Ja..., gut... Krieger...
Ests.: - ...
Prof.: - ... Krieger gilt als Wortbildung. So... (le da la tiza a la alumna)
Est.9: - (hace gestos de no entender o de no saber qu escribir)
Prof.: - Was?
Est.9: - Qu?...
Prof.: - Was?
Est.9: - Que qu pongo?
Prof.: - Was du schreiben sollst?... Das was du gesagt hast (haciendo gestos)
Est.9: - Krieger
Prof.: - Nein..., du mut einen Satz schreiben..., Krieger... ist...
Est.9: - Ahh...
Prof.: - Ahh... (remedando)
Est.9: - (comienza a escribir: Krieger ist...) ein? (pregunta al profesor)
Prof.: - ein? (traslada la pregunta al grupo)
Ests.: - ...
Prof.: - ein, eine oder ein (escribiendo las posibilidades) Wortbildung?
766
Ests.: - (Algunos buscan en los diccionarios...) eine...

Prof.: - Ja wohl... eine..., warum?
Ests.: - ...
Prof.: - Warum ist es eine Wortbildung und nicht ein Wortbildung
Est.10: - Femininum
Prof.: - Jose!
Est.10: - Femininum
Prof.: - Weil...
Est.10: - ...
Prof.: - Warum? (Lo escribe en la pizarra), weil... (lo escribe tambin)...: Warum...? Weil...
Est.10: - Weil... ist...
Prof.: - Weil Wortbildung
Est.10: - Weil Wortbildung...
Prof.: - Oder Weil das Wort Wortbildung...
Est.10: - Weil das Wort...
Prof.: - Wortbildung
Est.10:- Wortbildung ist feminin.
Prof.: - Femininum ist..., Weil das Wort eine Wortbildung im Femininum ist...
Est.10: - Weil das Wort eine Wortbildung im Femininum ist...: die Wortbildung oder eine
Wortbildung...
Prof.: - Genau, Femininum..., eine (el estudiante sigue entonces escribiendo al tiempo que el profesor
habla...). Alle Wrter..., alle Wrter mit -ung am Ende sind feminin. Alle Wrter, die mit ung enden, sind feminin: die... Untersuchung, die... Wortbildung, die... Vorlesung..., die...
-was noch?-, die... Sprachlaborbung...: -ung, feminin (sealando los finales de las
palabras); -ung, feminin; -ung, feminin. Ok?..., kapiert? -danke (al alumno que ha terminado
de escribir y le devuelve la tiza)-, Klar?...
Ests.: - Ja..., klar... (muchos asienten)
Prof.: - So..., Krieger (leyendo de la pizarra) ist eine Wortbildung..., genau..., verstehen wir
Krieger?..., verstehen wir das Wort Krieger?..., weil Schlacht kein Problem ist, oder?...
Schlacht ist ein Synonym von Krieg, aber Krieger ist kein Synonym..., verstehen wir
Krieger?
Ests.: - ...
Prof.: - Kann jemand..., kann jemand das Wort Krieger auf Deutsch erklren..., kann jemand die
767
Anexo II
Bedeutung von Krieger auf Deutsch erklren?

Ests.: - ...
Prof.: - Ok..., ich mache das: Mmm..., ein Gedicht... (escribe la palabra en la pizarra), ein Gedicht haben wir gesehen- ist eine Poesie..., oder?
Ests.: - (asienten)
Prof.: - Ein Gedicht ist eine Poesie..., und ein Dichter... (la escribe tambin justo debajo, haciendo
coincidir el ncleo lexemtico dicht de la primera con el Dicht de la segunda), ein Dichter
ist eine Person (subraya el sufijo -er), die Gedichte schreibt..., oder?
Ests.: - (asienten)
Prof.: - So, ein Krieg (lo escribe junto a Gedicht) ist ein Konflikt..., eine Schlacht zwischen zwei
Gruppen..., ja?...
Ests.: - (asienten)
Prof.: - Und ein Krieger (repite la operacin) ist eine Person, die den Krieg macht, Ok?... Ein
Soldat...
Ests.: - (Hacen gestos de entender)
Prof.: - So..., keine Frage?..., keine Frage?...
Ests.: - ...
Prof.: - Machen wir weiter?...
Ests.: - ...
Prof.: - Wir machen weiter... und, zwar, mit dem Punkt vier. Punkt vier (escribindolo en el margen
izquierdo de la pizarra) ... ist folgendes: Wir untersuchen (al tiempo que escribe) die Struktur
des Textes. Wir untersuchen die Struktur des Textes (leyendo de la pizarra mientras los
alumnos copian el enunciado en sus cuadernos)..., und das heit...
Est.11: - (levantando la mano)
Prof.: - Mnica...
Est.11: - Mai
Prof.: - Mai?... Was ist?
Est.11: - Analysen... Mai
Prof.: - Ok... (al resto del grupo), Mnica..., Mnica hat einen Vorschlag. Ein Vorschlag ist eine
propuesta, ok?
Ests.: - ...
Prof.: - Mnica hat den Vorschlag gemacht, dass wir das Wort Mai analysieren... Ok? Ganz kurz...,
dann, was ist Mai?
768
Ests.: - Mayo...
Prof.: - Ja, bitte... auf Deutsch...
Ests.: - Mai..., Monat...
Prof.: - Ja wohl..., Mai ist ein Monat..., Mnica.
Est.11: - (Asiente)
Prof.: - Welcher Monat...?, welcher Monat...?, der erste, der zweite, der dritte (con los dedos)?
Est.12: - Fnf (con los dedos)
Prof.: - Der fnfte..., richtig: Januar ist ein Monat (contando con los dedos al tiempo que los dice),
Februar ist ein Monat, Mrz ist ein Monat, April ist ein Monat, und... Mai ist ein Monat..., ja?.
Est.12: - (Asiente)
Prof.: - Und dann?
Ests.: - Junio
Prof.: - Juni..., (sigue contando con los dedos) Juli, August, September..., Oktober..., November und
Dezember. Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ok?, Mnica?
Est.12: - (Asiente)
Prof.: - Ok. Wir lassen das so..., denn Mai hat kein Synonym..., oder?..., Mai ist Mai..., Mai ist der
fnfte Monat des Jahres!... Mehr kann man nicht sagen... Ok... machen wir weiter mit der
Untersuchung des Textes... mit der Untersuchung der Struktur des Textes (refirindose a los
puntos de la organizacin de la clase). Ok? Wir untersuchen die Struktur des Textes...; bei der
Untersuchung der Struktur des Textes muss ich gucken..., ob der Text einen Titel (lo escribe)
hat; und auch was der Titel ist, klar...; dann, ob er Strophen (lo escribe tambin) hat..., wieviele
Strophen...; wieviele Verse (lo escribe) in jeder Strophe?..., ja?... wieviele Wrter (lo escribe)
in jedem Vers..., wieviele Wrter in jedem Vers; Wrter pro Vers. Ob der Text
Wiederholungen hat (lo escribe) ..., Wiederholungen...; ob der Text Reim (lo escribe) hat...;
Reim...; ob der Text..., mmm..., Stabreim hat... -Stabreim (lo escribe) heit Alliteration-;
ehhh..., das wars eigentlich!. Ok..., wie machen wir das?... gebe ich euch fnf Minuten?...;
Also, ich gebe euch fnf Minuten..., fnf Minuten... und ihr macht, ihr arbeitet in Gruppen... Ok?
Genauso wie frher...
[Los estudiantes se ponen a trabajar en grupos...]
Prof.: - Seid ihr fertig?...(Da unas palmadas reclamando la atencin de los estudiantes...) Fertig?...
769
Anexo II
Also, die fnf Minuten sind jetzt vorbei...; nun mssen wir diese Fragen beantworten..., ja?...
So: Hat der Text einen Titel?... ja oder nein?
Ests.: - Nein...
Prof.: - Nein... das ist richtig... (alargndole le tiza a uno de los estudiantes que han contestado), der
Text hat keinen Titel... (al estudiante que se acerca a la pizarra). Aber schreib bitte einen Satz,
gel?... Der Text hat keinen Titel
Est.1: - (Empieza a escribir)
Prof.: - (Mientras se escribe la frase en el Comentario de Texto). Und Strophen?... hat der Text
Strophen? Super! (Al estudiante que estaba escribiendo): Der Text hat keinen Titel (leyendo
de la pizarra)..., Ok?... Nun... hat der Text Strophen?... ja oder nein?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Ja... (repite)
Ests.: - (otros estudiantes) Nein...
Prof.: - Nein... Toll!... Jetzt haben wir zwei Meinungen: Manche Studenten meinen, da der Text
Strophen hat..., manche meinen, da der Text keine Strophen hat... Warum hat der Text
Strophen oder nicht? (A uno de los que dijeron que no)
Est.2: - Der Text hat..., ein..., no..., kein..., -en?
Prof.: - Der Text hat keine Strophe...
Est.2: - Der Text..., mmm..., der Text hat... eh..., ein... Text?
Prof.: - Block?
Est.2: - Block! (Asintiendo con la cabeza)
Prof.: - Der Text ist ein Block, meinst du...!... Aha! Was meinst du? (A otro de los estudiantes que dijo
que s tena estrofas)
Est.3: - Zwei...
Prof.: - Der Text..., hat...
Est.3: - Der Text hat... zwei... Strophen?
Prof.: - Gut... der Text hat zwei Strophen? (Al grupo)
Est.4: - Ja...!, Neunzehn... hundert vierundvierzig..., eine Strophe!
Prof.: - Aha..., die erste Strophe beginnt mit dem Datum 1944..., und die zweite Strophe?
Est.3: - Neunzehn hundert..., vier..., fnf... und vierzig!
Prof.: - Und die zweite Strophe beginnt mit dem Datum 1945...
Est.3: - Ja...
Prof.: - Also..., ich wrde sagen..., du hast auch Recht..., indem die Strophen normalerweise so sind...
770
(dibujando en la pizarra la forma normal de las estrofas, una bajo la otra, en un grfico). Und
hier..., hier sind die Strophen nicht so... (sealando al grfico), sondern so (dibuja un grfico
en que las estrofas se suceden horizontalmente y no verticalmente). So, der Text hat
Strophen..., aber diese Strophen sind etwas unkonventionell..., etwas auergewhnlich (lo
escribe en el margen derecho de la pizarra...), auergewhnlich..., unkonventionell: eins...
zwei... (contndolas de forma horizontal)
Est.2: - (levantando la mano)
Prof.: - Jess!
Est.2: - Aber? (Escribiendo sobre un papel)
Prof.: - Aber... was?
Est.2: - Aber... (haciendo gestos de repeticin)
Prof.: - Aber... was?
Est.2: - Der Text hat zwei Strophen, aber? (Leyendo de su papel)
Prof.: - Aha!, aber was? (Al resto del grupo), kann jemand wiederholen, was ich gerade gesagt
habe?..., was habe ich gerade gesagt?
Ests.: - ...
Prof.: - Der Text hat zwei Strophen, aber...
Est.5: - un... konventionell?
Prof.: - Gut..., unkonventionell, auergewhnlich (sealando a la pizarra, donde la escribi
anteriormente): Der Text hat zwei Strophen, aber sie sind etwas auergewhnlich... So... (a una
de las estudiantes que contest originalmente a la pregunta...) Du bist auch Elena, oder?
Est.3: - (asiente)
Prof.: - Aber du ohne H..., oder? Du bist Helene mit H (a otra estudiante que se llama igual) und
du Elena ohne H...
Est.3: - (asiente)
Prof.: - So... (le da la tiza): Der Text hat zwei Strophen, aber die Strophen sind etwas unkonventionell...
(mientras se dirige a la pizarra).
Est.3: - (Comienza a escribir)
Prof.: - Der Text hat zwei Strophen..., gut..., aber..., Komma (para que inserte la coma antes de la
conjuncin)..., ja..., aber...
Est.3: - ... (esperando)
Prof.: - aber... (al grupo)
Ests.: - sie... sind
771
Anexo II
Prof.: - sie sind...

Est.3: - ... (escribiendo)
Prof.: - s-i-e (deletreando...)
Est.3: - (borra y reescribe lo que dicta el profesor)
Prof.: - sind..., sind..., s-i-n-d (repitiendo la operacin)
Est.3: - (escribiendo con dificultad palabras que nunca haba escrito con anterioridad)
Prof.: - etwas auergewhnlich (acercndole otra tiza a una estudiante que s parece conocer algo ms
de las palabras...)
Est.6: - (recoge la tiza y ayuda a su compaera escribiendo lo que queda...)
Prof.: - etwas auergewhnlich..., Doppelpunkt..., Doppelpunkt...
Est.6: - (escribe los dos puntos :)
Prof.: - Ja..., jetzt mssen wir erklren, warum sie auergewhnlich sind..., warum sie unkonventionell
sind. So, sie stehen nicht (al grupo) untereinander (haciendo gestos), sondern... (hace gestos
de relacin espacial que vienen a significar junto a...)
Ests.: - ... (algunos buscan ya en el diccionario)
Prof.: - Sie stehen nicht untereinander..., sie stehen... (repite los gestos)
Est.7: - Neben...
Prof.: - Nebeneinander..., danke...
Est.6: - (Mira al profesor...)
Prof.: - Sie stehen...
Est.6: - Sie?
Prof.: - Ja..., Sie...
Est.6: - (Escribe)
Prof.: - Danke (a la otra alumna que escribi la primera parte y que devuelve la tiza...)! Sie stehen...
Est.6: - (Hace gestos de no conocer la palabra)
Prof.: - stehen.... s-t-e-h-e-n (deletreando)
Est.6: - (escribiendo)
Prof.: - Gut..., Sie stehen... (mirando al alumno que intervino despus)
Est.7: - neben...
Prof.: - neben...
Est.6: - ...
Prof.: - Kannst du das bitte buchstabieren?
Est.7: - n...
772
Prof.: - n
Est.7: -...e-b-e-n (mientras la otra alumna escribe)
Prof.: - neben... ...-einander...
Est.6: - einander
Prof.: - ein...
Est.6: - ein (escribiendo)
Prof.: - -ander... a-n-d-e-r...
Est.6: - (lo escribe)
Prof.: - Danke dir... (recoge la tiza): Sie stehen nebeneinander... (leyendo). Punkt. Erinnern wir uns an
die bung... vom Sprachlaborprogramm? Wer sitzt heute rechts neben dir?..., wer sitzt
heute links neben dir? (escribiendo la palabra neben en el margen derecho de la pizarra)...
Ja?..., das steht im Sprachlaborprogram, da gibts eine bung mit dieser Frage..., ok? Also,
jetzt haben wir: (leyendo de la pizarra) Der Text hat keinen Titel, und er (se acerca a la
pizarra, donde corrige borrando el punto y las palabras der Text que ahora sustituye por el
pronombre er) hat zwei Strophen, aber sie sind etwas unkonventionell: sie stehen
nebeneinander. Punkt. Und jetzt..., wieviele Verse hat jede Strophe?..., wie viele Verse hat
die Strophe eins?...
Ests.: - ...
Prof.: - Die Strophe eins (sealndola), wie viele Verse hat sie?
Est.8: - Dreizehn
Prof.: - Dreizehn?..., ja?... (le acerca la tiza)
Est.8: - (Se levanta y se dirige a la pizarra)
Prof.: - So..., die Strophe eins hat dreizehn Verse..., die Strophe eins..., oder die erste Strophe hat...
dreizehn Verse...
Est.8: - (escribe sin problemas: Die strophe eins hat dreizehn verse, que el profesor corrige en las
maysculas de los sustantivos)...
Prof.: - Danke... Und der erste Vers ist anders als die anderen zwlf Verse..., ja? Was ist der Vers
eins?... ist er ein Wort?...
Ests.: - ... (algunos buscan en los diccionarios)
Prof.: - Was ist er?
Est.9: - Ein Datum
Prof.: - Ein Datum (le da la tiza a la estudiante que se levanta). Vers eins ist ein Datum
773
Anexo II
Est.9: - ... Der..., o die...? (pregunta al profesor)

Prof.: - Der, die oder das? (al grupo, que empieza a buscar), der Vers, die Vers oder das Vers?
Est.10: - Der
Prof.: - Der?
Ests.: - (confirman)
Prof.: - Der... (a la alumna) Vers eins ist ein Datum...
Est.9: - (Escribe lo que el profesor estaba diciendo...)
Prof.: - Die Substantive, bitte, mit groen Buchstaben...! (por las palabras que escribe con minscula
y que ahora corrige)... Danke! (A la estudiante que devuelve la tiza y va a su sitio) Und was
sind die Verse zwei bis dreizehn?
Ests.: - ...
Prof.: - Die Verse zwei bis dreizehn..., was sind sie?..., die Verse zwei bis dreizehn... was sind sie?...,
Fernandi (a una de las estudiantes...), die Verse zwei bis dreizehn..., was sind sie?
Est.11: - ...
Prof.: - Was sind sie...? auch ein Datum?
Est.11: - No...
Prof.: - Nein...
Est.11: - Nein...
Prof.: - Was sind sie...?
Est.11: - ...
Prof.: - Von grammatikalische Kategorie her?
Est.11: - Ahh... Substantiv...
Prof.: - Ja..., aber ein Substantiv oder zwlf Substantive?
Est.11: - Ein...
Prof.: - Ein Substantiv..., eine Wiederholung... (haciendo gestos...), eine Wiederholung des Substantives
Krieg..., klar?
Ests.: - Ja... (asienten)
Prof.: - Die Verse zwei bis dreizehn sind eine Wiederholung des Wortes Krieg..., oder... die Verse
zwei bis dreizehn... wiederholen das Wort Krieg... ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So... (le da la tiza)
Est.11: - ...
Prof.: - Die Verse zwei bis dreizehn...
774
Est.11: - (Comienza a escribir y se detiene en bis)

Prof.: - ... bis..., b-i-s...
Est.11: - (Copia el deletreo)
Prof.: - (Copiando a su vez la palabra en el margen derecho de la pizarra)... Aha..., die Verse zwei bis
dreizehn...
Est.11: - ... drei...
Prof.: - ... drei..., was...? kann jemand das Wort bitte buchstabieren?
Ests.: - ...
Prof.: - Das Wort dreizehn?
Est.12: - z...
Prof.: - z...
Est.11: - (Copia)
Est.12: - e-h-n
Prof.: - e-h-n
Est.11: - (Copia)
Prof.: - ... wiederholen das Wort Krieg
Est.11: - Wiederholen?
Prof.: - Ja..., wie wiederholen Sie bitte!, wiederholen...
Est.11: - (Escribe y el profesor corrige algunas letras...)
Prof.: - Danke?... Entschuldigung... wie spt ist es jetzt?... wie spt?
Est.12: - Fnf (la mayora dice Fnf, salvo algunos que apuntan al Fnf... vor... fnf...)
Prof.: - Naja..., wir lassen das hier..., das wars fr heute...: wir sehen uns nchste Woche (con
gestos...), ok?
Ests.: - (recogen y se levantan para marcharse)
775
Anexo II

776

Wieviel ist 60 + 6?
Wieviel ist 15 + 55?
Wieviel ist 17+ 70?
Est.: - Zweiundzwanzig
Est.: - Sechsundsechzig
Est.: - Siebzig
Est.: - Siebenundsiebzig
777
Anexo II

Wieviel ist 55 - 5?
Est.: - Zehn
Est.: - Siebzig
Est.: - Fnfzig
Est.: - Vierzig
778

an:
779
Anexo II

a:
Est.: - Fnf nach neun
Band: - 9.05
b:
Band: - 8.05
c:
Est.: - Fnf nach elf
780
Band: - 11.05
d:
Est.: - Fnf nach sechs
Band: - 6.05
e:
Est.: - Zehn nach fnf
Band: - 5.10
f:
Est.: - Zehn nach vier
Band: - 4.10
g:
Est.: - Zehn nach drei
Band: - 3.10
h:
Est.: - Zehn nach zwlf
Band: - 12.10
i:
Est.: - Fnf vor zehn
Band: - 9.55
j:
Est.: - Fnf vor neun
Band: - 8.55
k:
Est.: - Fnf vor zwlf
Band: - 11.55
l:
Est.: - Fnf vor acht
Band: - 7.55
781
Anexo II

m:
Est.: - Zehn vor sechs
Band: - 5.50
n:
Est.: - Zehn vor fnf
Band: - 4.50
o:
Est.: - Zehn vor vier
Band: - 3.50
p:
Est.: - Zehn vor drei
Band: - 2.50
q:
Est.: - Viertel nach zwei
Band: - 2.15
r:
Est.: - Viertel nach drei
Band: - 3.15
s:
Est.: - Viertel nach sieben
Band: - 7. 15
t:
Band: - 10.15
u:
Est.: - Viertel vor zehn
Band: - 9.45
v:
782
Est.: - Viertel vor elf

Band: - 10.45
w:
Band: - 12.45
x:
Est.: - Viertel vor sechs
Band: - 5.45
Band: - "halb ..."
y:
Est.: - Halb sechs
Band: - 5.30
z:
Est.: - Halb elf
Band: - 10.30
:
Est.: - Halb acht
Band: - 19.30
ch:
Est.: - Halb eins
Band: - 12.30
sch:
Band: - 5.20
w:
Est.: - Zehn vor halb elf
Band: - 10.20
j:
Band: - 17.20
783
Anexo II
h:
Est.: - Zehn vor halb eins
Band: - 12.20
bb:
Est.: - Fnf vor halb drei
Band: - 2.25
pp:
Est.: - Fnf vor halb vier
Band: - 3.25
tt:
Band: - 7. 25
ll:
Est.: - Fnf vor halb zehn
Band: - 9.25
ei (mit 'e'-'i'):
Est.: - Zehn nach halb neun
Band: - 8.40
ey (mit 'e'-'y'):
Est.: - Zehn nach halb zwlf
Band: - 11.40
ai (mit 'a'-'i'):
Est.: - Zehn nach halb drei
Band: - 2.40
ay (mit 'a'-'y'):
Est.: - Zehn nach halb vier
Band: - 3.40
784
Sesin 33 (16.03.98)
Prof.: -Also, guten Tag..., guten Tag..., bitte!, beginnen wir..., fangen wir an..., beginnen wir, bitte.
Heute ist der 16. Mrz (escribindolo sobre la pizarra). Letzte Woche..., letzte Woche waren
wir... bei Punkt vier (escribindolo en el margen izquierdo de la pizarra: Wir untersuchen die
Struktur des Textes): Wir untersuchen die Struktur des Textes...; dabei haben wir..., dabei
haben wir eine Textanalyse (escribindolo en la parte superior central), eine Textanalyse
angefangen..., ja...? die Textanalyse..., und der letzte Satz war..., wie war der letzte Satz?
Ests.: - ...
Prof.: - Bitte, von letzter Woche..., der letzte Satz...
Est.1: - Die Verse... zwei bis dreizehn...
Prof.: - Die Verse zwei bis dreizehn... (copiando en la pizarra)
Est.1: - ... wiederholen das Wort Krieg
Prof.: - ... wiederholen... das Wort... Krieg. Alles klar?
Ests.: - ...
Prof.: - Aha..., jetzt erinnere ich mich daran..., gut. So..., heute machen wir weiter..., heute machen wir
weiter mit der zweiten Strophe...; was ist mit der zweiten Strophe?...Wie sieht die zweite
Strophe aus?...
Est.2: - Sechs...
Prof.: - Fernando...
Est.2: - Jess...
Prof.: - Entschuldigung..., Jess...
Est.2: - Sechs...
Prof.: - Sechs... was?
Est.2: - Sechs... Versen
Prof.: - Sechs Verse...
Est.2: - Die Strophe...
Prof.: - Aha..., sehr gut...
Est.2: - hat...
Prof.: - hat..., die zweite Strophe hat...
Est.2: - sechs... Versen...
Prof.: - Fantastisch... (le da la tiza): Die zweite Strophe hat sechs Verse
Est.2: - (Escribe en la pizarra: Die Strophe hat sechs Verse
785
Anexo II
Prof.: - (Corrige insertando la palabra zweite y eliminando la n de plural): Die zweite Strophe hat
sechs Verse. Danke! (Al estudiante que devuelve la tiza). Was ist der Vers eins?
Ests.: - ...
Prof.: - Der Vers eins, was ist?
Prof.: - Vanesa...
Est.3: - Datum...
Prof.: - Ein Datum...
Est.3: - Ein Datum...
Prof.: - Der Vers 1 ist ein Datum...
Est.3: - Der Vers 1 ist ein Datum...
Prof.: - Welches Datum?
Est.3: - Welches Datum?
Prof.: - Nein..., welches Datum ist das..., was fr ein Datum?..., fr ein Jahr?
Est.3: - Ahh...
Prof.: - Ahh...
Est.3: - Neunzehn hundert...
Prof.: - Neunzehnhundert...
Est.3: - Ay..., no s...
Prof.: - Neunzehnhundert... (al grupo...), neunzehnhundert...
Est.4: - Fnf... und... vierzig...
Prof.: - Ja..., Vanesa..., neunzehn hundert fnfundvierzig... (al estudiante anterior)
Est.3: - Neunzehn hundert fnf... und vierzig...
Prof.: - Neunzehn hundert fnfundvierzig. Also (dndole ahora la tiza), der Vers eins ist ein Datum...,
Doppelpunt: Neunzehn hundert fnf und vierzig...
Est.3: - (Va a la pizarra y lo escribe)
Prof.: - Danke (corrigiendo algunas letras y palabras mal escritas). So, Der Vers 1 ist ein Datum:
1945". Und die andere Verse?
Ests.: - ...
Prof.: - Was wiederholen die anderen Verse?
Ests.: - Krieg
Prof.: - Bitte (a uno de los estudiantes)
Est.5: - Krieg
786
Prof.: - Das Wort Krieg

Est.5: - Das Wort Krieg
Prof.: - (dndole la tiza)... Die Verse..., die Verse...
Est.5: - (escribe: Die Verse...)
Prof.: - Welche Verse?
Est.5: - ...
Prof.: - Welche Verse wiederholen das Wort Krieg?
Est.6: - Zwei...
Prof.: - Zwei... bis...
Est.6: - ...bis... fnf
Prof.: - Genau... zwei bis fnf...: Die Verse 2 bis 5 wiederholen auch..., wiederholen auch (escribe
auch en el margen derecho de la pizarra), auch..., das Wort Krieg.
Est.5: - (escribe la frase hasta el final, y el profesor corrige).
Prof.: - Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Danke! (Al estudiante, que devuelve la tiza...) Nun..., das hier..., was ist das?
Ests.: - ...
Prof.: - Das ist keine Wiederholung...
Ests.: - ...
Prof.: - Das ist ein neues Wort..., ja? Fragen wir das anders: Gibt es im Text eine Pointe? (escribiendo
la palabra en la pizarra)
Ests.: - ...
Prof.: - Wissen wir, was eine Pointe ist?... verstehst du Pointe? (sealando la palabra en la pizarra)
Est.7: - ...
Prof.: - Verstehst du Pointe?
Est.8: - ...
Prof.: - Pointe..., Pointe..., was ist eine Pointe...?
Est.9: - Punkt?
Prof.: - Ja..., so was..., in Literaturwissenschaft..., in Literatur..., eine Pointe ist ein Punkt..., ein
Moment, ein Punkt des Textes..., ein Moment, wo wir alles verstehen...; eine Pointe ist so was
wie eine berraschung..., ein (hace un sonido con sus dedos que se identifica con el encontrar
el sentido de algo, el hacerse la luz, el comprender...) ein Wort am Ende des Textes...,
normalerweise..., ein Wort oder eine Idee ganz am Ende...; und mit diesem Wort verstehen wir
787
Anexo II
den Text. Normalerweise in der konkreten Poesie..., das hier ist konkrete Poesie..., eine
experimentelle Poesie..., normalerweise kommt in der konkreten Poesie..., in der konkreten
Poesie..., kommt die Pointe am Ende. Aber nicht immer, gel? Kann auch sein, da die Pointe
gar nicht existiert..., oder, da die Pointe in der Mitte des Textes kommt. Kann sein...; also, in
der Pointe kapiert man was der Dichter meint...; zum Beispiel..., habt ihr die Einfhrung zum
Literaturprogramm dabei?..., habt ihr die Einfhrung zum Literatur...? das hier? (mostrando a
los estudiantes las hojas que les entregara en la sesin introductoria; algunos las buscan, otros
las tienen ya en sus manos...) Die Einfhrung bitte..., da haben wir einen Text auf Spanisch, ein
Text von Erich Fried, auf Seite fnf..., ja?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Das ist ja nur eine bersetzung..., Ok? eine bersetzung vom Text Definition, von Erich Fried.
Der Text hat auch zwei Strophen mit fnf Versen in jeder Strophe. Die erste Strophe lautet: Un
perro/ que muere/ y que sabe/ que muere/ como un perro... Hier weiss man noch nicht worber
es spricht..., was das Thema ist?... der Hund? (Hace gestos de no saber). Aber, wir lesen
weiter. Zweite Strophe...: y que puede decir/ que sabe/ que muere/ como un perro/ es un
hombre..., es un hombre...; Vers 10, da merken wir, da der Dichter nicht von einem Hund
spricht..., das Thema ist kein Hund..., sondern ein Mann, das Thema ist ein Mann... Der Vers
10 ist eine berraschung..., der Vers 10 ist die Pointe des Textes...
Ests.: - (hacen gestos de entender y anotan cosas en sus papeles)
Prof.: - Klar?
Ests.: - (asienten)
Prof.: - Nun..., machen wir das weg (por los papeles de la introduccin). Und jetzt, hat der Text hier...,
der Text von Jandl, eine Pointe..., ja oder nein?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Ja?..., wo? (A uno de los estudiantes que han contestado)
Est.10: - Mai
Prof.: - Genau..., Mai: Mai ist die Pointe des Textes..., warum?
Est.10: - das Thema...
Prof.: - Weil...
Est.10: - ...
Prof.: - Warum...?, weil...
Est.10: - Weil... das Thema
Prof.: - Ja, die Pointe gibt uns das Thema, die Kritik des Dichters. So..., der Vers sechs... ist das Wort
788
Mai, Doppelpunkt..., die Pointe des Textes... (le da la tiza)

Est.10: - (Escribe lentamente la frase, que el profesor corrige)
Prof.: - (corrigiendo y guiando la escritura del alumno) Der Vers..., sechs..., ist das Wort..., Wort ist
ein Substantiv, Vorsicht..., ja..., Mai mit Kommas, Doppelpunkt, die Pointe..., so wie hier
(sealando a la palabra copiada anteriormente)..., die Pointe des..., des..., d-e-s..., Textes...,
mit s am Ende..., denn es ist hier Genitiv...: Der Vers 6 ist das Wort Mai: Die Pointe des
Textes. Danke (una vez ha terminado de corregir). Alles klar?
Ests.: - Alles klar!
Prof.: - Nun...,
Est.11: - Paco...
Prof.: - Ja...
Est.11: - Mmm...! Pointe?, nicht... verstanden...
Prof.: - Verstehst du nicht die Pointe?
Est.11: - Si, ja..., nein..., nein, nicht verst...-anden.
Prof.: - Ok..., die Pointe des Textes..., die Pointe ist...; guck mal..., das hier (sacando de su bolsillo
unas llaves) sind meine Schlssel, ok?
Est.11: - (Asiente)
Prof.: - Und den Schlssel benutze ich um etwas aufzumachen..., etwas zu fnnen, ok?
Est.11: - Ja...
Prof.:- Die Pointe des Textes ist der Schlssel zur Interpretation des Textes..., ohne diesen Schlssel,
ohne die Pointe, kann man den Text nicht interpretieren...
Est.11: (Asiente)
Prof.: - Hier..., im Text, das wirst du noch sehen..., das Wort Mai ist der Schlssel zur
Interpretation..., weil Mai ist ein Monat des Jahres..., oder?
Est.11: - ...
Prof.: - ...ein Monat, wie Januar, Februar, Mrz...
Est.11: - (Asiente)
Prof.: - Mai ist ein Monat, der fnfte (con los dedos) Monat des Jahres...
Est.11: - (Asiente)
Prof.: - Und hier ist das Wort Mai das erste..., (contando las palabras de la segunda columna)
zweite..., dritte..., vierte..., fnfte Wort. Ok?
Est.11: - (Asiente)
Prof.: - So..., Mai ist ein Monat: Damit verstehe ich, dass Krieg hier (en la primera lnea) fr
789
Anexo II
Januar... stehet; und hier fr Februar..., und hier fr Mrz..., und hier fr April..., oder?
Est.11: - (Asiente)
Prof.: - Das denke ich, weil ich hier Mai finde...
Est.11: - (Asiente haciendo gestos de entender)
Prof.: - So, Mai ist eine berraschung..., weil... verfolgt nicht die normale Serie Krieg, Krieg,
Krieg..., Krieg...; diese Reihenfolge wird hier unterbrochen, mit dem Wort Mai. Und mit
Mai kapiere ich, dass Jandl hier Januar, Februar, Mrz und April meint.
Est.11: - (Asiente con signos de comprensin y, con ella, otros estudiantes que quizs no hubieran
comprendido todo lo dicho anteriormente hasta ahora).
Prof.: - Alles klar?
Est.11: Ja...!
Prof.: - Ok..., nun machen wir weiter: Punkt fnf..., Punkt fnf... (escribindolo en el margen izquierdo
de la pizarra). Punkt fnf lautet: Wir untersuchen das Thema des Textes..., das Thema des
Textes..., und damit mssen wir wieder aufpassen..., aufpassen?
Ests.: - ...
Prof.: - aufpassen (lo escribe en el margen derecho)..., vorsichtig sein...: aufpassen ist vorsichtig sein...,
weil hier versuchen wir..., erstmal das Thema des Textes... objektiv zu sehen..., das Thema
objektiv zu analysieren..., Ok?..., die thematische Referenz..., das Thema objektiv...; und dann,
danach..., dann versuchen wir auch den Text subjektiv zu interpretieren..., das heisst, wie ich
den Text lese..., ob er mir gut gefllt..., wie ich den Text finde..., gut oder schlecht...,
interessant..., langweilig..., und so weiter. Ok?
Ests.: - ... (algunos asienten)
Prof.: - Also, beginnen wir direkt..., mit dieser..., mit einer Frage, mit der einfachen Frage: Was ist das
Thema des Textes...
Ests.: - Krieg
Prof.: - Ja, genau..., das ist ganz einfach, oder?... (dndole la tiza a uno de los que respondi)
Est.12: - (Va a la pizarra...: Das Thema des Texte ist Krieg)
Prof.: - So..., Moment mal..., Das Thema des Texte ist Krieg (leyendo). Ist das richtig oder falsch?
(Al grupo)
Est.13: - Falsch
Prof.: - Falsch? Warum?
Est.13: - ...
Prof.: - Ist das richtig oder falsch?
790
Est.14: - Falsch!
Prof.: - Falsch!... Was ist falsch?
Est.14: - Das Thema des Texte ist... (hace gestos de que falta el artculo)
Prof.: - Sehr gut! Das Thema des Textes ist... der, die oder das Krieg
Est.15: - Der...
Prof.: - Der ist richtig, ja... (el alumno corrige). Gut..., danke dir... (y aade la s de genitivo a la
palabra Textes). Und jetzt..., was fr ein Krieg?... der spanische Brgerkrieg..., der Golf
Krieg...?
Est.16: - Segunda guerra mundial...
Prof.: - auf Deutsch, bitte!
Est.16: - zwei... -te... (no sabe cmo seguir) Krieg mundial
Prof.: - Das verstehe ich nicht...
Est.16: - (Ren)
Prof.: - Zweite ist gut..., ist richtig...
Est.17: - Ende... des zweite Welt Krieg...
Prof.: - Sehr gut...; das Ende des zweiten Weltkrieges! (le da la tiza)
Est.17: - (empieza a escribir)
Prof.: - Warte, warte..., nun schreiben wir hier keinen Punkt, sondern Doppelpunkt :. Und jetzt,
schreibst du das Ende des zweiten Weltkrieges...
Est.17: - (Escribe y el profesor corrige algunas letras...)
Prof.: - Ok..., danke (recoge la tiza)... Und jetzt..., warum wiederholt der Dichter das Wort Krieg?
Ests.: - ...
Prof.: - Im Text finden wir zwei Daten... ja?
Ests.: - ja (asienten)
Prof.: - Erste Datum: 1944. Was kommt danach?..., was kommt dann?
Est.17: - Krieg...
Prof.: - Krieg... ja..., aber wie oft?...
Ests.: - ...
Prof.: - Wie oft finden wir das Wort Krieg unterm Datum? ein Mal?, zwei?, drei Mal?... Wie oft?
Est.18: - Zwlf...
Prof.: - Genau..., zwlf Mal... Warum? warum zwlf...? warum zwlf und nicht vierzehn oder zwanzig?
Est.19: - Ein Jahr...
Prof.: - Ja wohl... ein Jahr hat zwlf Monate...: Januar... (espera a que sigan)
791
Anexo II
Ests.: - Februar...
Prof.: - Februar...
Ests.: - Marz...
Prof.: - Mrz... (empieza a escribirlos)
Ests.: - April...
Prof.: - April..., Mai..., Juni..., Juli..., August..., September..., Oktober..., November... und
Dezember... Ok?
Ests.: - Ok...
Prof.: - So..., hier steht nicht Januar..., sondern Krieg..., hier steht nicht Februar, sondern Krieg...,
warum?
Ests.: - ...
Prof.: - Was ist der Text berhaupt?
Ests.: - ...
Prof.: - Was ist dieser Text berhaupt?... Was ist ein Text, wo man nur ein Datum und zwlf Monate
findet?...
Ests.: - ...
Prof.: - Ein Jahr mit zwlf Monaten... was ist das?
Ests.: - Ein Kalendar... (algunos buscan en los diccionarios an)
Prof.: - Ja wohl... ein Kalendar... Der Text ist ein Kalendar (le da la tiza a la estudiante, que sale a
la pizarra a escribir su frase con el diccionario en la mano). Aber... (sigue hablando al grupo)
in einem Kalendar findet man normalerweise..., normalerweise... findet man Monate..., und hier
gibt es nicht Monate..., sondern nur das Wort Krieg..., warum?
Ests.: - ...
Prof.: - Gibt es im Text eine Kritik..., ist der Text eine Kritik?...
Ests.: - ...
Prof.: - Ist der Text eine Kritik oder nur eine Beschreibung (escribe la palabra en el margen derecho
de la pizarra)..., eine Deskription...? Ist der Text eine Kritik oder nur eine Beschreibung?
Est.20: - Eine Kritik...
Prof.: - Natrlich..., eine Kritik...
Est.20: - Der Krieg... er...
Prof.: - Ja... was mit dem Krieg?
Est.20: - Der Krieg..., hace que el tiempo no exista..., vamos, que es como si no existiera el tiempo...
Prof.: - Auf Deutsch, mein Freund... (lo mira serio, pero con complicidad): Die Zeit (haciendo sobre
792
su reloj gestos que indican el movimiento de las manecillas), im Krieg..., die Zeit luft nicht...;
die Zeit luft nicht im Krieg... Deswegen haben wir hier das Wort Mai...: Die Uhr hat 1944
nicht funktioniert..., 1943 auch nicht... (escribindolo en la pizarra), und 1942, 1941, und 1940
auch nicht...: In dieser Zeit gibts nur Krieg..., aber in Mai 1945 geht der Krieg zu Ende und
die Zeit luft weiter... Ok?
Ests.: - Ok...
Prof.: - So... (le da la tiza al estudiante que interpret el texto)
Est.20: - (Sale a la pizarra pero no sabe que escribir)
Prof.: - Was schreiben wir? (Al grupo)
Ests.: - ...
Prof.: - Was schreibt Jose hier?...
Est.21: - Die Zeit...
Prof.: - Sehr gut..., Die Zeit...
Est.20: - (Comienza a escribir, pero se detiene tras el artculo)
Prof.: - Die Zeit (lo escribe l en el margen derecho de la pizarra)
Est.20: - (Copia desde all la palabra)
Prof.: - Was? (Al alumno que habla) Die Zeit... was?
Est.21: - No existe...
Prof.: - Jawohl, aber auf Deutsch... (hace gestos de que busquen en sus diccionarios)
Est.22: - Nein...
Prof.: - Nicht...
Est.22: - Nicht existieren...
Prof.: - Nicht existiert
Est.20: - (Escribe lo que oye)
Prof.: - Existiert nicht...
Est.22: - Existiert nicht...
Prof.: - Im Krieg...: Die Zeit existiert nicht im Krieg (corrigiendo lo que se escribe en la pizarra
directamente...) Ok?
Ests.: - Ok...
Prof.: - Danke... (al alumno que ha escrito, quien le da la tiza y vuelve a su sitio). Alles klar?
Ests.: - (asienten)
Ests.: - ... (algunos niegan con la cabeza)
793
Anexo II
Prof.: - Also, dann machen wir weiter..., oder? (Empieza a borrar el Comentario de Texto)
Ests.: - Espera...
Prof.: - Warte...
Ests.: - Warte...
Prof.: - Ok..., darf ich schon radieren?...
Ests.: - ...
Prof.: - Darf ich schon die Tafel saubermachen (con el borrador en la mano)
Ests.: - Ja (asienten)
Prof.: - (Borra para hacer un esquema junto a su explicacin) Der Punkt sechs... (escribiendo en el
margen izquierdo) Wir schreiben eine neue Version des Textes. Punkt sechs: Wir schreiben
eine neue Version des Textes... Nun mssen wir seber ein Gedicht schreiben..., wir mssen
einen poetischen Text schreiben... Wie machen wir das?..., ganz einfach. Dafr gibt es zwei
Mglichkeiten (escribe la palabra en el margen derecho), Mglichkeit, posibilidad: Mglichkeit
A (haciendo un grfico): Wir schreiben einen Text zum Thema Krieg, aber..., aber..., mit
einer neuen Struktur..., also die Struktur mu man selber finden...; kann mit einer
konventionellen Struktur sein... oder wie ihr wollt. Mir ist das egal. Aber die Version mu zum
Thema Krieg sein. Oder..., oder..., oder... Mglichkeit B: Wir schreiben einen Text mit...,
mit... dieser Struktur... mit der Struktur vom Originaltext -Wiederholung..., nur ein oder zwei
Substantive..., und so weiter...-, aber mit einem neuen Thema...: welches Thema? Ist mir egal...,
das whlt ihr aus persnlich...; also: Mglichkeit A, einen Text schreiben mit dem Thema
Krieg und einer neuen Struktur...; Mglichkeit B, einen Text mit dieser Struktur und einem
neuen Thema. Ok?
Ests.: - (asienten)
Prof.: - Kapiert?
Ests.: - Kapiert
Est.22: - En grupos?
Prof.: - Nein bitte..., es ist besser nur eine oder maximal zwei Personen, aber nicht in grossen
Gruppen..., Ok?
Ests.: - ...
Prof.: - Zwei Personen geht..., aber mehr nicht. Klar?
Ests.: - (asienten)
Prof.: - So, los jetzt
[Los estudiantes comienzan a trabajar y a llamar al profesor que va resolviendo dudas
794
y contestando preguntas a los grupos]

Prof.: - Also, bitte..., heute haben wir leider keine Zeit fr den Punkt sechs..., das erledigen wir morgen,
gel?
Ests.: - Ja... (levantndose)
Prof.: - Bis dann...
795
Anexo II
Sesin 34 (17.03.98)
Prof.: -Guten Tag..., guten Tag..., bitte!, beginnen wir..., gestern waren wir... beim Punkt sechs
(escribindolo en el margen izquierdo de la pizarra: Wir schreiben eine neue Version des
Textes): Wir schreiben eine neue Version des Textes... Dafr knnen wir das Thema des
Textes benutzen, und... eine neue Struktur finden; oder..., oder... wir knnen auch diese
Struktur benutzen..., und ein neues Thema finden. Ja?... Ich komme vorbei und helfe euch...,
klar?
[Los estudiantes comienzan a trabajar diccionario en mano, mientras el profesor se va
acercando a ellos conforme levantan la mano para consultar pequeas dudas.]
Prof.: - Habt ihr was geschrieben? (a dos estudiantes que se hablan)
Ests.: - (Ensean el papel en blanco...)
Prof.: - Nein? Los..., schreiben...!
Ests.: - El qu?
Prof.: - Das msst ihr (haciendo gestos) entscheiden!... Es ist mir egal!... Anfangen! (Haciendo gestos
para que empiecen a pensar...)
Prof.: - Hast du schon was geschrieben? (A una estudiante que esperaba a que llegara el profesor)
Est.1: - (Le da el papel)
Prof.: - (Lo lee...) Gut..., aber das verstehe ich nicht. Welches Datum ist das hier?
Est.1: - Que qu ao es?
Prof.: - Ja..., welches Datum ist das hier?
Est.1: - Neunzehn...
Prof.: - ... hundert
Est.1: - Hundert... drei und..., sechsund... dreiig.
Prof.: - Neunzehnhundertsechsunddreiig!
Est.1: - Eso!
Prof.: - Wiederholen, bitte!
Est.1: - Neunzehn hundert sechsunddreiig!
Prof.: - Und welcher Krieg ist er?
Est.1: - Cmo?
Prof.: - Der Krieg..., welcher Krieg ist dieser Krieg hier (sealando a la del texto escrito ahora)?
796
Est.1: - Ay, Paco, no te entiendo!

Prof.: - Der Krieg..., dieser Krieg... (en el papel de la estudiante). Ist es der zweite Weltkrieg?
Est.1: - No...
Prof.: - Nein...
Est.1: - Nein..., der spanische..., spanische?
Prof.: - Spanische...
Est.1: - Krieg...
Prof.: - Brgerkrieg...
Est.1: - Cmo?
Prof.: - Brgerkrieg...
Est.1: - Brger... (escribiendo)
Prof.: - Der... spanische..., spanische..., Brger..., Brger..., groer Buchstabe..., ja wohl..., u mit
Umlaut (haciendo gestos para la diresis)... , Brger..., ...krieg. Brgerkrieg...!
Est.1: - Der spanische... Burger
Prof.: - Brger..., Brger...
Est.1: - Brgerkrieg...
Prof.: - Genau... Tafel! (Le da una tiza)
Prof.: - Ja?
Est.2: - (Entregndole el papel)
Prof.: - (Lo lee)... Ja, sehr gut. Tafel... (le da la tiza) Schreib klein, gel?, klein (haciendo gestos)
Est.3: - (Con la mano levantada)
Prof.: - Was ist das Gedicht, das oder das? (tiene dos versiones sobre el papel)
Est.3: - Das...
Prof.: - Das hier..., ok! (La lee) Bitte sehr (la devuelve y le da una tiza). Schreib bitte klein (haciendo
gestos), damit wir viele Gedichte schreiben knnen, Ok?
Prof.: - Ja bitte!
Est.4: - (Le dan a leer su poesa)
Prof.: - Oder?... (corrigiendo sobre el papel)
Est.4: - S...
Prof.: - Ja!
797
Anexo II
Est.4: - Ja...
Prof.: - Gut..., das ist ein Thema, das akademische Thema, das viele Studenten benutzen..., hr mal!...
Maricarmen... und Rosana?
Est.5: - (Asiente)
Prof.: - Normalerweise es gibt viele Studenten, die ber dieses Thema schreiben... Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, es ist jetzt besser, da ihr ein bichen wartet, oder, da ihr versucht noch ein neues Gedicht
zu schreiben...!
Est.4: - Otra?
Prof.: - Ja..., das ist gut...! aber versuch bitte ein neues Gedicht, zu einem neuen Thema zu schreiben...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gel?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Ja?
Est.6: - (Le da la poesa)
Prof.: - (Leyendo) Aha..., das ist Freitag, oder?
Est.6: - Ja...
Prof.: - Das ist gut... (devolvindola). Das ist sehr gut..., schreib das bitte an der Tafel..., Elena!
Est.6: - Ja...
Prof.: - Tafel, bitte!
Est.7: - Was heit voleibol auf Deutsch?
Prof.: - Voleibol?..., wahrscheinlich Volleyball
Est.7: - Volleyball?
Prof.: - Ja..., kommt das nicht im Wrterbuch?
Est.7: - No..., nein...
Prof.: - Warte..., darf ich?
Est.8: - (Asiente)
Prof.: - (Busca la palabra en otro diccionario, donde s aparece). Ja wohl..., Volleyball, mit y (se
lo entrega a la estudiante)
Est.7: - Danke!
Prof.: - Bitte, bitte.
798
Est.7: - Paco!
Prof.: - Ja, Moment, bitte. Vanesa (a una estudiante de las que escriben en la pizarra)..., dein Name
auch..., bitte. Unterschrift!... Ja (a la estudiante a que atiende)
Est.7: - Y voleiplaya?
Prof.: - Voleiplaya?... Mmm..., Strand-volleyball, vermute ich!
Est.7: - Cmo?
Prof.: - Strand...- S-t-r-a-n-d (deletreando), volleyball...
Est.7: - Gracias
Prof.: - Danke
Est.7: - Danke
Prof.: - Bitte, bitte...
Prof.: - Ja
Est.8: - Est bien?
Prof.: - Mal sehen..., (leyendo) was ist liebe..., liebe..., liebe..., liebe..., liebe...?
Est.8: - Amor
Prof.: - Ja..., das wei ich..., aber warum die Wiederholung?
Est.8: - Se repite amor, amor, amor..., amor..., cuatro meses de amor..., una estacin...
Prof.: - Aha...!
Est.8: - Y despus vida!
Prof.: - Aha...! Aber hier ist es nicht klar, da es Monate sind! Ja?
Est.8: - (Asiente)
Prof.: - Hier solltest du mindestens das Wort Monate schreiben, damit ich es verstehe! Ja?
Est.8: - Ja
Prof.: - Verstehst du mich?
Est.8: - S, que escriba los meses no?
Prof.: - Nein..., die sind ja Monate, oder?
Est.8: - Aha (asiente)
Prof.: - Aber ich wei das nicht..., weil du nur sechs Wrter geschrieben hast..., nicht zwlf...; sechs
Wrter knnen hier sechs Monate, oder sechs Tage bedeuten, ja?
Est.8: - Ahh...! ja..., ja...
Prof.: - Damit ich jedes Wort als einen Monat verstehe, mut du zwlf Wrter schreiben, ja?
Est.8: - Pero Y si pongo Otoo, Primavera..., Verano e Invierno?
799
Anexo II
Prof.: - Kannst du auch machen!

Est.8: - Pues yo lo voy a poner a s
Prof.: - Ok, mach es mal so!
Prof.: - Hast du das allein geschrieben?
Est.9: - Ja...
Prof.: - Sehr gut..., das ist sehr gut! (Le da la tiza)
Est.10: - (Levantando la mano)
Prof.: - Ja?... Warte mal, bitte! Schreib bitte klein! (a los que estn en la pizarra)
Est.10: - (le da su texto)
Prof.: - (Lo lee...) Was ist das Thema?
Est.10: - Ehh...!, das... Wochenend
Prof.: - Das Wochenende...
Est.10: - in ein..., in eine..., in ein Playa?
Prof.: - Strand!
Est.10: - in eine
Prof.: - Am Strand
Est.10: - Am Strand
Prof.: - Das Wochenende am Strand!... Gut! (Le da la tiza). Tafel!
Est.11: - (Le da un texto)
Prof.: - Nur, was ist das, ein Verb oder ein Substantiv?
Est.11: - Ein..., ahh..., (lo corrige) Substantiv!
Prof.: - Hier auch...
Est.11: - (Corrige)
Prof.: - Perfekt! (Le da la tiza)
Est.12: - Paco!
Prof.: - Ja?
Est.12: - Ist das richtig?
Prof.: - Mal sehen: Verbrechen..., verbrechen..., verbrechen..., verbrechen... Weisst du, was du
meinst?
800
Est.12: (Asiente)
Prof.: - Ja? Was ist hier passiert?
Est.13: - La vida (por la palalbra Leben que tiene escrita)
Prof.: - Was ist das Thema?
Est.13: - La guerra de Yugoeslavia...
Prof.: - So, ihr sollt einen Titel schreiben
Est.12: - ... que termina en noviembre.
Prof.: - Ja, ja..., ist gut..., aber schreib mal bitte den Titel, damit ich das Thema erkenne..., Ok?
Est.13: - Qu?
Prof.: - Jugoeslavischer Krieg..., oder... Krieg in Jugoslavien..., zum Beispiel..., einen Titel benutzen und
dann an der Tafel schreiben... Ok?
Est.12: - Vale.
Prof.: - Bitte, klein schreiben!
Est.13: - Paco..., exposicin universal?
Prof.: - Weltausstellung..., Welt..., Welt... ausstellung! ...-aus-s-t-e-l-l-u-n-g! Weltausstellung!
Est.13: - Danke
Prof.: - Tafel! (Le da la tiza)
Prof.: - Mach bitte ein bisschen Platz hier..., lass die anderen auch schreiben, bitte...! Danke (poniendo
un poco de orden en la pizarra). Gut...! Jetzt brauche ich einen Sekretr, oder eine Sekretrin,
die das alles auf einem Blatt Papier notiert!..., Bitte..., ein Freiwilliger!...
Ests.: - ...
Prof.: - Ich brauch eine Person..., die diese Gedichte fr mich auf einem Blatt Papier notieren kann!...
Prof.: - Aha..., mchtest du das bitte machen?
Est.14: - (Asiente)
Prof.: - Danke dir!... Du schreibst bitte das Datum von heute, und dann die Texte mit den Namen der
Dichter! Ok?
Est.14: - Ja...
Prof.: - Danke!
801
Anexo II
Prof.: - Das werden wir mit allen Texten machen...; von jedem Text, den wir hier in der Klasse
analysieren... schreiben wir auch eine neue Version..., ja? Und diese neuen Versionen mu ich
sammeln..., sammeln?
Ests.: - ...
Prof.: - Die neue Versionen werde ich jede Woche mitnehmen..., ja? Damit ich wei, welche Studenten
arbeiten und welche nicht! Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Nun lesen wir die Gedichte vor?..., jeder Autor..., jeder Dichter... liest seinen Text vor! Und
die anderen?..., was machen die anderen? Die anderen Studenten... mssen vorsichtig
zuhren..., und, wenn sie ein Wort nicht verstehen..., dann mssen sie die Hand hochheben
(haciendo gestos)..., Hnde hochheben... und fragen... Was bedeutet das Wort...?, oder...
ich verstehe nicht das Wort.... Dann, der Dichter, oder irgendein Student, der das weiss,
muss das Wort auf Deutsch erklren..., ja?
Ests.: - Auf Deutsch?
Prof.: - Natrlich, auf Deutsch! Diese Wrter, mt ihr zu Hause in euren Materialmappen sammeln!
Das heit, hier schreibe ich immer (en el margen derecho de la pizarra) alle neuen Wrter...,
ja? Diese Wrter sind manchmal Substantive. Dann mt ihr diese Substantive auf euren
Blttern fr Substantive (rot, gelb oder grn) je nach dem Genus: wenn sie maskuline Wrter
sind... schreibt ihr das Wort auf dem roten Blatt, natrlich mit dem Beispiel oder im Vers, wo
es erschienen ist. Klar?
Ests.: - ...
Prof.: - Dann macht ihr das gleiche mit den Substantiven im Femininum oder Neutrum... Ihr mt aber
auch ein Blatt Papier fr die Adjektive haben..., und noch eins fr die Verben... klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ganz wichtig...! Ihr mt Fragen stellen, wenn ihr was nicht versteht! Ok?
Ests.: - (Asienten)
Est.15: - Las escribo?
Prof.: - Nein, danke! Das macht heute Sandra! So..., klar?
Ests.: - Klar?
Prof.: - Gut. Wir beginnen mit Vanesa. Vanesa, kannst du bitte dein Gedicht laut vorlesen?
Est.16: - 1938 Hilfe! Hilfe! Hilfe! Hilfe! Hilfe! Hilfe! Hilfe! Hilfe! Hilfe! Hilfe! Hilfe! Hilfe! 1939
Hilfe! Hilfe! Hilfe! Hilfe! Hilfe! Hilfe! Juli
Prof.: - Ich danke dir! Verstehen wir Hilfe?
802
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Nein?..., verstehen wir das Wort nicht? Vanesa..., Hilfe
Est.16: - ...
Prof.: - Ja..., eine Erklrung. Juli verstehen wir, Juli ist kein Problem, aber Hilfe, was ist Hilfe
Est.16: - Hilfe...
Prof.: - Komm, Hilfe (al grupo)
Est.17: - S.O.S.
Prof.: - Ja, genau..., S.O.S.
Prof.: - Super! Danke..., (lo escribe en la pizarra) Das heit Hilfe auf Deutsch! Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Vanesa, was ist das Thema deines Textes..., das Thema?
Est.16: - Er..., das spanische Brgerkrieg!
Prof.: - Der spanische Brgerkrieg!... Der spanische Brgerkrieg..., 1936 bis Juli 1939. Verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Alejandro, du bist dran!
Est.18: - Que lo lea?
Prof.: - Aha!... laut vorlesen, bitte!
Est.18: - Roman
Prof.: - Roman (acentuando la palabra correctamente)
Est.18: - Roman Roman Roman Roman Roman Samstag Sonntag
Prof.: - Roman Roman Roman Roman Roman Samstag Sonntag. Danke! Hast du einen Titel fr dein
Gedicht?
Est.18: - Nein!
Prof.: - Nein. Verstehen wir Roman?
Ests.: - Nein
Prof.: - Was ist ein Roman?
Est.18: - Una novela!
Prof.: - Ja..., aber nicht bersetzen!, erklren!..., erklren!... Es gibt einen Unterschied zwischen
bersetzen ins Spanische und erklren auf Deutsch! Ja? Ein Roman ist ein literarisches
Stck, ja? Es ist lang, und es ist ein narratives Stck... Ok?
Ests.: - Ok
Prof.: - Verstehen wir dieses Gedicht? Roman Roman Roman Roman Roman Samstag Sonntag?
803
Anexo II
Ests.: - Nein
Prof.: - Nein...? Wie viele Wrter gibt es im Text?
Ests.: - Sieben...
Prof.: - Ja, genau... so
Ests.: - Ein Woche
Prof.: - So, das ist wie eine Woche!
Prof.: - Ist das klar jetzt? Eine Woche? Montag, Dienstag, Mittwoch, Donnerstag, Freitag, Samstag
und Sonntag..., ja? Hier: Roman, Roman, Roman, Roman, Roman, und endlich das
Wochenende: Samstag und Sonntag. Alejandro hat keine richtige Woche..., er mu bestimmt
viel lesen..., oder?
Est.18: - (Asiente)
Prof.: - Gut. Dankeschn, Alejandro. Elena Camas (leyendo el nombre de la siguiente estudiante), wo
bist du?
Prof.: - Bitte sehr..., kannst du das laut vorlesen?
Est.19: Fuball Fuball Fuball Fuball Freitag Fuball Fuball
Prof.: - Fuball Fuball Fuball Fuball Freitag Fuball Fuball. Verstehen wir das?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist ja einfach und toll! Gel? So..., gibt es heute Fuball im Fernsehen?
Ests.: - Ja... (ren)
Prof.: - Also, vielen Dank, Elena... Silvia..., warte mal, warte mal... (alejndose de ella hacia el otro
extremo de la clase). Jetzt, bitte laut vorlesen!
Est.20: - 1944 Tod Tod Tod Tod Tod Tod Tod Tod Tod Tod Tod Tod 1945 Tod Tod Tod Tod
Freude
Prof.: - Freude, gut! Danke. Verstehen wir das Wort Tod?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Tod!, Silvia
Est.20: - Tod (Mirando al grupo dibuja con su mano una cruz en el aire)..., Tod! (El grupo re)
Prof.: - Tod, sehr gut. Tod (repite el gesto) Tod ist das Gegenteil von Leben, das Gegenteil von
Leben. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Leben, vom Punkt eins, das Leben des Dichters..., und Tod ist das Gegenteil von Leben. Hast
804
du einen Titel fr dein Gedicht, Silvia?

Est.20: - ...
Prof.: - Gibt es einen Titel fr dein Gedicht, oder nicht? Hast du einen Titel?
Est.20: - Nein.
Prof.: - Nein... Und das Thema... kannst du es erklren?
Est.20: - Ehh..., la guerra...
Prof.: - Auf Deutsch, das kannst du auch auf Deutsch sagen!
Est.20: - Krieg...
Prof.: - Der Krieg..., das Thema ist der Krieg und der Tod im Krieg..., gel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Danke, Silvia...; Raquel...
Est.21: - Jugoeslavien: Krieg 1994
Prof.: - 1994
Est.21: - 1994 Verbrechen
Prof.: - Ver..., Verbrechen...
Est.21: - Verbrechen Verbrechen Verbrechen Verbrechen Verbrechen Verbrechen Verbrechen
Verbrechen Verbrechen Verbrechen Verbrechen 1995
Prof.: - 1995
Est.21: - 1995 Verbrechen Verbrechen Verbrechen Verbrechen Verbrechen Verbrechen
Verbrechen Verbrechen Verbrechen Verbrechen Leben
Prof.: - So, 1994 Verbrechen 12 mal, und dann, 1995... Verbrechen zehnmal und dann kommt das
Wort Leben. Verstehen wir das Wort Verbrechen?
Ests.: - ...
Prof.: - Verstehen wir Verbrechen? Ja oder nein?
Ests.: - ...
Prof.: - Keine Antwort
Est.22: - Nein...
Prof.: - Aha, dir erklre ich nun das Wort... Ok? (Se dirige al estudiante que confiesa su incomprensin
modificando su volumen y explicacin). Verbrechen ist alles was nicht erlaubt ist, alles was
nicht moralisch richtig ist, zum Beispiel, der Tod im Krieg, jemanden tten ist ein Verbrechen...,
klar?
Est.22: - Klar (mientras los otros ren por la actitud despiadada del profesor).
Prof.: - Keine Bemerkung?
805
Anexo II
Ests.: - ...
Prof.: - Gut. Machen wir weiter..., Jos Mara Flores Calvo..., wer bist du?
Prof.: - Ok..., Kannst du bitte dein Gedicht lesen... laut und langsam bitte...
Est.23: - Tagesanbruch
Prof.: - Tagesanbruch...
Est.23: - Tagesanbruch / Morgendmmerung
Prof.: - ...-dmmerung
Est.23: -dmmerung / Meer ... Abend / ... Abenddmmerung ...
Prof.: - ...-dmmerung
Est.23: -dmmerung / Mond ... Horizont ...
Prof.: - Horizont
Est.23: -Horizont ... Nacht werden / Liebe ...
Prof.: - Liebe..., sehr schn..., wirklich...! Nochmal bitte..., noch einmal vorlesen...
Est.23: - Tagesanbruch / Morgendmmerung / Meer ... Abend / ... Abenddmmerung ... / Mond
... Horizont
Prof.: - Horizont
Est.23: - Horizont ... Nacht werden / Liebe ...
Prof.: - Gut..., hier gibt es viele Wrter, oder?... Was kann man hier nicht verstehen?
Ests.: - Tagesanbruch
Prof.: - Tagesanbruch..., kannst du das Wort bitte erklren?
Est.23: - Titel?
Prof.: - Nein..., das Wort Tagesanbruch, ohne zu bersetzen, natrlich..., nicht bersetzen...
Est.23: - Ehh...
Prof.: - Ist das ein Beginn oder ein Ende?... Ein Beginn oder ein Ende?
Est.23: - Ein Beginn
Prof.: - Aha...
Est.23: - Ein Beginn das Tag
Prof.: - Sehr gut! Der Beginn des Tages! Tages...- Anbruch..., der Beginn des Tages, gel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Sehr gut! Jos Mara, Morgendmmerung
Est.23: - Das ist..., ehh..., ein... Synonym..., ehh... fr... Tagesanbruch...
Prof.: - Super!..., Mensch! Du bist ja toll! Morgendmmerung ist ein Synonym von Tagesanbruch,
806
und sehr poetisch auch... Toll! Meer...

Est.23: - Meer
Prof.: - Verstehen wir Meer? Vielleicht ja! Weil das ein cognate ist..., ein cognate? Cognate? Das
ist Englisch..., und ihr seid am meisten Anglistikstudenten..., ja? Ein cognate: Zum Beispiel,
das deutsche Wort Synonym ist ein cognate von dem spanischen Wort sinnimo, weil die
beiden die gleiche Bedeutung haben, und den gleichen Stamm! Oder..., information auf
Englisch, und Information auf Deutsch, und auch noch informacin auf Spanisch... sind alle
cognates. Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Nun..., ich hab gesagt, ich hab gesagt, da das Wort Meer auch ein cognate ist von einem
spanischen Wort..., nmlich?...
Ests.: - ...
Est.23: - Wasser... auf Sand...
Prof.: - Jawohl, das Wasser, ja? Wasser -zum trinken-, aber das Wasser am Strand..., wo wir im
Sommer schwimmen... (haciendo gestos). Und der cognate ist...
Ests.: - Mar...
Prof.: - Natrlich..., mar und Meer. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, Abenddmmerung... das sollte kein Problem sein!... Wir verstehen Morgendmmerung,
als den Beginn des Tages, des Morgens..., nun verstehen wir Abenddmmerung als den
Beginn des Abends..., oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und Mond?
Ests.: - ...
Prof.: - Versteht ihr das Wort Mond?
Ests.: - ...
Prof.: - Ja oder nein?..., bitte...! Ja oder nein?
Ests.: - Nein
Prof.: - So, sage es laut, bitte!... Paco, das verstehe ich nicht!... Ok?. Josemara..., Mond, was ist
der Mond?
Est.23: - Der Sonne und der Mond.
Prof.: - Richtig! Die Sonne und der Mond. Mond ist das Gegenteil von Sonne..., klar? Die Sonne ist
jetzt da (se acerca a la ventana para sealarlo) und in der Nacht geht die Sonne unter und der
807
Anexo II
Mond kommt..., klar?

Ests.: - ... (Asienten)
Prof.: - Aufpassen! Mond und Sonne sind nicht wie auf Spanisch, wo wir haben... (escribe en la pizarra
las palabras sol y luna asocindolas a los smbolos % y & respectivamente) das! Aber auf
Deutsch ist es umgekehrt: auf Deutsch ist die Sonne weiblich (asocindola al smbolo &) und
der Mond mnnlich (haciendo lo propio con %). Klar?
Ests.: - ... (Asienten)
Prof.: Nachtwerden..., was ist Nachtwerden, Josemara?
Est.23: - Nachtwerden..., wenn der Sonne..., ehh..., ist nicht...
Prof.: - Wenn die Sonne nicht mehr da ist!
Est.23: - Der Nacht... kommt!
Prof.: - Super! Wenn die Sonne nicht mehr da ist, und die Nacht kommt. Prima. Und Liebe? Ist Liebe
ein Problem?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Liebe ist kein Problem (hace gestos de besos y de un palpitar acelerado del corazn)
Ests.: - (Ren...)
Prof.: - Gibt es einen Titel..., eine Frage... oder einen Kommentar, den du machen willst?
Est.23: - Ist... die Sonne..., die Abend... ist... ehh..., in Sommer...
Prof.: - Es ist die Sonne am Abend im Sommer... (queda pensativo). Hast du sehr lange gebraucht?
Wie lange hast du gebraucht? (Haciendo gestos) Zeit, das zu schreiben? Zehn Minuten..., eine
Stunde...?
Est.23: - Nein... in... Tren
Prof.: - Im Zug!
Est.23: - Im Zug..., ehh...
Prof.: - Woher kommst du? Aus...
Est.23: - Jerez!
Prof.: - Aus Jerez...
Est.23: - Aus Jerez..
Prof.: - Und im Zug von Jerez nach Cdiz hast du das geschrieben, oder?
Est.23: - Ja...
Prof.: - Sehr gut..., wirklich. Du bist ein Knstler...; Danke! Gut, Monica... du bist die VolleyballFrau..., Mnica, kannst du dein Gedicht laut vorlesen?
Est.24: - 1997 / Voleyball
808
Prof.: - Volleyball
Est.24: - Voleyball / UCA Meisterschaft
Prof.: - Meisterschaft
Est.24: - Meisterschaft / Voleyball
Prof.: - Volleyball
Est.24: - Voleyball / Strandvoleyball
Prof.: - Strandvolleyball
Est.24: - Strandvoleyball / Strandvoleyball / Voleyball / Voleyball / Voleyball / 1998 / Voleyball /
Voleyball / UCA Meisterschaft
Prof.: - Meisterschaft
Est.24: - Meisterschaft / Voleyball / Ruhe
Prof.: - Ruhe
Est.24: - Ruhe
Prof.: - Nochmal, bitte...
Est.24: - Otra vez?
Prof.: - Ja, bitte!
Est.24: - 1997 / Voleyball / Voleyball / UCA Meisterschaft / Voleyball / Voleyball / Strandvoleyball
/ Strandvoleyball / Strandvoleyball / Voleyball / Voleyball / Voleyball / 1998 / Voleyball
/ Voleyball / UCA Meisterschaft / Voleyball / Ruhe.
Prof.: - Ruhe...
Est.24: - Ruhe
Prof.: - Sehr gut, danke! Was verstehen wir hier nicht?
Ests.: - Meisterschaft!
Prof.: - Verstehen wir nicht Meisterschaft?
Ests.: - Nein
Prof.: - Mnica, kannst du Meisterschaft erklren?
Est.24: - Ehh..., nein...
Prof.: - Nein?... knnen wir Eurovision?
Ests.: - Ja...?
Prof.: - Eurovision ist eine Songmeisterschaft, eine Musikmeisterschaft..., ja?...; im Sommer dieses
Jahres kommt..., im Sommer..., ja? In Juli kommt aus Frankreich die FuballWeltmeisterschaft, die Fuball-Weltmeisterschaft! Verstehen wir jetzt, was Meisterschaft
bedeutet?
809
Anexo II
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ja? Gut, noch ein Problem: Ruhe, was ist Ruhe?
Est.24: - Ende das Aktivitat
Prof.: - Sehr gut! Das Ende von Aktivitten..., sehr gut. Ruhe! Auch wenn man zu Hause sitzt am Ende
des Tages..., ja?... Wenn ich zu Hause ankomme (haciendo gestos), am Ende des Tages..., und
auf dem Sofa sitze... und Ruhe habe...!, Ahh..., Ruhe... (kein Fernsehen, kein Buch, nicht
Denken..., nichts, nur Ruhe! Klar!
Ests.: - Klar...
Prof.: - Gut..., danke Mnica... Jetzt mache ich die Tafel sauber und wir machen eine zweite Runde,
Ok?... Die Studenten, die noch nicht die neue Version gezeigt haben, knnen die jetzt an die
Tafel schreiben, ok? So, los! (Borra la pizarra y empiezan a salir estudiantes que todava no lo
haban hecho).
Est.25: - Paco
Prof.: - Ja...
Est.25: - Ist das richtig?
Prof.: - Mal sehen... Mein... Meine Mutter..., Mein Vater, Mein Schwester, Mein Haus, Mein Freund,
Mein Schlaf, Mein Leben..., ja, nur das hier ist Femininum..., meine und hier auch..., un
Est.25: - Es que no s los plurales ni el femenino...
Prof.: - Die Grammatik ist kein Problem, darber machst du dir keine Sorge..., Ok?... ich korrigiere
das... und fertig... Also (al grupo), noch jemand?
Ests.: - ...
Prof.: - Fertig? Gut... Bitte..., Naja..., wie spt ist es jetzt... bei euch?
Ests.: - ... Fnf...
Prof.: - Ne..., ne..., Fnf Uhr ist es noch nicht..., aber spt genug. Also, machen wir das so: nchste
Woche, ihr..., Elena, Migel Angel, Ana, diese zwei Mari Carmen..., die andere Helena... und...
Rosana... ihr kommt Montag nchster Woche bitte um fnf vor vier... gel..., nicht um vier Uhr...,
sondern um fnf vor vier und schreibt das an die Tafel...! gel? Ihr schreibt das am Montag
nchster Woche an die Tafel..., und wenn wir kommen, wenn die anderen Studenten kommen,
dann knnen wir direkt anfangen..., klar?
Ests.: - Klar!
Prof.: - So, ich bedanke mich... und.... bis nchste Woche...!!! Tsch!
[Los estudiantes dan por finalizada la clase]
810

(No asiste)
811
Anexo II
Sesin 36 (23.03.98)
Prof.: - Hallo..., guten Tag!... wie war das Wochenende?... das Wochenende? War gut?...
Ests.: - (Asienten...) Corto... (algunos, habiendo comprendido, hacen gestos para indicar que fue corto)
Prof.: - Seid ihr heute schon mde? (Por la actitud de algunos estudiantes)
Ests.: - ...
Prof.: - Mde? (hace gestos)..., kaputt... (lo escribe en la pizarra)
Ests.: - Asienten
Prof.: - Seid ihr mde?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Wieso seid ihr mde? Heute ist es montag!
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Seid ihr mde von lernen? (Haciendo gestos) von lernen? Oder vom Wochenende?
Ests.: - Wochenende...
Prof.: - Aha... von trinken und tanzen..., gel?
Ests.: - Ja... (ren)
Prof.: - So..., wo sind die Gedichte? (Mirando a la pizarra) Bitte, schnell... die Studenten die letzte
Woche kein Gedicht an die Tafel geschrieben haben..., die Studenten die letzte Woche kein
Gedicht, kein Gedicht an die Tafel geschrieben haben..., du..., und du..., los... zur Tafel..., die
Gedichte mchten wir lesen..., schnell...; Zeit vergeht...! Schnell (los estudiantes que an no lo
haban hecho, se apresuran a escribir sus textos...) Und die anderen, nicht vergessen, Fragen
zu stellen zu allen Wrtern, die man nicht versteht..., ja? Alles fragen, gel?... und auch..., auch...,
die Wrter auf eure Papiere zu schreiben..., ja?... auf dieses persnliche Wrterbuch..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Nun fangen wir schon... an..., fangen wir mit dem Text von... Wer ist der Dichter hier
gewesen?... Bitte, wer ist der Autor von diesem Gedicht? (una de las que ya est escrita en la
pizarra, donde, sin embargo, no aparece su nombre).
Prof.: - Du bist es! Und wie heit du?
Est.1: - Elena Aragn
Prof.: - So, bitte... hier unterschreiben (seala con una cruz en la pizarra y le da la tiza al estudiante, que
se levanta y firma su poesa). Bitte, laut vorlesen...
812
Prof.: - Warte mal (a Elena)!, Josemara hat eine Frage!...

Est.2: - Ich habe... eine Frage...!
Prof.: - Toll! Josemara hat eine Frage...
Est.2: - Das... Punkt...
Prof.: - Der Punkt...
Est.2: - Was ist...? das Punkt, der Punkt?
Prof.: - Welcher Punkt ist das?
Est.2: - Welcher Punkt ist das?
Prof.: - Das ist der Punkt sechs... von letzter Woche...
Est.2: - Punkt sechs...
Prof.: - Ja... Punkt sechs...: Wir schreiben... wir schreiben... eine neue Version des Textes... eine neue
Version des Textes... Alles klar?
Est.2: - Ja...
Prof.: - Also, Elena, bitte...
Est.1: - 19...
Prof.: - Neunzehn hundert...
Est.1: - 44
Prof.: - Genau..., 44.
Est.1: - Hungerlohn
Prof.: - Hungerlohn...
Est.1: - Hungerlohn... / Gewalt
Prof.: - Gewalt
Est.1: - Gewalt
Prof.: - Grausamkeit
Est.1: - Grausamkeit
Prof.: - Zerstrung
Est.1: - Zerstrung
Prof.: - Dunkelheit
Est.1: - Dunkelheit / Angst / Warum? / Ha
Prof.: - Narrheit
Est.1: - Narrheit / Tod / Sterben
Prof.: - Nostalgie
Est.1: - Nostalgie / 1945 / immer Spt / aber / gleich
813
Anexo II
Prof.: - wnschenswerte...
Est.1: - wnschenswert / Friede
Prof.: - Und jetzt liest du das nochmal allein, bitte!
Est.1: - Otra vez?
Prof.: - Ja..., bitte!
Est.1: - 1944 / Hungerlohn
Prof.: - Hungerlohn
Est.1: - Hungerlohn / Gewalt / Grausamkeit
Prof.: - Grausamkeit
Est.1: - Grausamkeit / Zerstrung
Prof.: - Zerstrung
Est.1: - Zerstrung / Dunkelheit
Prof.: - Dunkelheit
Est.1: - Dunkelheit / Angst / Warum? / Ha / Narrheit
Prof.: - Narrheit
Est.1: - Narrheit / Tod / Sterben / Nostalgie / 1945 / immer Spt
Prof.: - Spt
Est.1: - Spt / aber / gleich / wnsch...Prof.: - Wnschenswert
Est.1: - Wnschenswert / Friede
Prof.: - Danke! Sehr gut... Mal sehen was wir nicht verstehen...
Ests.: - Hungerlohn
Prof.: - Hungerlohn..., wenn mein Magen..., wenn mein Bauch macht... (hace gestos y reproduce el
sonido de las tripas cuando se tiene hambre)
Ests.: - (Ren comprendiendo)
Prof.: - Gewalt!... Gewalt ist das Gegenteil von Pazifismus..., Pazifismus..., Gewalt. Klar?
Ests.: - Klar!
Prof.: - Im Fuball gibt es Gewalt..., im Krieg... natrlich... Also, nun..., Grausamkeit: etwas
grausames ist etwas... (hace gestos de asco).
Ests.: - (Ren y asienten)
Prof.: - Es kommt von der Farbe grau..., grau..., das hier ist grau... Ok? Zwischen schwarz und
wei, ok? Nicht schwarz und nicht wei. Grausam ist etwas, das nicht schn ist... Ok? ein
Adjektiv... und Grausamkeit ist ein Substantiv... klar?
814
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Was noch?..., was versteht ihr noch nicht?
Ests.: - Zerstrung...
Prof.: - Zerstrung...
Ests.: - Zerstrung...
Prof.: - Die Zerstrung ist das, was bleibt, wenn man alles kaputt macht! Im Krieg, zum Beispiel,
bombardieren die Soldaten eine Stadt und, danach, danach (haciendo gestos) gibts nur
Zerstrung... Ein Haus im Krieg zerstren bedeutet ein Haus im Krieg kaputtmachen..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Dunkelheit..., wenn es kein Licht gibt... alles ist dunkel...; Dunkelheit..., wenn man nichts
sehen kann, weil alles dunkel ist..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ha ist das Gegenteil von Liebe..., das Gegenteil von Liebe..., Liebe?
Ests.: - Vida?
Prof.: - Ne...!, nicht von Leben..., sondern von Liebe (vuelve a hacer el gesto del corazn)...; Liebe und
Ha... (hace gestos de odio).
Ests.: - (Ren y comprenden)
Prof.: - Gestorben ist ein Partizip von sterben..., und sterben ist was wir alle am Ende des Lebens
machen..., sterben (dibuja en el aire una cruz con su mano). Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Nostalgie..., kein Problem, oder?
Ests.: - (Niegan con la cabeza)
Prof.: - Traurigkeit..., Traurigkeit... ist auch ein Substantiv..., das Gegenteil von Frhlichkeit (escribe
la palabra en el margen derecho de la pizarra), Frhlichkeit (dibuja un rostro sonriente) und
Traurigkeit (borra la sonrisa y dibuja una boca triste)..., Traurigkeit..., Traurigkeit..., klar?
Ests.: - Ja (Asienten)
Prof.: - Bist du heute traurig? (A una estudiante que re mucho durante la clase)
Est.1: - ...
Prof.: - Bist du heute traurig... oder froh?
Est.1: - Nein...
Prof.: - Nicht traurig oder nicht froh?
Est.1: - froh
Prof.: - Bist du traurig? (Haciendo el gesto)
815
Anexo II
Est.1: - No, nein...

Prof.: - Nein, du bist ja froh..., gel?
Est.1: - Eso..., froh...
Prof.: - Ok. Leiden, leiden..., wenn mein Herz..., wenn mein Herz (haciendo gestos) geht kaputt...,
dann..., wenn mein Herz, wenn mein Herz..., von Liebe kaputt geht..., dann leide ich unter
Liebe...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber... man kann auch physisch leiden..., wenn die Kinder in Afrika verhungern..., wenn die
Kinder in Afrika Hunger haben..., sie leiden..., ja?
Est.2: - Sufrir
Prof.: - Ja..., leiden
Est.2: - Leiden
Prof.: - Nicht bersetzen..., gel? wenn man nicht versteht, kann man immer fragen... und am Ende...,
am Ende... macht man eine Hypothese..., aber das ist ein Risiko... und wir mssen dieses Risiko
akzeptieren..., klar? So..., nicht bersetzen, bitte!
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Immer spt..., wie spt ist es jetzt?
Est.3: - ...
Prof.: - Wie spt ist es jetzt?
Est.4: - Zwanzig... nach vier
Prof.: - Aha... wie spt ist es jetzt, zwanzig oder... fnfundzwanzig nach vier...; ich bin immer
punktlich, ich komme immer um vier Uhr, oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, ich bin immer pnktlich...; eine Person, die immer spt kommt, sie ist nie pnktlich..., klar?
Ests.: - Ja....
Prof.: - Aber es ist noch gut, da sie kommt...
Ests.: - ...
Prof.: - Ich komme immer pnktlich..., aber..., aber..., wenn ich spt komme, wenn ich spt bin..., ist
es auch gut..., ist es auch wnschenswert, weil ihr mchtet, da ich zum Unterricht komme,
oder? Ihr mchtet, da ich komme; ihr wnscht, da ich komme. So, im Krieg... das
wichtigste..., das gute ist..., da Frieden kommt... Frieden?... Frieden?
Prof.: - Frieden ist das Gegenteil von Krieg... Krieg und Frieden..., wenn es keinen Krieg mehr gibt!
816
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - In Krieg ist es gut, dass Frieden... endlich kommt..., es ist besser frh...: Frh ist es besser, aber
spt ist es auch gut...; Hauptsache..., dass Frieden kommt. Es ist egal... wann, klar?
Ests.: - ...
Prof.: - Nein?
Ests.: - Nein
Prof.: - Zum Beispiel... in dem Literaturunterricht finde ich interessant, da die Studenten schreiben...,
ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Wichtig ist, da die Studenten schreiben. Elena hat das falsch geschrieben..., falsch..., falsch...,
nicht richtig..., das hier ist nicht richtig geschrieben. Aber es ist egal..., es ist egal; wichtig ist,
da sie schreibt...; ich mchte, da sie schreibt, richtig oder falsch, aber da sie schreibt! Ich
wnsche, da sie schreibt: da sie schreibt ist fr mich wnschenswert! so, es ist egal, ob richtig
oder falsch. Das ist falsch, aber es ist egal... es ist trotzdem wertvoll...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Alles was ich mir wnsche, alles was ich mchte, ist mir wnschenswert. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Machen wir weiter. Leben" (leyendo de la pizarra en otro poema)..., Miguel ngel, du bist
dran.
Est.5: - Leben, Leben, Leben, Freude, Freude, Narrheit, Tod, Tod, Zerstrung, Mann.
Prof.: - Gut..., kannst du das erklren?..., kannst du das erklren?... Leben, Leben, Leben ist kein
Problem fr uns..., oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Freude auch nicht, das haben wir hier (seala al dibujo de la sonrisa). Narrheit..., was ist
Narrheit...
Est.5: - (Con el ndice sobre su sien hace un gesto que indica locura)
Prof.: - Genau..., verrckt sein..., verrckt! Und Tod (dibuja una cruz con la mano en el aire) ist kein
Problem...; Zerstrung..., was ist Zerstrung?
Est.5: - Ehhh..., (mira a su papel...) Alles kaputt!
Prof.: - Sehr gut, Miguel ngel..., nach dem Krieg, wenn alles kaputt ist! Die Zerstrung. Das haben
wir auch hier, gel? (Lo seala en otro poema). Und Mann..., was ist ein Mann..., Miguel
817
Anexo II
ngel?
Est.5: - Ein Mann?
Prof.: - Ja, was ist Mann?
Est.5: - ... ich (sonriendo por lo obvio)
Prof.: - Aha..., sehr gut! Und sie? Ist sie auch ein Mann? (Por su compaera de asiento)
Est.5: - Ja..., und du auch!
Ests.: - (Ren por la espontaneidad del estudiante y comprenden lo que dice)
Prof.: - Aha..., ich bin es..., sehr gut..., aber sie ist es nicht! (Sealando a su compaera y negando con
los dedos)
Est.5: - nicht?
Prof.: - Nein..., sie ist ein Mensch!, eine Frau, aber nicht ein Mann. Sie ist ein Mensch!
Est.5: - Mensch!
Prof.: - Ja...: auf Spanisch hast du das Wort hombre (la escribe en la pizarra) als Oberbegriff..., als
generisch (dibuja junto a l los smbolos % y &): das Wort kann sein hombre (%) und
mujer (&). Aber, im Deutschen ist es nicht so...; im Deutschen hast du den Begriff Mann,
im Maskulinum (lo escribe y lo acompaa del smbolo %), und Frau, im Femininum (hace
lo mismo con el smbolo &). Aber ein Mann ist ein Mann und eine Frau ist eine Frau...: als
Oberbegriff, als Oberbegriff..., hast du das Wort Mensch (% y &). So, Elena (la
compaera) ist eine Frau, und natrlich ein Mensch, aber nicht ein Mann. Oder? (preguntndole
a ella)
Est.6: - Ja...
Prof.: - Was bist du?
Est.6: - Frau...
Prof.: - Eine Frau!
Est.6: - Eine Frau!
Prof.: - Und auch ein Mensch
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber kein Mann..., du bist ein Mann (a Miguel ngel).
Est.5: - Ja...
Prof.: - Mchtest du das korrigieren? (Ofrecindole la tiza)
Est.5: - (Sale a la pizarra y borra la palabra incorrecta)
Prof.: - M-e-n-s-c-h (Deletreando)
Est.5: - (Corrige y devuelve la tiza)
818
Prof.: - Danke! Ist alles klar?

Ests.: - (Asiente)
Prof.: - Ana..., wo bist du?
Prof.: - Bitte, laut vorlesen!
Est.6: - Meine Mutter / Mein Vater / Meine Schwester / Mein Haus / Mein Freund / Mein Schlaf
/ Meine Leben
Prof.: - Super!... Super!... Mal sehen was wir hier nicht verstehen! Was ist hier ein Problem? Meine
Mutter, Mein Vater, Meine Schwester..., Schwester? Schwester?
Ests.: - (Negando con la cabeza)
Prof.: - Nein? Sage es laut, bitte! Victoria verstehst du Schwester?
Est.7: - Nein
Prof.: - Mut du sagen!... Susana, du?
Est.8: - Nein
Prof.: - Warum hast du es nicht gesagt?
Est.8: - (Se encoge de hombros)
Prof.: - Ok..., Schwester..., was ist Schwester..., Ana, hast du eine Schwester?
Est.6: - Ja...
Prof.: - Du hast einen Vater!..., du hast eine Mutter..., du hast
Est.6: - Ich hast...
Prof.: - Habe
Est.6: - Ich habe eine Schwester...
Prof.: - Ist sie mnnlich oder weiblich? (Sealando los signos de la pizarra)
Est.6: - Weiblich...
Prof.: - Und dein Vater ist auch ihr Vater, oder?
Est.6: - ...
Prof.: - Dein Vater..., ist er auch der Vater von deiner Schwester?
Est.6: - Ja...
Prof.: - Und deine Mutter, ist sie auch die Mutter von deiner Schwester?
Est.6: - Ja...
Prof.: - So...
Ests.: - (Asienten)
819
Anexo II
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Freund..., gehrt er auch zu deiner Familie?... Ist er auch in deiner Familie?
Est.6: - Nein!
Prof.: - So, er ist dein Freund..., er geht aus mit dir (haciendo gestos de caminar y de cogerse la mano)
Ests.: - (Ren y comprenden)
Prof.: - Und dein Schlaf, was ist dein Schlaf?
Est.6: - ...
Prof.: - Ana, komm, das kannst du mit den Hnden erklren...
Est.6: - (Va a hablar pero la interrumpe el profesor)
Prof.: - Auf Spanisch nicht, bitte!
Est.6: - ... (Re)
Prof.: - Dein Schlaff
Est.6: - (Hace gesto de dormir)
Prof.: - Genau, Gott sei dank! So ist es..., gel?... Also, dein Leben ist kein Problem... und... fertig!
Noch was?... keine Frage?
Ests.: - (Hacen gestos de comprender)
Prof.: - Helena..., kannst du dein Gedicht bitte vorlesen?
Est.9: - Schwarz Schwarz Schwarz Schwarz Schwarz Schwarz Schwarz Schwarz Schwarz Schwarz
Schwarz Schwarz Leben.
Prof.: - Gut! Hast du irgendeinen Titel fr dein Gedicht?
Est.9: - Nein!
Prof.: - Keinen Titel! und irgendeine Bedeutung..., ein Thema?
Est.9: - Leben...
Prof.: - Leben... allgemein oder persnlich?
Est.9: - ...
Prof.: - Das Leben in allgemeinen oder dein persnliches Leben?
Est.9: - Mein Leben!
Prof.: - Dein Leben! Also, Helena, das Wort schwarz kommt hier zwlf mal vor, oder? Eins, zwei,
drei, vier (contando las veces que aparece la palabra), fnf, sechs, sieben, acht, neun, zehn, elf,
und zwlf. Richtig?
Est.9: - Ja!
Prof.: - Ja! Und dann kommt das Wort Leben, heit das hier Januar?
Est.9: - Nein!
820
Prof.: - Ok..., was heit das?

Est.9: - ...
Prof.: - Hier gibt es zwlf Monate. Warum?
Est.9: - Ein Jahr...
Prof.: - Aha!, und nach dem Jahr... was kommt?
Est.9: - ...
Prof.: - Was kommt hier, nach dem Jahr?
Est.9: - Leben!
Prof.: - Gut! Ich danke dir, Helena...! Gibts noch Fragen?... Keine Frage mehr?...
Ests.: - ...
Prof.: - Also, dann beginnen wir nun mit dem Text zwei! Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Bitte! (Mientras reparte unas hojas con el texto n 2 e informacin relativa al autor) Jetzt
arbeiten wir mit dem Text zwei..., und nicht mit dem Text eins. Also, legt den Text eins weg,
bitte! Wir arbeiten nur mit dem Text zwei..., und nicht mit dem Text eins! Kapiert?
Ests.: - (Asienten, guardando los papeles del primer texto)
Prof.: - (Borra la pizarra y traza unas lneas verticales que dejan tres espacios en ella -ms grande el
del centro) Nun..., bitte Ruhe!... (le entrega la tiza a un estudiante). Schreib bitte dort (en el
margen izquierdo de la pizarra) Punkt eins: Das Leben des Dichters..., Punkt eins: Das
Leben des Dichters...
Est.1: - (Empieza a escribir...)
Prof.: - (Lo va corrigiendo detrs) ...des Dichters, Dichters..., D-i-c-h-t-e-r-s... (deletreando). Danke!
(Recogiendo la tiza del estudiante)... Und nun arbeiten wir..., bitte nur mit den Infos, die mit
dem Text zwei gegeben worden sind..., klar? Weg... bitte (a un estudiante que an sostiene las
hojas del texto primero). Weg, bitte..., diese Bltter will ich nicht mehr sehen!... Bitte weg
machen! Jetzt arbeiten wir an einem neuen Text, und dafr gebe ich euch neue Bltter, gel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Auf der ersten Seite des Blatts, auf der ersten Seite (mostrndola al grupo)... finden wir zwei
Spalten...: die linke Spalte..., mit Infos zum Leben des Dichters..., und die rechte Spalte... mit
Bildern! Die linke Spalte..., mit Infos, mit Nachrichten..., und die rechte Spalte..., mit Bildern
zum Leben des Dichters...; klar?
821
Anexo II
Prof.: - Problem!: Beim Text eins (mostrndolo desde su sitio) habe ich euch ein Blatt gegeben..., beim
Text eins waren die Infos in der richtigen Reihenfolge..., in der richtigen Reihenfolge ... und die
Bilder falsch. Im Text eins waren die Infos in der richtigen Reihenfolge und die Bilder falsch!
Ok?
Ests.: - Ok
Prof.: - Nun..., nun..., hier... (mostrando la hoja referente al nuevo texto), im Text zwei... , sind die Infos
falsch... und die Bilder sind auch falsch. Verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Die Infos sind hier falsch, nicht richtig..., und die Bilder sind auch falsch..., das heit, auch nicht
richtig. So..., hier haben wir zwei Aufgaben..., zwei Aufgaben...: erstmal mssen wir die Infos
mit den Bildern ergnzen. Eins, zwei, drei, vier (escribiendo nmeros a modo de columna en
la pizarra) mit a, b, c oder d (que tambin escribe en una columna paralela en la pizarra)
ergnzen (asociando los nmeros con las letras mediante flechas). Ok!
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist unsere erste Aufgabe! Dann, dann..., dann mssen wir die Info-Bilder richtig sortieren...,
in einer richtigen Reihenfolge!..., in einer richtigen... Sequenz..., Ok?..., also chronologisch
geordnet!... Drei-b, vier-c, eins-d, zwei-a, oder wie es richtig ist!
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ok! In Zweiergruppen..., bitte..., ganz kurz..., sagen wir zwei Minuten..., Ok?
Ests.: - Zwei?
Prof.: - Ja..., denn es ist ganz einfach! Zwei Minuten. Los jetzt!
[Los estudiantes hablan en parejas sobre la distribucin y asociacin de los textos y las
imgenes dados]
Prof.: - Fertig?...
Ests.: - Nein..., no..., ya?
Prof.: - Seid ihr fertig?
Ests.: - Nein...
Prof.: - Es ist egal! Wir fangen an! Also bitte... (da unas palmadas para reclamar la atencin de los
estudiantes)... Info A: Seit 1978 (leyendo del papel) ist er freier Schriftsteller. Pat das zu
Bild 1, 2, 3 oder 4?
Est.1: - Zwei
Prof.: - Zwei, richtig..., oder?
822
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - (Escribe en la pizarra A-2" y borra estas secuencias de las columnas). Info B: 1968 schreibt
er Sprechblasen und bekommt den Hrspielpreis der Kriegsblinden. Pat das zu dem Bild
1, 3 oder 4?
Est.2: - Vier
Prof.: - Vier..., sicher? (Al grupo)... Sicher?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Zu dem Bild vier?
Est.3: - Drei
Prof.: - Drei?
Est.4: - Vier
Prof.: - Drei oder vier?
Ests.: - Drei..., vier... (hay diferentes opiniones)
Prof.: - Sprechblasen..., im Bild vier haben wir eine Sprechblase (sealndola en el dibujo), oder? Das
ist ja eine Sprechblase (a los estudiantes que optaban por la imagen tres). Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So... (escribe en la pizarra B-4"). Also, C: Jandl wurde 1925 in Wien geboren..., Jandl wurde
1925 in Wien geboren. Dort studiert er Germanistik und Anglistik. Pat das zu Bild 1?, oder
zu Bild 3?
Ests.: - Drei
Prof.: - Mit Bild drei..., richtig (lo escribe en la pizarra); und Info D...: Bis 1978 arbeitet er als Lehrer
an einem Gymnasium. Mit welchem Bild?
Ests.: - Eins...
Prof.: - Eins, ja? Logisch!... Eins (lo escribe). So, jetzt haben wir die Ergnzungen gemacht..., und jetzt
kommt das Problem! Hier haben wir vier Nachrichten: A-2..., B-4, C-3... und D-1..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Was kommt zuerst? A-2, B-4, C-3 oder D-1? Was kommt erstens?
Ests.: - ...
Prof.: - Wir organisieren das in einer richtigen... chronologischen Reihenfolge... Verstehen wir das...?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das hier ist nicht richtig chronologisch eingeordnet! Das mssen wir jetzt machen, ok? So, was
kommt zuerst? A-2, B-4, C-3 oder D-1? Was schreiben wir hier (en el espacio central de la
pizarra, donde aparece Textanalyse) zuerst: A, B, C oder D?
823
Anexo II
Est.1: - C
Prof.: - C! Kannst du das bitte laut vorlesen?
Est.1: - C?
Prof.: - Ja, bitte. Laut vorlesen!
Est.1: - Jandl wurde 1925 in Wien geboren. Dort studiert er Germanistik und Anglistik.
Prof.: - Sehr gut, Danke! Nun schreibst du das an die Tafel! (Le da la tiza)
Est.1: - (Se dirige a la pizarra con el papel y empieza a escribirlo)
Prof.: - Und die Nummer zwei? Ist die zweite Info A, B oder D?...
Ests.: - ...
Prof.: - A, B oder D?
Est.2: - D.
Prof.: - D? Ja? Kannst du das bitte laut vorlesen?
Est.2: - In neunzehn...
Prof.: - Hundert
Est.2: - Hundert achtundsechzig schreibt
Prof.: - Schreibt...
Est.2: - ... schreibt er Sprechblasen und
Prof.: - 1968 schreibt er Sprechblasen..., und bekommt
Est.2: - ... und bekommt den Hrspielpreis
Prof.: - Hrspielpreis...
Est.2: - Hrspielpreis der Kriegsblinden.
Prof.: - ... der Kriegsblinden.
Est.2: - ... der Kriegsblinden.
Prof.: - Danke (le da la tiza para que vaya a la pizarra). 1968 schreibt er Sprechblasen und bekommt
den Hrspielpreis der Kriegsblinden. Danke dir!... Was kommt zunchst? A oder D?..., A oder
D? Mnica...
Est.3: - ...
Prof.: - A oder D?, Silvia...
Est.4: - D
Prof.: - D, meinst du! D. Kannst du das bitte laut vorlesen?
Est.4: - Ehh...
Prof.: - Bis...
Est.4: - Bis neunzehn achtund... ehh...
824
Prof.: - Moment bitte..., nicht schreiben (a los estudiantes que copian lo de la pizarra) bitte. Das alles
mu ich noch korrigieren..., das mu noch korrigiert werden..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Das kann falsch sein..., so da ich es korrigeren werde. Dafr mt ihr ja warten..., Geduld
bitte!, Geduld (haciendo gestos)... Silvia, Bis 1978...
Est.4: - Bis neunzehn hundert achtund... sechzig
Prof.: - Wie bitte?
Est.4: - Sebzig?
Prof.: - Siebzig..., siebzig
Est.4: - Siebzig...
Prof.: - Bis neunzehnhundertachtundsiebzig
Est.4: - Bis neunzehn hundert achtundsiebzig... arbeitet er als Lehrer ([li:rc])...
Prof.: - Lehrer
Est.4: - Lehrer... an einem Gymnasium ([gimnasium])
Prof.: - Gymnasium
Est.4: - Gymnasium
Prof.: - Sehr gut, danke! (Le da la tiza). Bis 1978 arbeitet er als Lehrer an einem Gymnasium..., bis
1978 arbeitet er als Lehrer an einem Gymnasium... Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und nun..., was kommt jetzt?
Ests.: - ...
Prof.: - Fernandi, was kommt zuletzt?
Est.5: - C
Prof.: - C. Lies das bitte vor?
Est.5: - Seit 1978 ist er... freier...
Prof.: - Seit 1978 ist er...
Est.5: - ... freier...
Prof.: - ... freier...
Est.5: - ... freier... Schriftsteller
Prof.: - ... Schriftsteller
Est.5: - Schriftsteller
Prof.: - Schriftsteller
Est.5: -Schriftsteller
825
Anexo II
Prof.: - Freier Schriftsteller

Est.5: - Freier Schriftsteller
Prof.: - Jawohl (le da la tiza). Seit 1978 ist er freier Schriftsteller! Mal sehen... (mirando a la pizarra:
corrige algunas palabras... y lee al tiempo que repasa algunos pequeos fallos). Elena, kannst
du das bitte laut vorlesen?
Est.6: - Jandl wurde 1925 in Wien geboren. Dort studiert er Germanistik und Anglistik. 1968 schreibt
er Sprechblasen und bekommt den Hrspielpreis der Kriegsblinden. Bis 1978 arbeitet als
Lehrer an einem Gymnasium.
Prof.: - ... arbeitet er...
Est.6: - ... als Lehrer...
Prof.: - Wiederhole bitte: arbeitet er...
Est.6: - ... arbeitet er als Lehrer an einem Gymnasium. Seit 1978 ist er freier Schriftsteller
([esriftstelcr)...
Prof.: - Schriftsteller..., Schriftsteller
Est.6: - Schriftsteller.
Prof.: - Prima! Ich danke dir...; also..., fr morgen..., fr morgen bereiten wir zu Hause den Punkt 2
vor..., ne, ne..., Entschuldigung! Der Punkt zwei ist Wir lesen den Text vor, und das..., das
machen wir hier morgen. Ihr bereitet..., bitte..., bitte..., den Punkt drei zu Hause vor..., den
Punkt drei..., nmlich: Wir untersuchen den Text mit Hilfe des Wrterbuchs, ja?:
grammatikalische Kategorie..., Genus des Wortes, Synonym und Wortbildung. Kapiert...?
Ests.: - (Asienten).
Prof.: - Das macht ihr zu Hause und korrigieren wir hier! Gel?
Ests.: - (Asienten)
[Fin de la clase]
826
Sesin 37 (24.03.98)
Prof.: - Hallo, hallo, hallo..., schnen guten Tag! (Da unas palmadas...) Fangen wir an! Bitte, nun fangen
wir schon an!... (Escribiendo en la pizarra y leyendo lo que lee) Punkt zwei: Wir lesen den
Text vor. Punkt zwei: Wir lesen den Text vor. Sandra, kannst du den Text bitte vorlesen!
Est.1: - Der Tod / des Todes / dem Tod / den Tod / der Tod des Todes / dem Tod den Tod.
Prof.: - Dankeschn... Marie, kannst du das jetzt bitte laut vorlesen!
Prof.: - Sehr gut, danke dir! Mnica..., du bist dran!
Prof.: - Jose, kannst du das bitte auch vorlesen?
Prof.: - Danke!. So: Der Tod (leyendo l tambin)... / des Todes / dem Tod / den Tod / der Tod des
Todes / dem Tod den Tod. Um den Text zu verstehen, mssen wir zuerst den Punkt drei
auslsen. Bitte sehr... (dndole la tiza a un estudiante)
Est.5: - ...
Prof.: - Punkt drei... da (sealndole el lugar de la pizarra en que se va escribiendo la organizacin de
la clase)
Est.5: - (Escribe Punkt drei y se detiene)
Prof.: - Punkt drei! Bitte..., was mu Rosana da schreiben?
Est.6: - Wir untersuchen (leyendo de la organizacin para el texto de las sesiones anteriores)
Prof.: - Wir untersuchen
Est.5: - (Escribe lo que se le dicta)
Est.6: - ...die Struktur
Prof.: - Nein...! Das ist Punkt vier!
Est.6: - Punkt drei!
Prof.: - Das ist Punkt drei?
Est.6: - Ja...
Prof.: - Kann sein..., aber ich meine den Punkt drei..., den ihr als Aufgabe zu Hause vorbereitet habt!
Ests.: - ...
Prof.: - Wir untersuchen den
Ests.: - ... Text
Prof.: - ... den Text...
827
Anexo II
Ests.: - ... mit Hilfe des Wrterbuchs

Prof.: - ... mit Hilfe des Wrterbuchs...; Wiederhole bitte!
Est.7: - Wir untersuchen den Text
Est.5: - (Escribe ahora lo que se le dicta)
Prof.: - Wir untersuchen den Text
Est.7: - ... mit Hilfe
Prof.: - ... mit Hilfe
Est.7: - ... des Wrterbuchs.
Prof.: - ... des Wrterbuchs (corrigiendo lo que se ha escrito), ist das richtig?
Ests.: - ...
Prof.: - Elena, ist das richtig...
Est.8: - Nein
Prof.: - Sag mir bitte, wo das Problem ist!
Est.8: - Wrterbuchs
Prof.: - Kannst du das Wort bitte richtig buchstabieren?
Est.8: - W
Prof.: - W
Est.5: - (Borra la palabra para escribirla segn el dictado)
Prof.: - Nein, nicht V, sondern W...
Est.5: - (Corrige)
Prof.: - Nicht B..., W. Guck mal, das hier (escribiendo una B) ist B, das hier ist W, und das hier ist V.
Kannst du das Wort wir (haciendo gestos que sealan al grupo), das ist ein Pronomen, ja?
Ok, wenn du das nicht richtig sagst, zum Beispiel, du sagst nicht W, sondern V, dann versteht
ein Deutscher vier (indicando el nmero con los dedos). Das sind verschiedene Sachen...,
wir und vier...; klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Schlimmer noch, wenn man kein W und kein V, sondern ein B (escribindola de nuevo) sagt...,
dann versteht der Deutsche nicht wir und auch nicht vier, sondern Bier (haciendo el gesto
de beber). Siehst du...?
Est.5: - (Asiente)
Prof.: - So, das ist ganz wichtig. W fr wir, V fr vier und B fr Bier..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Schreib nun W...
828
Est.5: - (Corrige)
Prof.: - Gut..., nun o mit Umlaut (haciendo gestos para indicar la diresis)...
Est.5: - (Corrige)
Prof.: - Gut...; Elena, weiter.
Est.8: - ... r-t-e-r-b-u-c-h
Prof.: - H
Est.5: - ...
Prof.: - H. So... (la escribe l mismo), Weiter...
Est.8: -... s.
Prof.: - Danke (a los estudiantes en cuestin). Wir untersuchen den Text mit Hilfe des Wrterbuchs.
Ist das jetzt richtig?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Vanesa?
Est.9: - Nein.
Prof.: - Nein? Was ist denn falsch?
Est.9: - Hilfe... mit groen H
Prof.: - Toll (le acerca la tiza para que corrija ella misma). Danke. Und jetzt?
Ests.: - ...
Prof.: - Ist das jetzt ganz richtig?
Prof.: - Gut. Wir untersuchen den Text mit Hilfe des Wrterbuchs. So, wir untersuchen heute das Wort
Tod. Das Wort Tod habt ihr wahrscheinlich schon zu Hause analysiert, so da es nicht sehr
kompliziert wird. Also, ich schreibe hier (en el espacio dedicado al Textanalyse): Wir
untersuchen das Wort Tod. Wir untersuchen (leyendo) das Wort Tod... Was ist Tod? Ein
Substantiv, ein Verb, ein Adjektiv, ein Adverb...? Was ist die grammatikalische Katergorie von
Tod...? Was ist Tod...?
Est.10: - Substantiv.
Prof.: - Richtig (le da la tiza para que salga a escribir).
Est.10: - Substantiv? (Dirige la pregunta al profesor, queriendo saber si slo ha de poner la palabra
Substantiv)
Prof.: - Ja, ja..., Substantiv, aber..., aber..., du kannst nicht einfach das Wort Substantiv schreiben,
denn das hier (por el texto de la pizarra) ist unsere Textanalyse..., und da schreiben wir Stze...,
Stze...: das ist ein Satz (por la frase Wir untersuchen das Wort Tod que ya aparece en la
829
Anexo II
pizarra), das ist ein Satz, mit einem Subjekt (sealando la palabra wir), einem Verb (haciendo
lo mismo con untersuchen) und einem Objekt (das Wort Tod)...; siehst du? Das ist ein Satz
(subrayndola completamente y escribiendo la palabra Satz en el margen derecho de la
pizarra). Das hier (por la palabra Tod) ist ein Wort, und das hier ist noch ein Wort (por
wir), und das Verb ist auch ein Wort...; nun..., du hast gesagt, da Tod ein Substantiv ist...,
oder?
Est.10: - (Asiente)
Prof.: - So, jetzt mut du das mit einem Satz hier sagen..., du mut einen Satz hier schreiben...; auch
fr euch... (al grupo), was mu sie schreiben?
Est.11: - Tod ist ein Substantiv
Prof.: - Sehr gut Vanesa! Danke. Wiederhole es bitte!
Est.11: - Tod ist ein Substantiv
Est.10: - (Escribe la frase)
Prof.: - Genau, ist das richtig?
Est.12: - Substantiv
Prof.: - Was ist mit...
Est.10: - Se apresura a escribirlo con mayscula
Prof.: - Aha..., gut..., noch etwas?
Ests.: - ...
Prof.: - Ist das jetzt ganz richtig?
Prof.: - Substantiv...
Est.13: - ... mit b
Prof.: - Substantiv mit b, wo am Ende (sealando la palabra)
Est.13: - Nein...
Prof.: - Wo?, kannst du das Wort bitte buchstabieren?
Est.13: - S-u-b-s-t-a-n-t-i-v
Prof.: - Subs-..., Subs...-tantiv...., ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Perfekt!. Doch, sehr gut. Danke. Genus! Was ist mit dem Genus?
Ests.: - Mannlich
Prof.: - Mnnlich?
Ests.: - Mnnlich!
830
Prof.: - Also, Maskulinum...(dndole la tiza a uno de los estudiantes que contestaron): dann, steht das
mit der, das oder die...?
Ests.: - ...
Prof.: - Der, das oder die?
Ests.: - Der
Prof.: - Der Tod, natrlich! Also..., wie heit du? (A la estudiante que espera en la pizarra)
Est.14: - Carmen
Prof.: - Carmen, da mut du jetzt einen Satz schreiben, mit dem du sagst, da Tod ein Wort im
Maskulinum ist. So..., was schreibst du? (haciendo gestos que la tranquilicen...) Was mut sie
schreiben?
Est.15: - Tod ist mnnlich!
Prof.: - Ok!, Tod ist mnnlich..., Tod ist ein Wort im Maskulinum... ist das gleiche.
Est.14: - (mira al profesor, que asiente, y escribe lo que han dicho).
Prof.: - Aber... bitte, nicht schreiben..., noch nicht schreiben... (sealando a los papeles de los alumnos
que ya copian lo que se dice), wir mssen das noch korrigieren..., gel? wir mssen das perfekt
schreiben, klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Carmen hat geschrieben Tod ist Maskulinum. Und dann schreibt sie Doppelpunkt...,
Doppelpunkt...
Est.14: - (Busca en la mirada del profesor la confirmacin para sustituir el punto por dos puntos)
Prof.: - Ja..., Doppelpunkt..., der Tod..., der Tod, weil es maskulin ist!
Est.14: - (Escribe Der Tod tras los dos puntos).
Prof.: - Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber..., aber..., der Text ist ein bichen einfach..., oder...? Ist es nicht ein bichen... so..., Tod
ist ein Substantiv..., Tod ist maskulin..., Tod ist..., ne?
Ests.: - ...
Prof.: - Was kann Carmen hier schreiben, wenn ich das Wort Tod wegmache? (Borra la palabra y
escribe en su lugar un signo de interrogacin)
Ests.: - ...
Prof.: - Was kann sie dort schreiben?, was kann sie statt Tod schreiben?
Est.16: - Pronomen...
Prof.: - Natrlich..., ein Pronomen... Aber welches?
831
Anexo II
Ests.: - ...
Prof.: - (Escribe en el margen derecho de la pizarra los pronombres personales alemanes en caso
nominativo: ich, du (Sie), er (%)/sie (&)/es (X), wir, ihr (Sie), sie.) Welches Pronomen kann sie
schreiben?
Est.17: - Er...
Est.16: - Es...
Prof.: - Warum?
Est.17: - Er!
Prof.: - Ja, aber warum er und nicht es? (En el margen derecho escribe el esquema -Warum?.../Weil) Warum?
Est.17: - Maskulin
Prof.: - (Le seala el esquema de la pizarra) Warum?
Est.17: - Weil
Prof.: - Weil...
Est.17: - Weil... ist Maskulinum
Prof.: - Sehr gut (hacindole un gesto de felicitacin con el pulgar) Weil Tod Maskulinum ist (al
grupo)...; Weil Tod Maskulinum ist...!, Aber..., Vanesa..., Vanesa...,
Est.16: - ...
Prof.: - Du hast ja gesagt, da Carmen das Pronomen es, neutrum, schreiben soll? Warum? (Seala
al esquema)
Est.16: - Weil...
Prof.: - Weil, sehr gut
Est.16: - ... Wort ist neutrum
Prof.: - Fantastisch: Weil das Wort... Wort neutrum ist...!; weil Wort neutrum ist!. Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, was mu Carmen schreiben...? Er oder es?
Ests.: - Er..., es... (hay diferentes opiniones)
Prof.: - Also, schreib was du willst (a la alumna que espera). Ich finde besser es, weil Substantiv
auch neutrum ist...
Est.14: - ...
Prof.: - Schreib einfach Er oder Es, es ist egal!
Est.14: (Finalmente escribe er).
Prof.: - Sehr gut! Danke (recoge la tiza). Ein Synonym...
832
Est.17: - Todesfall...
Prof.: - Das ist kein Synonym, das ist eine Wortbildung..., oder?
Ests.: - ...
Prof.: - Obwohl es auch ein Synonym sein knnte. Weil..., habt ihr irgendein anderes Synonym
gefunden? (Al grupo)
Est.18: - Sterben...
Prof.: - Aha..., das ist ja besser!, das Sterben... (dndole la tiza)
Est.18: - (Escribe: Sterben ist ein Sinonym)
Prof.: - Aber beides mit Ypsilon
Est.18: - (Corrige la palabra)
Prof.: - Genau...; Danke! Und nun bist du dran! (dndole la tiza al estudiante anterior)
Est.17: - (Recoge la tiza un poco desorientado)
Prof.: - Fr die Wortbildung...
Est.17: - Todesfall?
Prof.: - Ja..., das ist eine Wortbidung mit Tod...
Est.17: - (Recoge su papel y escribe: Todesfall ist ein , detenindose en este punto para mirar a sus
compaeros de los que espera recibir ayuda).
Prof.: - Wir helfen Alejandro, gel?... Was ist Todesfall?, eine?
Ests: - Wortbildung
Prof.: - Eine Wortbildung mit Tod
Est.17: - (Trata de escribir..., pero no se atreve)
Prof.: - Wortbildung, bitte. Buchstabieren... (mirando a una de las alumnas que lo dijeron)
Est.19: - w
Est.17: - (b)
Prof.: - Nein, guck mal... nicht b von Bortbildung, sondern w von Wortbildung
Est.17: - (w)
Est.19: - Gro
Prof.: - Gro (Haciendo el gesto)
Est.17: - (W)
Prof.: - Richtig...
Est.19: o-r-t-b-i-l-d-u-n-g
Est.17: - (...ortbilding)
Prof.: - Genau; Danke dir (recoge la tiza y corrige el gnero del artculo). Eine Wortbildung..., mit
833
Anexo II
Tod, eh?..., mit dem Wort Tod...; das schreiben wir auch (escribe a continuacin mit dem
Wort Tod). Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So..., alles klar?
Prof.: - Silvia...
Est.20: - Ist... ehh... Todrat ein Wortbildung?
Prof.: - Jawohl..., natrlich...; Todrat (escribindola en el margen derecho de la pizarra) ist auch eine
Wortbildung..., und alle andere Wrter mit Tod sind Wortbildungen auch..., gel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Noch etwas?
Ests.: - ...
Prof.: - So, nun knnen wir das an der Tafel kopieren... jetzt knnen wir auf unseren eigenen Blttern
notieren..., bitte!
[Los estudiantes copian de la pizarra este anlisis de la palabra Tod]
Prof.: - Fertig?
Ests.: - ...
Prof.: - Fertig? Seid ihr fertig? Darf ich wegwischen?
Ests.: - (Asienten algunos)
Prof.: - So, Miguel ngel bitte, kannst du das wegmachen? (Dndole el borrador). Und Ana, bitte,
(dndole a sta una tiza) du schreibst dort den Punkt vier...
Est.1: - (Escribe: Punkt vier:)
Prof.: - Wie lautet der Punkt vier...?, Punkt vier bitte?
Ests.: - Wir untersuchen die Struktur des Textes...
Prof.: - Wie bitte?, du allein (a una de las que habl)
Est.2: - Wir untersuchen
Est.1: - (Escribe sin problemas la frase)
Est.2: - ... die Struktur
Prof.: - Wir untersuchen die Struktur..., mit groem S und mit k..., Struktur...
Est.1: - (die Struktur)
Est.2: - Des Textes...
Prof.: - Des Textes...
834
Est.1: - (des Textes)

Prof.: - Mit groen T, weil es auch ein Substantiv ist, und mit s am Ende, weil... es ist Genitiv...,
Ok? Wir untersuchen die Struktur des Textes. Richtig?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Danke! (Recoge la tiza) Ist das richtig?
Est.3: - Nein!
Prof.: - Nein!, Fernando...
Est.3: - Struktur... nicht e
Prof.: - Genau, Struktur ohne -e am Ende (la borra). Sehr gut!... Noch was?
Ests.: - ...
Prof.: - Ok. Fangen wir an! Wer mchte was zur Struktur des Textes sagen?
Ests.: - ...
Prof.: - Komm, bitte! Victoria..., sag etwas bitte...! Titel..., Wrter pro Vers, Strophen..., wieviele
Konzepte..., Wiederholung..., gibt es eine Pointe, was ist die intenctio auctoris, alles was wir
sagen knnen.
Est.4: - ...
Prof.: - Silvia, Hilfe...
Est.5: - (Niega con la cabeza)
Prof.: - Nein..., Carmen Mara..., sag etwas...
Est.6: - Der Text hat keinen... Titel
Prof.: - Aha! (Dndole la tiza) Der Text hat keinen Titel. Sehr gut! Was noch?...
Est.6: - (Escribe en la pizarra la frase)
Prof.: - Danke! Der Text hat keinen Titel. Was noch?
Prof.: - Susana
Est.7: - Hat... ehh... wir..., zwei..., zwei... Strophe, Strophen...!
Prof.: - Er hat zwei Strophen! (Le da la tiza). So, der Text hat keinen Titel, und er hat zwei Strophen,
ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und was noch? (Volvindose para corregir) Der Text hat keinen Titel, Komma (colocndola),
und (lo escribe) er hat zwei Strophen. Danke (recogiendo la tiza).
Est.8: - Die Strophe... habe...
Prof.: - Welche Strophe?
835
Anexo II
Est.8: - ...
Prof.: - Welche Strophe? Die erste Strophe oder die zweite Strophe?
Est.8: - Die erste Strophe.
Prof.: - Die erste Strophe hat...
Est.8: - Die erste Strophe hat... zwei Verse...
Prof.: - Zwei?
Est.8: - Un momento. Zwei..., no?..., no, vier, vier Verse.
Prof.: - Vier Verse (Dndole la tiza). Die erste Strophe (al grupo) hat vier Verse..., ja?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Und, Elena, die zweite Strophe?
Est.9: - Zwei...
Prof.: - Und die zweite Strophe hat nur (lo escribe en el margen derecho de la pizarra)... hat nur zwei
(Entrega la tiza)... Warte mal, bitte! (Se acerca a la pizarra a corregir...). Maricarmen..., bitte,
du hast das geschrieben, oder?
Est.7: - Ja...
Prof.: - Text ist ein Substantiv, so da man es mit einem groen T schreiben mu..., gel?
Est.7: - Ja!
Prof.: - Das hier auch (corrigiendo)...; alles klar. Bitte sehr (dando paso a la ltima estudiante en
intervenir para que sta escriba lo que ha dicho). Helena mit H, du bist dran!... Was schreibst
du jetzt?
Est.9: - Die erste Strophe...
Prof.: - Die erste Strophe...
Est.9: - ... hat vier Verse...,
Prof.: - ... hat vier Verse...,
Est.9: - Die zweite Strophe...
Prof.: - und die zweite Strophe
Est.9: - ... hat zwei Verse
Prof.: - hat nur..., hat nur (sealndola en el margen derecho)..., hat nur zwei.
Est.9: - (Asiente y lo escribe)
Prof.: - Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Was noch?... Was knnen wir noch zum Text sagen...? Jos Mara...
Est.10: - ...
836
Prof.: - Noch etwas..., zur Struktur des Textes...: Die erste Strophe hat vier Verse und die zweite
Strophe hat nur zwei Verse. Und was noch?
Est.10: - ...
Prof.: - Komm...
Est.10: - Den Text...
Prof.: - Der Text...
Est.10: - Der Text hat... sechzehn..., sechzehn..., ehh..., sechzehn Worte...
Prof.: - Sechzehn Wrter...; der Text hat sechzehn Wrter..., ja. Aber..., sie sind nicht sechzehn
verschiedene Wrter..., oder?
Est.10: - ...
Prof.: - Warte mal. Korrigieren wir das zuerst und dann beginnen wir mit den... mit den Wrtern. Die
erste Strophe hat vier Verse, und die zweite Strophe hat nur zwei Verse (leyendo de la pizarra).
Richtig oder falsch? (Al grupo)
Est.11: - Strophe
Prof.: - Strophe...! Was?
Est.11: - Mit n
Prof.: - Nein, es ist richtig so, weil... was du meinst ist das Plural!... Strophen, mit n am Ende, ist
Plural. Und hier ist es Singular. Aber es gibt andere Probleme!
Est.12: - Verse...
Prof.: - Genau..., Verse..., mit groen V..., und...
Ests: - ...
Prof.: - Noch etwas...?
Ests.: - ...
Prof.: - Ist richtig! Ist perfekt! Danke (a la alumna que escriba, quien devuelve al tiza y vuelve a su
sitio). Nun, Jos, kommen wir zurck zu dir. Jose meint, da der Text sechzehn Wrter hat...,
sechzehn Wrter! Ist das richtig oder falsch?
Ests.: - Richtig!
Prof.: - Richtig. Er hat sechzehn Teile! Aber..., ja..., beginnen wir mit dem ersten Vers. Wie viele
Wrter gibt es im ersten Vers? Vers eins!
Est.10: - Zwei
Prof.: - Zwei Wrter, ja? Das Wort der, und das Wort Tod..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und im Vers zwei..., was haben wir dort?
837
Anexo II
Est.13: - Zwei...
Prof.: - Zwei Wrter! Welche Wrter?
Est.10: - Des Todes
Prof.: - Des und...
Est.10: - Todes
Prof.: - Todes. Und im Vers drei?
Est.10: - Dem und Tod
Prof.: - Ne..., ah ja! Dem und Tod..., dem und Tod. Was ist Todes?, was ist Todes?
Ests.: - Genitiv
Prof.: - Genitiv von Tod, genau... Todes ist genitiv, genauso wie Textes hier... (sealando a la
frase del punto cuarto de la organizacin de la clase, esbozada en el margen izquierdo de la
pizarra). Die Struktur des Textes..., die Struktur vom Text..., und hier des Todes, gel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und was ist Tod hier?
Est.14: - Dativ
Prof.: - Dativ..., von...
Est.14: - Tod
Prof.: - Tod. Und was ist im Vers vier Tod?
Est.14: - Akkusativ
Prof.: - Akkusativ... von
Ests.: - Tod.
Prof.: - Tod. So, hier haben wir: Nominativ (escribindolo en la pizarra), Genitiv, Dativ und
Akkusativ... Hier haben wir alle Kasus.
Prof.: - Ja!
Est.15: - Warum?
Prof.: - Frag mich nicht. Ich bin nicht Jandl. Das mssen wir alle zusammen berlegen. Das ist eine gute
Frage, aber das kommt mit dem Punkt fnf. Warum? Das Thema des Textes und die
Auslegung, die Interpretation. Spter interpretieren wir ihn. Jetzt machen wir nur eine
Deskription des Textes. Was es im Text gibt. Ja?... Und im Text haben wir nicht sechzehn
Wrter, sondern nur zwei... Wrter. Ein Artikel und ein Substantiv: Der Tod, klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber diese zwei Wrter sind dekliniert in allen Kasus, ja? Nominativ, Genitiv, Dativ und
838
Akkusativ. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das mssen wir auch schreiben! (Le da la tiza)
Est.10: - ...
Prof.: - Der Text hat zwei Wrter..., Wrter..., mit Umlaut..., aber..., aber was? Fernando?
Est.16: - ...
Prof.: - Fernando zwei... (a otro estudiante que tambin se llama as)
Est.17: - ...
Prof.: - Der Text hat zwei Wrter, aber...
Est.17: - ...
Prof.: - Aber was...?
Est.18: - Wiederholung?
Prof.: - Genau, aber Jandl wiederholt sie..., diese Wrter..., Jandl wiederholt sie..., das ist ein
Pronomen fr die Wrter..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber Jandl wiederholt sie...
Est.10: - (Copia lo que se dice)
Prof.: - Wiederholt..., wiederholt..., w-i-e-d-e-r-..., ...r-..., genau..., ...h-o-l-t..., l-t..., wiederholt sie...,
sie...
Est.10: - (Copia segn el deletreado)
Prof.: - In allen Kasus, in allen Kasus..., allen..., a-l-l-e-n..., allen..., Kasus..., mit K, Kasus, K-a-s-us...
Est.10: - (Copia en la pizarra)
Prof.: - Danke! (Recoge la tiza) Welche Kasus sind das?...
Ests.: - ...
Prof.: - Welche Kasus?
Est.18: - Nominativ...
Prof.: - Nominativ..., was noch?
Ests.: - Genitiv...
Prof.: - Genitiv...
Ests.: - Dativ...
Prof.: - Dativ...
Ests.: - Akkusativ
839
Anexo II
Prof.: - Und Akkusativ... (dndole la tiza al estudiante que empez a hablar)

Est.18: - ...
Prof.: - Da schreibst du Doppelpunkt, und dann..., die Kasus: Nominativ, Komma, Genitiv..., Komma
Est.18: - (Escribe lo que se le dice)
Prof.: - Dativ..., wie hier (en el margen derecho, donde escribiera anteriormente los casos de la
declinacin alemana)..., und Akkusativ.
Est.18: - (Lo escribe)
Prof.: - Danke! (Recoge la tiza). So: welcher Kasus ist das hier?
Ests.: - Nominativ!
Prof.: - Nominativ! Und das hier?... Des Todes?
Ests.: - Genitiv!
Prof.: - Richtig, und das hier (seala el ltimo)
Ests.: - Akkusativ!
Prof.: - Akkusativ. Und das hier?
Ests.: - Dativ!
Prof.: - Jawohl!... und das hier in der zweiten Strophe, Vers eins?
Ests.: - ...
Prof.: - Zweite Strophe..., ja? Vers eins
Ests.: - Nominativ..., Genitiv...
Prof.: - Nominativ und Genitiv. Und im Vers zwei?
Ests.: - Dativ und Akkusativ.
Prof.: - Perfekt. Dativ und Akkusativ. So..., jetzt haben wir die Deklination fr die mnnlichen
Substantive..., die maskulinen Substantive gehen so. Der ist Nominativ..., Genitiv ist des und
-es am Ende des Wortes..., zum Beispiel, des Textes, oder des Todes..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Dann, Dativ ist dem..., und Akkusativ ist den..., gel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber, vorsicht! Das geht nur so mit den maskulinen Substantiven! Die femininen Substantive
haben eine andere Deklination, und die neutralen Substantive auch!...
Ests.: - (Hacen gestos de temor y admiracin)
Prof: - Ja, ja..., das ist Deutsch! Englisch ist ein Kinderspiel! ja?...
Ests.: - ...
Prof.: - Englisch ist fr Kinder (con gestos). Deutsch ist eine schwere Sprache, eine richtig komplizierte
840
Sprache...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Denn hier haben wir eine Deklination fr das Maskulinum, fr das Femininum und fr das
Neutrum..., und dann noch fr die Pluralformen! Ja?
Ests.: - (Asienten entre murmullos)
Prof.: - Und das ist nur fr die Substantive..., da fehlen noch die Adjektive und die Pronomen..., die
haben auch eine Deklination...
Ests.: - (Asienten en la misma tnica)
Prof.: - Klar?
Ests.: - Ja.
Prof.: - Wie wrde das mit dem Text? Deklinieren wir den Text, nun... Der Text..., das ist Nominativ...,
was noch?
Ests.: - Des Textes...
Prof.: - Des Textes..., das ist ja Genitiv...
Ests.: - Dem Text
Prof.: - Genau, dem Text ist Dativ
Ests.: - Den Text
Prof.: - Den Text, den Akkusativ ist..., ok?
Ests.: - Ok
Prof.: - (Corrige lo que hay en la pizarra). Machen wir nun weiter mit... mit der Struktur des Textes.
Was knnen wir noch sagen?
Ests.: - ...
Prof.: - Was knnen wir noch zur Struktur des Textes sagen?
Ests.: - ...
Prof.: - Wie viele Konzepte gibt es im Text?
Ests.: - ...
Prof.: - Wie viele Konzepte finden wir im Text?
Est.19: - Eins
Prof.: - Ein Konzept!. Welches?
Est.19: - ...
Prof.: - Welches Konzept gibt es im Text?
Est.19: - Der Tod
Prof.: - Der Tod. Genau! (Le da la tiza) Der Text hat nur ein Konzept!
841
Anexo II
Est.19: - (Escribe en la pizarra esa frase)

Prof.: - Richtig oder falsch?
Est.20: - Falsch
Prof.: - Falsch?
Est.20: - Konzept...
Prof.: - Konzept..., aha...
Est.20: - Mit k... und z...
Prof.: - Konzept mit k und z. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Est.19: - (Corrige)
Prof.: - Konzept, Konzept...
Prof.: - Aha...
Est.21: - Was ist nur?
Prof.: - Was ist nur? Nur ist ein Adverb... und das benutzt man..., ehh..., zum Beispiel: Gib mir zwei
Bleistifte, bitte! (Sealndole al lpiz de la estudiante)
Est.21: - (Le da el lpiz)
Prof.: - Zwei, zwei..., gib mit zwei Bleistifte habe ich gesagt.
Est.21: - Ah..., no tengo..., slo tengo uno...
Prof.: - Hast du nicht..., genau... Du hast nur eins
Est.21: - ...
Prof.: - Du hast nicht zwei..., nicht zwei..., du hast nur..., nur..., nur eins, nur einen Bleistift.
Est.21: - (Asiente, comprendiendo)
Prof.: - Klar?
Est.21: - Ja!
Prof.: - Das ist nur! Man hat nur einen Vater..., und nur eine Mutter...; und es gibt nur eine Sonne
(sealando al cielo) und nur einen Mond. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Man geht hier zur Cafetera und Pepi sagt Qu hay?
Ests.: - (Ren siguiendo la explicacin)
Prof.. - Dann bestellt man eine Tasse Kaffee, und Pepi sagt... 75"...; dann guckt man in der Tasche
(gesticulando y mirndose en los bolsillos). Und findet, da er keine 75 Peseten hat..., sondern
nur 50 (con los dedos), nur 50 Peseten. Dann sagt man zu Pepi: Pepi, ich habe nur 50
842
Peseten..., nur 50 Peseten..., ja?

Ests.: - Ja... (Ren con la explicacin)
Prof.: - Dann sagt Pepi. Ok, morgen bezahlst du mir die 25 Peseten...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Oder auch: Dann kriegst du keinen Kaffee..., gibts keinen Kaffee! Klar?
Ests.: - (Asienten, an sonriendo)
Prof.: - Verstanden?
Ests.: - Ja!
Prof.: - Also, der Text hat nur ein Kozept (leyendo). Was noch?... Hat der Text eine Pointe?
Ests.: - ...
Prof.: - Hat der Text eine Pointe?, ja oder nein?
Ests.: - Nein...
Prof.: - Nein?
Ests.: - Nein
Prof.: - So, sagen wir das auch! (Dndole la tiza a uno de ellos). Du bist wieder dran!
Est.22: - Mmm.
Prof.: - Der Text hat keine Pointe!
Prof.: - Und dann, machen wir weiter... Machs hier oben, ja (a la estudiante que no tiene espacio en
la pizarra)...
Est.22: - (Escribe)
Prof.: - Pointe..., mit -e am Ende. Noch etwas...?, noch etwas? Oder sind wir schon fertig mit dem
Punkt vier?
Ests.: - ...
Prof.: - Fertig mit dem Punkt vier? Oder etwas noch dazu?
Ests.: - ...
Prof.: - Wenn nicht, dann gehen wir zu Punkt fnf! Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also (le da la tiza a otra estudiante). Da links bitte, Punkt fnf...
Est.23: - (Escribe)
Prof.: - Wie lautet der Punkt fnf?... Punkt fnf bitte!
Est.24: - Keine Ahnung!
Prof.: - Keine Ahnung!, bitte Punkt fnf. Jess hat keine Ahnung! Punkt fnf!
843
Anexo II
Est.25: - Wir schreiben eine neue Version des Textes

Prof.: - Moment, bitte!, Nochmal (a la estudiante)
Est.25: - Wir schreiben ([skraiben])
Prof.: - []..., []..., schreiben ([raiben])
Est.25: - ... schreiben...
Prof.: - Wir schreiben...
Est.25: - ... eine neue Version des Textes.
Prof.: - ... eine neue Version des Textes. Warte (a la que escribe), warte, bitte. Aber..., aber..., das ist
ja der Punkt sechs!..., das ist der Punkt sechs..., nicht der Punkt fnf!
Est.26: - Untersuchen!
Prof.: - Fernandi!, das ist es...
Est.26: - Wir untersuchen
Prof.: - Wir untersuchen
Est.23: - (Escribe)
Prof.: - Wir untersuchen..., unter... -suchen, s-u-c-h-e-n, untersuchen...
Est.26: - Das Thema...
Prof.: - Das Thema..., mit groen T...,
Est.23: - (Escribe)
Prof.: - Und h..., T-h...
Est.23: - (Corrige)
Est.26: - Des Textes...
Prof.: - Des Textes...
Est.23: - (Escribe)
Prof.: - Danke! Das ist es..., wir untersuchen das Thema des Textes und legen ihn aus, ja?... und
interpretieren ihn..., gel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Warte!... Ich korrigere das hier! Das ist ja t..., gel? Untersuchen..., Auf Deutsch gibts fast
keinen Unterschied zwischen t und d (escribindolo), genauso wie zwischen p und b...,
ja? Auf Deutsch ist das fast das gleiche..., und manchmal hre ich keinen Unterschied (haciendo
gestos). Manchmal hre ich p und ist das b, oder umgekehrt..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist normal! P... p..., ist ja wie BB (lo escribe en la pizarra). So da Partido Popular
kann auch Banco de Bilbao bedeuten, gel? Es ist fast kein Unterschied! Aber Pointe, gel...,
844
mit P, klar? Und untersuchen mit t..., gel? weil es ja nicht Englisch ist, sondern Deutsch...,
so da wir hier nicht under (escribindolo) wie auf Englisch schreiben, sondern unter, auf
Deutsch! Klar?
Ests.: - (Asienten entre risas)
Prof.: - Nun... wir untersuchen..., genauso wie da oben..., untersuchen... das Thema des Textes! Mit
Genitiv..., des Textes...; ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Was ist es?
Est.24: - Thema mit a
Prof.: - Aha..., Thema mit a, nicht mit e; Danke! Gut!
Prof.: - Fernando...
Est.25: - Das Thema...
Prof.: - Das Thema, genau. Was hast du gefunden?
Est.25: - Das Thema..., ehh..., des Textes..., ehh..., ist der Tod...
Prof.: - Aha..., das Thema des Textes ist der Tod. Gut. Und das ist ganz objektiv, ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Objektiv gesehen..., das Thema des Textes ist der Tod, oder?
Prof.: - Das ist hier ziemlich offensichtlich! Ja? Das Thema des Textes ist der Tod (Le da la tiza al
estudiante, que va a la pizarra a escribir). Was noch?
Ests.: - ...
Prof.: - Ist das richtig oder falsch? (Por lo que se escribe)
Est.26: - Falsch
Prof.: - Lauter, bitte!
Est.26: - Falsch!
Prof.: - Aha! Warum?
Est.26: - Textes mit s
Prof.: - Textes mit s am Ende, ja? Warum Susana?
Est.26: - Es ist genitiv.
Prof.: - Es ist genitiv, richtig! Weil das genitiv ist!...
845
Anexo II
Est.25: - (Corrige)
Prof.: - Und jetzt ist das richtig oder falsch?
Ests.: - ...
Prof.: - Es ist richtig. Das Thema des Textes ist der Tod. Ist richtig so! Aber..., aber..., knnen wir noch
was zum Thema des Textes oder zur Interpretation des Textes sagen oder nicht?
Ests.: - ...
Prof.: - Warum schreibt der Dichter..., warum schreibt der Dichter... der tod und dann...; er htte
einfach der tod schreiben knnen, und das wre auch das Gedicht. Warum schreibt er,
warum schreibt Jandl noch diese zwei Strophen, mit diesen sechs Versen..., warum? Warum
die Deklination? Was soll das?
Ests.: - ...
Prof.: - Silvia..., eine Hypothese...
Est.27: - ...
Prof.: - Fernando, eine Hypothese...
Est.25: - ...
Prof.: - Rosana, eine Idee...
Est.28: - ...
Prof.: - Warum das Gedicht?... Eine Idee!..., Warum Leticia...? Warum schreibt er der tod, des todes,
dem tod und den tod?, warum schreibt er nicht einfach der tod (indicando el nmero uno con
los dedos). Warum schreibt er nicht der tod, der tod (escribindolo), der tod, der tod, der tod,
der tod..., der tod und der tod?... Warum?... Warum? Warum? Warum schreibt er der tod,
des todes, dem tod, den tod? Warum?
Prof.: - Jess!
Est.29: - So that..., ehhh...
Prof.: - So da
Est.29: - ... lernen...
Prof.: - So da lernen ...?
Est.29: - So da lernen..., ehh..., das Deklination
Prof.: - So da man die Deklination lernt?
Est.29: - Ja!
Prof.: - Du meinst, da der Text didaktisch ist!
Est.29: - Ja...
846
Prof.: - Kann sein! Jandl arbeitete..., in der Biographie von Jandl, in der Biographie von Ernst Jandl
(enseando la primera hoja), da haben wir gelesen, da Jandl als Lehrer an einem Gymnasium
gearbeitet hatte..., Hier...: Bis 1978 arbeitet er als Lehrer an einem Gymnasium...; kann sein,
ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Was noch? Eine neue Hypothese...
Prof.: - Elena Camas...
Est.30: - Jandl...
Prof.: - Jandl...
Est.30: - ehhhh...
Prof.: - Was?
Est.30: - ehh...
Prof.: - Mchte?... Sucht? (Empieza a escribir estos verbos en la pizarra conforme los va diciendo),
Will?... Findet?... Kritisiert?... Analysiert?... Untersucht?... Denkt an...? Was noch?, Elena?
Est.30: - Mchte
Prof.: - Mchte. Du glaubst..., Elena glaubt (al grupo), das Jandl mchte...
Est.30: - Des Tod
Prof.: - Den Tod?
Est.30: - Das Ende
Prof.: - Das Ende des Todes?
Est.30: - Das Ende des Todes
Prof.: - Jandl mchte das Ende des Todes! (Al grupo)
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Warte mal. Bisher haben wir zwei Hypothesen: Die Hypothese von Fernando, ne..., von Jess...
Jandl mchte didaktisch werden... (escribe werden en el margen derecho de la pizarra),
didaktisch sein, ja? (Dndole la tiza a este estudiante, que va a la pizarra a escribirlo) Ja?
Prof.: - Andererseits haben wir die Hypothese von Elena, und zwar...
Est.30: - ...
Prof.: - Jandl mchte...
Est.30: - Jandl mchte... ehhh, das Ende... ehhh
Prof.: - Des Todes
847
Anexo II
Est.30: - ... des Todes.

Prof.: - So (le da la tiza). Warte..., -Danke (al estudiante de la frase anterior, recogiendo su tiza y
escribiendo tras su frase la palabra oder)- nun schreibst du da... oder er mchte...
Prof.: - Genau, oder er mchte...
Est.30: - Das Ende des Todes...
Prof.: - Perfekt!
Prof.: - Es kann auch sein, da..., es kann sein (escribe en la pizarra la estructura es kann sein,
da...)..., es kann sein, da Jandl ein Experiment machte! Oh Gott, das ist ja spt.
Entschuldigung, wir machen nchste Woche weiter. Danke!
[La clase termina un tanto apresurada por la hora]
848

r:
Est.: - Fnf nach halb zehn
Band: - 9.35
s:
Band: - 8.35
t:
Est.: - Fnf nach halb zwlf
Band: - 11.35
u:
Est.: - Fnf nach halb sieben
Band: - 6.35
8 Uhr 05
Band: - 9 Uhr 10
Band: - 10 Uhr 15
Band: - 8 Uhr 35
Band: - 11 Uhr 30
Est.: - Halb zwlf
Band: - 12 Uhr 45
Band: - 7 Uhr 25
849
Anexo II
8 Uhr 05
Band: - 9 Uhr 10
Band: - 10 Uhr 15
Band: - 8 Uhr 35
Band: - 11 Uhr 30
Est.: - Halb zwlf
Band: - 12 Uhr 45
Band: - 7 Uhr 25
Est.: - Heute ist Montag, der erste Juni
Band: - Heute ist Dienstag, der zweite Juli
Est.: - Heute ist Dienstag, der zweite Juli
Band: - Heute ist Mittwoch, der dritte August
Est.: - Heute ist Mittwoch, der dritte August
Band: - Heute ist Donnerstag, der vierte September
Est.: - Heute ist Donnerstag, der vierte September
Band: - Heute ist Freitag, der fnfte Oktober
Est.: - Heute ist Freitag, der fnfte Oktober
Band: - Heute ist Samstag, der elfte November
Est.: - Heute ist Samstag, der elfte November
850
Band: - Heute ist Sonntag, der einundzwanzigste Dezember

Est.: - Heute ist Sonntag, der einundzwanzigste Dezember
Band: - Morgen ist Montag, der zwlfte Januar
Est.: - Morgen ist Montag, der zwlfte Januar
Band: - Morgen ist Dienstag, der dreiigste Mrz
Est.: - Morgen ist Dienstag, der dreiigste Mrz
Band: - Morgen ist Mittwoch, der siebzehnte Februar
Est.: - Morgen ist Mittwoch, der siebzehnte Februar
Band: - Morgen ist Donnerstag, der siebenund-zwanzigste April
Est.: - Morgen ist Donnerstag, der siebenund-zwanzigste April
Band: - Morgen ist Freitag, der neunzehnte Mai
Est.: - Morgen ist Freitag, der neunzehnte Mai
Est.: - Es ist fnf nach halb zehn
Band: - Was fr ein Datum haben wir heute?
Est.: - Heute ist Dienstag der siebzehnte Februar
Band: - Wenn Sie Probleme haben, fragen Sie bitte ihre Lehrerin, bzw. Ihren Lehrer! - natrlich auf
Deutsch.
Est.: - Sechzig
Est.: - Sieben
Est.: - Vier
Est.: - Zwlf
851
Anexo II
852

Est.: - Zweiundzwanzig
Est.: - Sechsundsechzig
Est.: - Siebzig
Est.: - Siebenundsiebzig
Est.: - Zehn
Est.: - Siebzig
Est.: - Fnfzig
Est.: - Vierzig
Band: - ay) Jetzt mssen Sie Objekte im Sprachlabor lokalisieren. Sie mssen daher logisch richtig
antworten mit: "da vorne!", "da hinten!", "da links!", "da rechts!", "da oben!", "da
unten!" . Beispiel: "Wo ist denn die Tafel?" - "Da vorne!". Fangen wir an:
853
Anexo II
Wo ist denn der Lichtschalter?

Wo ist denn der Kleiderhaken?
Wo ist denn der Papierkorb?
Wo ist denn die Kreide?
Wo ist denn die Tr?
Wo ist denn die Uhr?
Wo ist denn die Tafel?
Wo ist denn die Steckdose?
Wo ist denn die Decke?
Wo ist denn die Neonrhre?
Wo ist denn das Fenster?
Band: - ey) Kennen Sie Ihre Fakultt? ben wir zuerst das Vokabular, in dem Sie damit wo-Fragen
bilden. Beispiel: "der Hrsaal 12" - "Wo ist denn der Hrsaal 12, bitte?" Beginnen wir:
... die Pfrtnerlodge
... der Hrsaal 13
... die Bibliothek
... der Hrsaal 9
... die Cafetera
... der Hrsaal 1
... der Copy-Shop
... das Auditorium Maximum
... das Sekretariat
Band: - Entschuldigen Sie bitte! Wie spt ist es jetzt, bitte?
Band: - Und noch eine Frage: welches Datum haben wir heute?
Band: - u) Kennen Sie Ihre Fakultt? Beantworten Sie nun die folgenden Fragen mit: "Im
Erdgescho!", "Im ersten Stock", "Im zweiten Stock!". Beispiel: "Wo ist der Hrsaal 12, bitte?"
- "Im ersten Stock". Das Erdgescho, der erste Stock, der zweite Stock. Beginnen wir:
"Wo ist die Pfrtnerlodge, bitte?"
"Wo ist der Hrsaal 13, bitte?"
854
"Wo ist die Bibliothek, bitte?"

"Wo ist die Cafetera, bitte?"
"Wo ist der Copy-Shop, bitte?"
"Wo ist das Auditorium Maximum, bitte?"
"Wo ist das Sekretariat, bitte?"
Band: - eu) Und nun einige Fragen zu Ihren Sprachkenntnissen. Auch hier sollten Sie inhaltlich richtig
antworten! Sie haben dabei drei Mglichkeiten: "Aber natrlich!", "Ja, ein bichen!", "Tut mir
leid, keine Ahnung!". Beginnen wir:
Sprechen Sie Spanisch?
Sprechen Sie Deutsch?
Sprechen Sie Russisch?
Sprechen Sie Portugiesisch?
Sprechen Sie Franzsisch?
Sprechen Sie Chinesisch?
Sprechen Sie Englisch?
Sprechen Sie Arabisch?
Band: - Entschuldigen Sie! Ist heute Mittwoch?
Band: - aa) Geben Sie nun Ihre (positive / negative) Meinung ber einige Personen. Beispiel: "Was
hltst du von Felipe Gonzalez?" - "Finde ich .... " . Whlen Sie unter folgenden Adjektiven
aus: "Sehr attraktiv", "wirklich nett", "sympathisch", "nicht so besonders", "doof", "unmglich",
"total bescheuert". Beginnen wir:
Was hltst du von J. M. Aznar?
Was hltst du von Jordi Pujol?
Was hltst du von Th. Martnez?
Was hltst du von Julio Anguita?
Was hltst du von Manuel Chaves?
Band: - bb) uern Sie nochmal Ihre Meinung zu verschiedenen Personen - aber diesmal vergleichen
855
Anexo II
wir. Beispiel: "Was meinen Sie: Sieht Rambo oder Schwarzenegger besser aus?" - "Ich
meine .... sieht besser aus". Beginnen wir:
Was meinen Sie: Sieht Groucho Marx oder Karl Marx besser aus?
Was meinen Sie: Sieht Madonna oder Hillary Clinton besser aus?
Was meinen Sie: Sieht Donald Duck oder Mickey Mouse besser aus?
Was meinen Sie: Sieht Helmut Kohl oder Obelix besser aus?
Was meinen Sie: Sieht Julio Iglesias oder Antonio Banderas besser aus?.
Entschuldigen Sie ! Wie spt ist es bitte?
Band: - dd) Fragen Sie nun nach dem Preis von einigen Dingen. Beispiel: "das Bier" - "Wieviel kostet
das Bier, bitte?" Beginnen wir:
der Kugelschreiber ...
der Kaffee ...
die Schreibmaschine ...
das Wrterbuch
das Bier
Band: - ee) Geben Sie nun den Preis von einigen Dingen an. Beispiel: "Wieviel kostet die
Schreibmaschine? (DM 80.50.-)" - "Sie kostet 80 Mark fnfzig". Beginnen wir:
Wieviel kostet die Fotokopie? (5 Pfennig).
Wieviel kostet die Schreibmaschine? (DM 80.50.-)
Wieviel kostet der Kurs? (Er ... DM 225.-).
Wieviel kostet der Eintritt? (Er ...DM 7.50.-)
Wieviel kostet das Wrterbuch? Es... DM 24.50.-)
Wieviel kostet das Stck? (Es ...DM 10.-)
856
Sesin 39 (30.03.98)
Prof.: - Guten Tag!..., Hallo..., bitte... Ruhe!... Hallo! Meine Damen und Herren!... Meine Damen und
Herren! Bitte... Letzte Woche haben wir ber das Thema des Textes gesprochen..., Moment
mal (Escribe en la pizarra Punkt fnf: Wir untersuchen das Thema des Textes). Wir
untersuchen das Thema des Textes..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Da haben wir einige Hypothesen gemacht zum Thema, aber wir waren noch nicht fertig. Gibt
es heute noch Ideen dazu?
Prof.: - Carmen Galn...
Est.1: - (Leyendo de su papel) Der Text ist ein Kritik...
Prof.: - Wie, bitte...?
Est.1: - Der Text ist eine Kritik.
Prof.: - Aha! Der Text ist eine Kritik... (escribiendo la palabra en la pizarra) ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber was kritisiert der Dichter?... Wogegen richtet sich die Kritik?
Est.1: - ...
Prof.: - Was kritisiert Jandl?... Du hast gesagt, da der Text eine Kritik ist, oder?
Est.1: - (Asiente)
Prof.: - So: Der Text ist keine Beschreibung... (escribindolo en el margen derecho), oder eine
Warnung (haciendo lo propio)..., Warnung, wie auf Englisch (subraya la raz de la palabra),
oder eine Untersuchung, sondern eine Kritik. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ja!
Est.2: - Der Text... ist... ein Besessenheit
Prof.: - Der Text ist eine Besessenheit?
Est.2: - (Asiente)
Prof.: - Eine Besessenheit (escribindolo en el margen derecho de la pizarra). Eine Besessenheit,
Besessenheit?... Besessenheit?
Prof.: - Eine Besessenheit. Wenn man nur an ein Thema denkt..., wenn ich nur die ganze Zeit ber Sex
857
Anexo II
denke, und nur ber Sex (escribindolo en el margen derecho de la pizarra) rede..., wenn ich
nur ber Sex spreche..., dann ist Sex eine Besessenheit fr mich, eine Besessenheit. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und Helena meint, da fr Jandl..., fr Jandl..., der Tod eine Besessenheit ist..., ja? Der Tod
ist eine Besessenheit fr Jandl... Verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Kann sein..., ja?... Kann sein! (Le da la tiza)
Est.2: - (Escribe en la pizarra: Der Text ist eine Besessenheit)
Prof.: - Der Tod...
Est.2: - ...
Prof.: - Helena..., du meinst ja da der Tod..., der Tod eine Besessenheit ist..., nicht der Text...
Est.2: - (Corrige asintiendo: Der Tod ist eine Besessenheit)
Prof.: - Fr Jandl...
Est.2: - (Pregunta con su gesto si lo escribe tambin)
Prof.: - Ja! Fr..., fr, mit Umlaut..., Jandl.
Est.2: - (Lo escribe y devuelve la tiza)
Prof.: - Aber das ist ja nur eine Hypothese..., eine Idee..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Es kann sein, da der Tod eine Besessenheit fr Jandl ist..., oder nicht...; das wissen wir nicht...,
aber kann sein!... Das ist nur eine Meinung... (lo escribe en el margen derecho de la pizarra)...,
eine Meinung..., ja? Das ist die Meinung von Helena..., ihre Idee...; Verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Weil, zum Beispiel, Carmen eine andere Meinung hat...; sie denkt, da der Text eine Kritik
ist..., oder? (A la estudiante en cuestin)
Est.2: - (Asiente)
Prof.: - Nun, was kritisiert der Dichter?
Est.1: - Der Tod
Prof.: - Aha, den Tod. Den, den...: Der... Dichter kritisiert den... Tod.
Est.1: - Den Tod.
Prof.: - Was provoziert... (escribiendo en la pizarra la palabra provozieren), was provoziert... den
Tod?
Ests.: - ...
Prof.: - Der Tod ist ein Effekt, ja? Ein Resultat...: Nun, was ist der Grund..., der Hauptgrund fr den
858
Tod?... Was provoziert den Tod...?... Was provoziert ihn?

Ests.: - ...
Est.2: - Der Krieg
Prof.: - Kann sein..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Letzte Woche haben wir einen Text von Jandl gelesen..., ja? Einen Text mit dem Thema
Krieg. So, das ist ja ein wichtiges Thema fr Jandl...; Jandl schreibt ber den Krieg..., oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und mit dem Krieg... kommt immer der Tod..., oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Kann sein, da Jandl den Tod thematisiert..., aber..., aber..., da er den Krieg kritisiert...,
oder?
Ests.: - Ja ...
Prof.: - So... (le da la tiza). Schreiben wir nun das...
Est.1: - ...
Prof.: - Was mu Carmen schreiben?
Ests.: - ...
Prof.: - Komm bitte! Was kann sie dort schreiben?
Est.3: - Jandl kritisiert...
Prof.: - Jandl kritisiert...
Est.1: - (Escribe)
Prof.: - Kritisiert..., s-i-e-r-t..., kritisiert...
Est.3: - Der Krieg...
Prof.: - Den...
Est.3: - Den Krieg...
Prof.: - Den Krieg...
Prof.: - Obwohl, das nur eine persnliche Auslegung ist..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Eine persnliche Interpretation..., Auslegung (escribe la palabra en la pizarra), eine Auslegung.
Ests.: - ...
Prof.: - Wir schreiben lieber nicht so..., nicht so dogmatisch, oder.
Ests.: - ...
859
Anexo II
Prof.: - Es wre besser... Kann sein, da... (Escribe de nuevo la estructura en la pizarra)
Est.1: - (Hace gestos preguntando si lo borra).
Prof.: - Ja..., bitte. Und du schreibst diese Struktur...
Est.1: - (Lo escribe...)
Prof.: - Kann sein..., da...
Est.1: - ...
Prof.: - Was? (Al grupo)
Ests.: - Jandl...
Prof.: - Jandl...
Est.1: - kritisiert...
Prof.: - kritisiert...
Ests.: - den Krieg...
Prof.: - Genau..., den Krieg.
Est.1: - (Devuelve la tiza)
Prof.: - Warte..., warte..., Carmen, bitte. Es gibt auf Deutsch ein syntaktisches Problem hier..., ein
Problem...: Auf Deutsch..., die Nebenstze..., die Nebenstze... (escribe en el margen derecho
la palabra Nebensatz y debajo Hauptsatz), Nebensatz?
Ests.: - ...
Prof.: - Nebensatz?, nein?
Ests.: - ...
Prof.: - Ein Nebensatz ist, was wir einen subordinierten Satz nennen..., ein subordinierter Satz ist ein
Nebensatz. Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und ein Hauptsatz?..., ein Hauptsatz...
Ests.: - Coordinada...
Prof.: - ein normaler Satz..., ein nicht subordinierter Satz...
Est.4: - coordinada?
Prof.: - Kommt drauf an! Ein koordinierter Satz ist zwei oder mehrere Hauptstze..., zwei normale
Stze zusammen..., das sind zwei Hauptstze..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber hier..., hier (sealando a la frase recien escrita), was ist das Kann sein, da Jandl
kritisiert den Krieg?
Ests.: - Nebensatz
860
Prof.: - Wo ist der Nebensatz (a uno de los estudiantes), wo beginnt der Nebensatz (dndole la tiza)
Est.5: - (Se levanta y marca la conjuncin)
Prof.: - Aha..., ist klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Hier (sealndolo) beginnt ein Nebensatz. Hier beginnt ein Nebensatz. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und wo ist das Ende?
Est.5: - (Marca el final)
Prof.: - Danke. Sehr gut. Hier ist das Ende des Nebensatzes. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So... ich habe hier nicht nur einen Satz, sondern zwei...., ja?... zwei Stze: einen Hauptsatz
(subrayando el Kann sein) und einen Nebensatz (poniendo entre corchetes lo dems). Klar?
Ests.: - Klar!
Prof.: - Danke (al estudiante que lo seal, quien devuelve la tiza y se sienta). Nun, das Problem ist
folgendes... Das Problem ist folgendes: Die Nebenstze... (sealndola), die Nebenstze... auf
Deutsch, alle subordinierten Stze auf Deutsch..., egal ob Substantiv..., Subjekt oder Objekt,
Relativ..., Adverb..., egal was..., alle subordinierten Stze..., alle Nebenstzen auf Deutsch...
haben das Verb am Ende...
Ests.: - (Murmullo y asentimiento)
Prof.: - Alle subordinierten Stze..., die Nebenstze haben das Verb am Ende..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Dieser Satz hier (por la ltima frase del comentario de texto) ist nicht ganz richtig! (Mirando a
la estudiante)
Est.1: - ...
Prof.: - Carmen, wo ist das Verb des Nebensatzes...
Est.1: - Aqu (marca el kritisiert).
Prof.: - So...
Est.1: - (Haciendo gestos) lo borro?
Prof.: - Ja, bitte! Und stellst du es ans Ende des Nebensatzes bitte!
Est.1: - Aqu?
Prof.: - Aha!...
Est.1: - (Lo escribe al final)
Prof.: - Danke! (Recoge la tiza): Kann sein..., oder es kann sein, da Jandl den Krieg kritisiert! Jetzt
861
Anexo II
ist das richtig..., denke ich. Jetzt denke ich, da es (negando con el dedo) ist richtig!, sondern:
Jetzt denke ich, da es richtig..., da es richtig...
Ests.: - Ist
Prof.: - Toll! Verstanden?
Ests.: - Ja!
Ests.: - (Asienten entre murmullos)
Prof.: - So...(Le da la tiza a una estudiante, que sale a la pizarra). Punkt sechs...
Ests.: - (Empiezan a prestar atencin de nuevo)
Prof.: - Meine Damen und Herren..., danke! Machen wir weiter! Punkt sechs:..., Punkt sechs! Wie
lautet das?
Est.6: - Wir schreiben eine neue Version des Textes
Prof.: - Genau..., wir schreiben...
Est.7: - (Escribe en el margen izquierdo de la pizarra lo que se le dice)
Prof.: - ... schreiben..., schreiben..., s-c-h... -r-e-i..., schrei-..., ...-ben..., schreiben...
Est.7: - (Escribe segn el deletreo del profesor all donde tena problemas)
Prof.: - Was...?
Est.6: - Eine neue Version des Textes
Prof.: - Aha! Eine neue Version des Textes.
Est.7: - (Escribindolo)
Prof.: - Version... des Textes...
Est.7: - (Escribe con dudas)
Prof.: - Danke! (Recoge la tiza) Bevor wir weiter machen, heute, bevor wir weiter machen, mssen
wir etwas besprechen: Nchste Woche..., nchste Woche haben wir..., Karwoche...,
Karwoche... (escribindolo en el margen superior derecho), Karwoche. So nennen wir die
Semana Santa auf Deutsch: die Karwoche. Dann, mit dieser neuen Unterbrechung..., mit dieser
neuen Unterbrechung habe ich gerechnet. Wie viele Unterrichte haben wir schon gemacht...,
ja?... also, wie viele Klassen haben wir schon gehabt...; und auch wie viele mssen wir noch
nach der Karwoche machen..., bis zu den drei crditos, die wir fr die Deutsche Literatur
machen mssen?... Nach meiner Rechnung, nach meiner Rechnung sieht das so aus: Wir
knnen mit der Literatur am 19. Mai fertig sein. Am 19. Mai wrden wir die letzte LiteraturUnterrichtstunde haben... (Lo escribe en la pizarra). Letzte Literaturklasse..., die letzte
Literaturklasse, den letzten Literaturunterricht wrden wir... am Dienstag der 19. Mai
862
(sealndolo en la pizarra, donde lo ha escrito) haben. Ja? Das heit, da wir am 20. Mai
(escribindolo en la pizarra de nuevo), noch unsere normale Sprachlaborklasse machen
wrden..., ja? 20. Mai... letzte Sprachlaborklasse... Klar?
Ests.: - (Asienten)...
Prof.: - Nein..., ne..., falsch, falsch. Warte mal (mirando su agenda de nuevo). Am 12. Mai
(corrigiendolo de la pizarra), Dienstag dem 12. Mai haben wir den letzten Literaturunterricht.
Mittwoch, dem 13. Mai, da haben wir unsere letzte Sprachlaborklasse..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Dann..., im Laufe der folgenden Woche..., die Woche vom 18. Mai, da knnten wir unsere
Literaturprfung machen..., oder?
Ests.: - ...
Prof.: - Das heit..., am Montag der 18. Mai..., Montag dem 18. Mai (escribindolo en la pizarra)...,
da wrde ich die Literaturprfung machen... geht das?... geht das?
Ests.: - ...
Prof.: - Am Montag dem 18. Mai..., um 16 Uhr, wrden wir hier die Literaturprfung machen..., geht
das? Pat es euch gut?
Ests.: - ...
Prof.: - Wir wrden etwa zwei Stunden brauchen, ja? Zwei Stunden! Das heit... von vier...
(escribindolo en la pizarra) bis sechs...; Zimmer..., das mu ich noch suchen..., ja? Das wei
ich noch nicht. Aber sicher... das Datum von 18. Mai, um 16 Uhr..., Literaturprfung! Ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Fertig? Verstehen wir Prfung?... Ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Literaturprfung...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Was? (Escribiendo los interrogativos en la pizarra) Die Literaturprfung. Wann? Am Montag,
dem 18 Mai vom 16 bis 18 Uhr, von vier bis sechs. Wo?... Keine Ahnung! Das wei ich noch
nicht! Vielleicht hier..., vielleicht in der Fakultt..., vielleicht im Policlnico..., wer wei! Das mu
ich noch mit Jos Mara, dem Sekretr, besprechen...
Prof.: - Fernando
Est.8: - Cmo va a ser?
Prof.: - Aha..., ber die Literaturprfung sprechen wir nach der Karwoche..., nach der Karwoche...,
863
Anexo II
aber keine Angst! Das wird kein Problem fr euch...; ein normaler Text, mit einer normalen
Textanalyse..., genauso wie hier...! Ein Text, den wir schon hier analysiert haben..., mit dem
Wrterbuch..., so... kein Problem...; wie eine normale Klasse..., nur individuell! Also, nicht in
Gruppen, wie hier..., sondern individuell! Es gibt nichts zu memorisieren..., du mut weiter
mit der Sprache experimentieren..., ja?
Est.8: - (Asiente)
Prof.: - Wenn ich merke..., wenn ich denke, da du nur gelernt hast..., dann bist du durchgefallen (con
el pulgar hacia abajo)! Das ist ja extrem, Ok? Also..., nur ein Beispiel! Wichtig ist, da du
schreibst, ja? Genauso wie das, was wir hier im Unterricht machen... Aber nicht
memorisieren, bitte!
Prof.: - Alejandro
Est.9: - Con diccionario?
Prof.: - Ja, natrlich..., mit dem Wrterbuch. Und ich bringe auch ein gutes Wrterbuch mit..., ja? Ich
bringe auch ein groes Wrterbuch mit. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - A propos Wrterbuch..., fr diejenigen, die noch kein Wrterbuch gekauft haben..., es gibt ein
gutes Wrterbuch... vom Klett-Verlag (escribindolo en la pizarra). Deutsch-Spanisch...,
Espaol-Alemn. Ja?
Ests.: - (Asienten, copiando de la pizarra)
Prof.: - Es ist etwas teuer..., etwas teuer (gesticulando con los dedos). Es kostet etwas 5.000
Peseten..., und das nur fr einen Band: also, Deutsch-Spanisch... 5.000 Peseten...; EspaolAlemn, noch 5.000. Kapiert?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So..., insgesamt 10.000. Sehr teuer..., aber es ist ein gutes Wrterbuch! Das wollen wir mit
Mignon oder Quorum, oder so mit einem groen Buchladen besprechen..., um eine Ermigung
fr die Studenten zu kriegen..., aber das ist noch nicht sicher. Warten wir momentan..., und
wenn Anton das schon besprochen hat, dann kaufen wir das! Das ist sowieso nur eine
Empfehlung! Empfehlung (lo escribe en la pizarra). Klar?...
Ests.: - ...
Prof.: - Klar?
Ests.: - Empfehlung?
Prof.: - Empfehlung...! (Hace gestos de buscar en el diccionario)
864
Ests.: - (Buscan y comprenden)

Prof.: - Also, jetzt. (Mirando a la pizarra) Ist das richtig oder falsch? Richtig oder falsch?
Est.10: - Richtig!
Prof.: - Richtig? Ganz richtig?
Ests.: - ...
Prof.: - Fernando?... Silvia..., Jos Mara?
Ests.: - Ja
Prof.: - Ja! So..., wir schreiben jetzt unsere neue Version. Wir machen das genauso wie letzte Woche,
gel? Ihr schreibt einen Text mit dem Thema Tod und mit einer neuen Struktur..., ja? Ihr
schreibt mit einer eigenen Struktur zum Thema Tod, oder..., oder..., wir schreiben mit dieser
Struktur (mostrndola) ber ein neues Thema. Das heit hier..., nicht da wir die Struktur
kopieren..., sondern..., sondern..., da wir die Elemente benutzen, die in dieser Struktur
erscheinen...: nur ein Konzept..., die Deklination..., der bestimmte Artikel..., und so weiter...,
klar? Also, die Struktur benutzen aber nicht kopieren..., nicht kopieren, bitte!
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also..., ein neues Thema oder eine neue Struktur! Klar?
Ests.: - Klar!
Prof.: - Los..., zehn Minuten..., zehn Minuten...
[Se ponen a trabajar, levantando la mano para llamar al profesor cuando tienen dudas]
Prof.: - Fertig?... Sind wir so weit?...
Ests.: - ...
Prof.: - Bitte... (dando unas palmadas) Seid ihr fertig?
Ests.: - ...
Prof.: - Moment mal, bitte (dando unas palmadas de nuevo). Diejenigen, die das Gedicht noch nicht
fertig haben..., die Studenten, die noch nicht fertig sind..., die machen jetzt eine kurze Pause,
um diese Gedichte zu hren..., gel? Dann..., dann machen wir eine zweite Runde..., eine zweite
Runde fr euch..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, Helena Gmez..., du bist dran..., ja?
Est.11: - (Asiente, disponindose a leer)
Prof.: - Helena hat ber ihre eigene Besessenheit geschrieben..., oder?
Est.11: - Ja...
865
Anexo II
Prof.: - So, Helena, bitte. Lies den Text bitte vor!

Est.11: - die Arbeit / der Arbeit / der Arbeit / die Arbeit / die Arbeit der Arbeit / der Arbeit die
Arbeit.
Prof.: - Die Arbeit..., gut! Verstehen wir Arbeit?..., Arbeit?
Ests.: - Nein
Prof.: - Helena, bitte...
Est.11: - Ehhh..., for me..., ehhh
Prof.: - Fr mich...
Est.11: - Ay! Fr mich..., ehhh..., studieren? (Con dudas)
Prof.: - Aha! Studieren..., lernen (haciendo gestos de estudiar)..., oder lesen..., oder schreiben..., das
ist ja deine Arbeit..., ja?
Est.11: - (Asiente)
Prof.: - Fr mich, ich arbeite an der Universitt..., ich arbeite fr die Universitt Cdiz..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und meine Arbeit ist hier unterrichten..., unterrichten..., lehren..., ja? Deshalb bin ich ein
Lehrer... (escribiendo en la pizarra las dos palabras lehren y Lehrer). Ich lehre deutsche
Literatur und ich bin Deutschlehrer..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Nun..., welcher Genus hat Arbeit?..., ist das Maskulinum..., Femininum..., oder Neutrum...?
Est.11: - Femininum!
Prof.: - Natrlich..., Femininum; deshalb hat man hier eine neue Deklination..., ja? Diese ist die
Deklination fr die Wrter im Femininum! Die, Nominativ...; der, Genitiv...; der auch,
Dativ...; und wieder die, Akkusativ! Klar?
Ests.: - (Asienten mientras copian rpidamente la declinacin)
Prof.: - Verstanden?... Ja oder nein?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Ok. Ich danke dir, Helena. Jose, wo bist du?
Prof.: - Aha!..., bitte laut vorlesen!
Est.12: - Die Menschheit / der Menschheit / der Menschheit / die Menschheit / die Menschheit der
Menschheit / der Menschheit die Menschheit.
Prof.: - Die Menschheit, der Menschheit..., der Menschheit, die Menschheit. Was ist das, Jose? Was
ist die Menschheit?
866
Est.12: - ...
Prof.: - Was bedeutet die Menschheit?
Est.12: - Ehhh..., Mannen...
Prof.: - Die Mannen?
Est.12: - ...
Prof.: - Die Mnner..., von Mann
Est.12: - Die Mnner...
Prof.: - Und Frauen?
Est.12: - Und Frauen
Prof.: - Die Menschen
Est.12: - ...
Prof.: - Die Personen in der Welt? (haciendo un gesto que los engloba a todos)
Est.12: - Die Personen...
Prof.: - Also..., ein Mann, erinnert ihr euch?... Ist ein Mensch... und eine Frau..., ist auch ein Mensch...,
ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und ein Kind ist auch ein Mensch! Und die Alten sind auch Menschen! Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Alle Menschen zusammen, alle Menschen in der Welt..., alle Menschen zusammen ist die
Menschheit!...
Ests.: - (Asienten)
Ests.: - Verstanden (Asienten)
Prof.: - Ok! Das ist die Besessenheit von Jose... Ok? Die Menschheit. Menschheit ist auch feminin,
natrlich; Jose hat diese Deklination in seinem Wrterbuch herausgefunden..., ja? Im
Wrterbuch..., in diesem Wrterbuch..., am Ende..., da habt ihr eine kurze Grammatik...; ja?
Da kann man alles kontrollieren, was man sagen will! Aber nicht zu viel gucken, gel? Die
Grammatik ist noch nicht so wichtig..., ja? Nicht wichtig. Momentan ist es nur wichtig, da wir
mit der Sprache..., auf Deutsch, alles mgliche machen..., klar? Wichtig ist, da wir mit der
deutschen Sprache hier experimentieren..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also..., Marie France..., bitte...!
Est.13: - der Frieden / des Friedens / dem Frieden /
den Frieden / der Frieden des Friedens / dem
867
Anexo II
Frieden den Frieden

Prof.: - Was ist Frieden?
Est.13: - Das Gegenteil von Krieg
Prof.: - Jess, hast du das verstanden?
Est.14: - Nein
Prof.: - Marie..., ein bichen lauter, bitte!
Est.13: - Das Gegenteil von Krieg
Prof.: - Der Frieden ist das Gegenteil vom Krieg..., das Gegenteil vom Krieg..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ist das Maskulinum, Femininum oder Neutrum?
Est.13: - Maskulinum...
Prof.: - Natrlich, Maskulinum! Ok! Keine Frage?
Ests.: - ...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Elena Aragn
Est.14: - Die Wrme / das Eis / der Sonnenschirm /
die Sonne / die Wrme das Eis / der
Sonnenschirm die Sonne...

Prof.: - Die Wrme, das Eis, der Sonnenschirm, die Sonne... Gut! Was versteht ihr nicht?
Ests.: - Wrme
Prof.: - Elena..., die Wrme
Est.14: - Die Wrme..., die Sonne... (haciendo gestos al grupo... de calor)
Prof.: - Das Gegenteil von der Klte (hace gestos de fro)..., ja? Die Wrme ist das Gegenteil von der
Klte (lo escribe en la pizarra). Diese Wrter sind fast wie auf Englisch..., die Wrme, wie
warm..., auf Englisch...; und die Klte..., so wie cold. Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Was noch?
Ests.: - Das Eis
Prof.: - Eis..., denkt auf Englisch, bitte...; denkt auf Englisch, bitte (hacindo gestos de pensar). Eis...,
eis..., auf Englisch?
Est.15: - Ice
Prof.: - Ice? (Al estudiante que ha hablado, haciendo gestos de comer un helado)
Est.15: - (Asiente)
868
Prof.: - Ice (lo escribe y lo borra). Hier lernen wir aber nicht Englisch, sondern Deutsch. So..., nicht
ice (sealando al punto donde ha borrado la palabra), sondern Eis (subrayndolo en el
poema). In Sommer een wir immer Eis..., oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Eis..., am Strand (haciendo gestos de tomar el sol), mit dem Sonnenschirm..., ja? Fr die
Sonne! Fr die Sonne nehmen wir mit einen Sonnenschirm..., nicht einen Regenschirm, sondern
einen Sonnenschirm!, Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und das ist die Besessenheit von Elena, oder?
Est.14: - Ja... (riendo)
Prof.: - Gut! Aber hier, mu ich sagen..., hast du nicht nur ein Konzept benutzt, sondern eins, zwei...,
drei und vier..., ja?
Est.14: - Ja...
Prof.: - Und immer in Nominativ!
Est.14: - Ja...
Prof.: - Naja..., ist ok! Das macht auch nichts! Danke! Weiter..., Jos Mara und Alejandro..., bitte!
Est.16: Das Ufer / des Uferes / dem Ufer / das Ufer / das Ufer des Uferes / dem Ufer das Ufer
Prof.: - Aha! Das Ufer ist?
Est.16: - Ehh... in Strand...
Prof.: - Warte...; Bitte Ruhe..., versteht ihr Strand...?
Ests.: - ...
Prof.: - Ja oder nein? Strand?
Ests.: - Nein...
Prof.: - Der Strand (escribindolo), der Strand. In Cdiz..., in Cdiz haben wir... vier, vier Strnde:
Cortadura..., La Victoria..., Sta. M del Mar... und La Caleta, ja? Der Cortadura Strand..., der
ist sehr gro..., sehr lange...; der Victoria Strand, in Puerta Tierra, genauso wie der Sta. M
des Sees Strand...; und der Caleta Strand...; verstanden?
Ests.: - (Asienten entre murmullos y risas)
Prof.: - Jos Mara bitte...
Est.16: - ...
Prof.: - Ufer...
Est.16: - Das Wasser...
Prof.: - Ja..., am Strand, dort, wo es noch wenig Wasser (haciendo gestos) gibt..., am Rand des Sees...
869
Anexo II
da ist das Ufer...; das Ufer ist auch am Rand eines Flusses..., ein Flu, zum Beispiel, der
Guadalquivir..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist ein Flu (escribindolo en la pizarra). Ja?
Ests.: - Ja
Prof.: - Und ein Flu hat zwei Ufer: das rechte Ufer..., und das linke Ufer. Verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also, das Ufer ist die Besessenheit von Jos Mara und Alejandro. Danke! Morgen...,
morgen... -Hast du das alles fr mich geschrieben? (a la que acta en esta ocasin de
secretaria, que asiente)-. Also, morgen machen wir weiter..., gel? Morgen machen wir die
zweite Runde. Klar?
Ests.: - (Asienten mientras se levantan y recogen).
870
Sesin 40 (31.03.98)
Prof.: - Hallo! bitte Ruhe..., bitte...! Guten Tag..., alle Leute...; Fangen wir an...? fangen wir an?...
Heute haben wir... unsere letzte Unterrichtstunde... vor der Karwoche...! Und... ihr habt schon
an die Tafel alles geschrieben (mirando a la pizarra, donde algunos estudiantes estn an
escribiendo). Das freut mich sehr... So..., welches Datum haben wir heute...? (para ponerlo en
la cabecera de la hoja de asistencia)
Ests.: - Treinta y uno (lo dice una voz desde el fondo de la clase)
Prof.: - Danke... (entre las risas de los estudiantes), aber auf Deutsch... bitte... Sags mal auf Deutsch...
Est.1: - Ein... und..., ehh..., dreiigste...
Prof.: - Einunddreiigste...
Est.1: - Ehhh... Marz...
Prof.: - Mrz?
Est.1: - Mrz...
Prof.: - Neunzehn hundert...
Est.1: - Neunzehn hundert... achtundneunzig...
Prof.: - Danke schn!... Bitte sehr (entregando la hoja al estudiante de la primera fila).
Est.2: - Paco... (levantando la mano)
Prof.: - Ja...
Est.2: - (Le muestra un texto sobre un papel y pregunta por la terminacin de los genitivos femeninos)
Prof.: - Ne... Das hat kein -es am Ende..., nicht. Das -es oder -s bekommen nur die Substantive
im Maskulinum und im Neutrum..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Silvia, Mnica..., bitte. Die Substantive im Maskulinum und im Neutrum bekommen im Genitiv
immer ein -s oder ein -es am Ende..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Zum Beispiel: Das Thema des Textes..., des Textes..., oder das Leben des Dichters..., ja?
Oder... das Ende des Lebens..., ok?
Est.2: - (Asienten) Ok!
Prof.: - Aber..., aber..., wenn das Wort ein Femininum ist..., dann bekommt es kein s oder es am
Ende. Nichts. Zum Beispiel...: Die Untersuchung der Struktur..., Struktur ist ein Femininum...
und fr den Genitiv... stellen wir den Artikel... im Genitiv..., der und das Substantiv bleibt
so..., Struktur..., verstanden?
871
Anexo II
Ests.: - Ja...
Prof.: - So..., Carmen Armario..., wo bist du?
Est.3: - (Se identifica)
Prof.: - Beginnst du, bitte, vorlesen...; laut, deutlich (haciendo gestos) und langsam...
Est.3: - Der Tag / des Tages / dem Tag / den Tag / der Tag des Tages / dem Tag den Tag.
Prof.: - Aha...: Der Tag / des Tages / dem Tag / den Tag / der Tag des Tages / dem Tag den Tag. Gut.
Was ist das Thema des Gedichtes?
Est.3: - Der Tag?
Prof.: - Irgendein Tag oder ein bestimmter Tag? Ein Montag..., ein Dienstag..., ein Mittwoch..., heute...,
gestern..., morgen..., bermorgen..., vorgestern... oder ist es egal?
Est.3: - Ehhh... der Tag..., ehh..., es que no s cmo decirlo...
Prof.: - ...
Est.3: - Vivir..., el da a da...
Prof.: - Das Carpe Diem
Est.3: - Ja..., das Carpe Diem
Prof.: - Ok!... Danke. Carmen Galn... (Leyendo el nombre de la pizarra)
Prof.: - Aha..., du hast einen Prosa Text geschrieben...
Est.4: - (Asiente)
Prof.: - Mit drei Zeilen... Kannst du den Text bitte langsam..., deutlich... und laut lesen?... vorlesen?
Est.4: - Der Tod ist ein Fels / Fels ist alles / Alles sind wir
Prof.: - Alles sind wir! Sehr schn... wirklich! Der Tod ist ein Fels..., Fels ist alles..., Alles sind wir! Das
ist nicht echte Prosa..., das ist mehr so was, wie poetische Prosa..., oder?
Est.4: - (Asiente)
Prof.: - Gut! Verstehen wir alles? Was verstehen wir nicht?
Ests.: - ...
Prof.: - Gibt es hier irgendein Problem? Findet ihr kein Problem?
Est.5: - Was ist Fels?
Prof.: - Fels? Carmen, kannst du das bitte erklren?... auf Deutsch!
Est.4: - ...
Prof.: - Wenn du kannst!
Est.4: - ... (Seala al suelo)
Prof.: - Das hier?... bitte?
872
Est.4: - ... Material

Prof.: - Das Material?... des Bodens?
Est.4: - ... (Asiente)
Prof.: - Knnte sein..., ja! Ein Fels ist ein Stein..., ein Stein..., Stein?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - (Escribe la palabra en la pizarra) Stein..., das ist auch ein cognate von Englischem..., Stein...,
Stein..., stone...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ein groer Stein..., ein groer Stein..., das ist ein Fels. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Kapiert?... verstanden?...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Verstanden Silvia?
Est.5: - Ja!
Prof.: - Ein Stein, der gro ist. Das ist ein Fels...
Est.5: - (Asiente)
Prof.: - So..., der Tod ist ein Fels..., Fels ist alles..., alles sind wir...! Kannst du das Gedicht erklren...,
das Thema... oder deine Intectio auctoris
Est.4: - Ehhh... der Tod...
Prof.: - Der Tod...
Est.4: - Ehh...
Prof.: - ... ist ein Fels...
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Ok..., lassen wir das so..., vergesse es! Raquel..., wo bist du?
Prof.: - Raquel..., bitte vorlesen. Deutlich, langsam und laut (haciendo gestos para cada palabra)
Est.6: Est.6: - Der Mord / des Mordes / dem Mord / den Mord / der Mord des Mordes / dem Mord
den Mord.
Prof.: - Der Mord, des Mordes, dem Mord, den Mord... Was ist der Mord? Kannst du das erklren?
Est.6: - ...
Prof.: - Was ist der Mord...
Est.6: - In Krieg...
Prof.: - Wie bitte?
873
Anexo II
Est.6: - In Krieg..., der Mord...

Prof.: - Ja..., aber Raquel..., Raquel... ist das ein Mord? (Haciendo gestos de besar a alguien)
Est.6: - Nein (riendo ante sus compaeros)
Prof.: - Nein..., ist das ein Mord? (Haciendo gestos de descansar)
Est.6: - Nein...
Prof.: - Was ist ein Mord?
Est.6: - (Hace gestos de estrangular a alguien, mientras sus compaeros ren)
Prof.: - Ja..., das ist ein Mord... und das auch (haciendo gestos de apualar a alguien)..., und das auch
(haciendo gestos de disparar a alguien con una pistola en la sien...), klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ein Mord... ist ein Tod! Aber nicht ein normaler Tod..., sondern..., sondern ein gewalttiger
Tod..., ein gewalttiger Tod..., mit Gewalt (escribe la palabra en la pizarra). Gewalt..., erinnert
ihr euch..., Gewalt ist das Gegenteil von Pazifismus..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Es gibt pazifische Leute..., und es gibt gewaltige Leute... (sealando la palabra escrita),
gewaltige Leute. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und die gewalttigen Leute..., knnen sogar jemanden tten..., mit Gewalt eine Person tten...,
mit einem Messer (haciendo gestos de apualar a alguien), mit einer Pistole (haciendo gestos
de disparar), oder mit den Hnden... (haciendo gestos de estrangular). Das ist ein Mord...,
ja?... Und die Person, die Person..., die diesen Mord vergeht..., die ist der Mrder...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist ja auch ein cognate, oder...? Mrder..., murder..., klar?
Prof.: - Ist das eine Besessenheit von dir, Raquel?
Est.6: - ...
Prof.: - Denkst du nur an Mord?... Denkst du (haciendo gestos) die ganze Zeit ber den Mord?
Est.6: - Nein (entre las risas de sus compaeros)
Prof.: - Nein..., das ist das Problem hier...: Ernst Jandl..., der Dichter hat den Tod thematisiert..., weil
das fr ihn wichtig ist..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Jandl findet..., da der Tod ein sehr wichtiges Thema ist..., ja?
Ests.: - (Asienten)
874
Prof.: - Und du findest dein Thema nicht so wichtig..., nicht so interessant...; ihr mt immer ber eure
Besessenheiten schreiben..., ber Themen, die wichtig fr euch sind...; was ist fr mich wichtig?
meine Familie..., meine Arbeit hier..., Deutschland..., meine Stadt..., Cdiz..., der Tod..., das
Leben..., die Liebe..., die Literatur..., Frieden..., mein Sohn..., und so weiter. Das heit..., das
heit..., da ich ber diese Themen schreiben mu. Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ok, Raquel?
Est.6: - (Asiente)
Prof.: - So, danke Raquel. Zum Beispiel..., Vanesa, die Philosophie ist fr dich ganz wichtig (mirando
al texto de la pizarra), oder?
Est.7: - Ja...
Prof.: - Bitte sehr (invitndola a leer)
Est.7: - Die Philosophie / der Philosophie / der Philosophie / die Philosophie / die Philosophie der
Philosophie / der Philosophie die Philosophie
Prof.: - Die Philosophie, der Philosophie, der Philosophie, die Philosophie... Mchtest du irgendeine
Erklrung machen zu deinem Gedicht? Irgendeine Erklrung?
Est.7: - Nein
Prof.: - Nein..., ok. Brauchen wir auch nicht, oder? Das ist ja klar, oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut. So: Silvia Domnguez..., wer ist Silvia Domnguez? Du oder du? (Hay dos estudiantes que
se llaman Silvia)
Prof.: - Silvia..., bitte!
Est.8: - Hilfe!, Hilfe! / Nein, nicht du; Er / komm komm! / Nimm meine Hand / und leite mich / zu
dein Haus.
Prof.: - Danke...; guck mal, hier... (por el segundo verso) gibt es zwei verschiedene negative Partikel...,
zwei Adverbien...: nein, das allein funktioniert..., ja? Das geht allein..., nicht in einem Satz.
Und nicht die mit anderen Wrter geht..., hier mit du. Hilfe!, Hilfe! (Declamando), nein,
nicht du..., du nicht...; er. Klar?
Prof.: - Kommst du heute? Nein, ich komme heute nicht..., Nein...., Komma, ich komme heute nicht.
Ja?
875
Anexo II
Ests.: - Ja.
Prof.: - Hilfe!, Hilfe!... (declamando de nuevo y gesticulando en lo posible); Nein, nicht du; er... komm,
komm!; nimm meine Hand... und bringe mich zu deinem Haus...; ich komme mit dir zu deinem
Haus..., ja?... kapiert?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Was ist hier das Problem? Silvia, kannst du das erklren...?
Est.8: - Du..., ehh..., ist..., ehhh..., Leben..., and...
Prof.: - Du ist das Leben?
Est.8: - Ja..., and... er...
Prof.: - Und er...
Est.8: - ... ist der Tod
Prof.: - ... ist der Tod
Est.8: - Ja.
Prof.: - Und er ist der Tod
Est.8: - Und..., ehh..., ein Persone..., eine Persone...
Prof.: - Eine Person...
Est.8: - ... will ([wil]), will...
Prof.: - Aha..., will
Est.8: - ... will..., ehh..., sterben?
Prof.: - ... will sterben! Sehr gut! Eine Person mchte sterben..., mchte tot sein..., ja? Zum Beispiel...,
wie heit dieser Mann aus Galizien? (Pensando)
Ests.: - ...
Prof.: - Wie ist sein Name...? Dieser mit dem Selbstmord..., der den Selbstmord geschaffen hat...,? wie
heit er?...
Ests.: - ...
Prof.: - Weit du?... Ich meine..., Mmm...
Est.8: - (Asiente)
Prof.: - Ja..., Ramn...
Est.8: - Sanpedro...
Prof.: - Sanpedro, genau...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Der wollte sterben..., und er hat das geschafft..., ja?
876
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ok. Habt ihr das verstanden? Noch etwas?
Est.8: - Er...
Prof.: - Silvia
Est.8: - Er heit der Tod
Prof.: - Wer heit der Tod?
Est.8: - Der Text
Prof.: - Achso! Der Titel deines Textes ist der Tod!
Est.8: - Ja...
Prof.: - Aha..., gut. Danke, Silvia..., sehr gut. Keine Frage?
Ests.: - ...
Prof.: - Ana del Mar...?
Prof.: - Ana des Meeres..., bitte...
Est.9: - Die Freiheit / der Freiheit / der Freiheit / die Freiheit / die Freiheit der Freiheit / der
Freiheit die Freiheit.
Prof.: - Was ist hier das Thema?
Est.9: - Die Freiheit (riendo por lo obvio)
Prof.: - Gut. Ana..., ist die Freiheit eine Besessenheit von dir?... eine Besessenheit?
Est.9: - ...
Prof.: - Denkst du die ganze Zeit ber die Freiheit?... Ist die Freiheit ein wichtiges Thema fr dich?
Est.9: - Ja! (Lo dice sin conviccin)
Prof.: - Ja! (Remedando entre las risas de los estudiantes). Nein, das ist ja gut. Ana, danke. Aber,
nchstes Mal..., beim nchsten Text..., mssen wir alle..., bitte..., Achtung! Beim nchsten Text
mssen wir alle die Intenctio Auctoris suchen... gel? eine intenctio auctoris, ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Wir mssen kreativ sein..., ja..., aber mit Poesie...; Eine intenctio auctoris mssen wir
suchen... Das ist nicht nur eine bung..., verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist nicht eine bung mit der Sprache..., das ist eine Kreativittsbung..., Poesiebung...;
und in der Poesie gibt es einerseits Sprache..., Sprache... und auch..., auch... eine intenctio
auctoris. Ja?
Ests.: - (Asienten)
877
Anexo II
Prof.: - Wir mssen eine intenctio auctoris haben..., verstanden?

Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Carmen Mara?
Est.10: - (Asiente)
Prof.: - Ja? Gut. Machen wir weiter mit Susana...
Est.11: - Der Ha / des Hasses / dem Ha / den Ha / der Ha des Hasses / dem Ha den Ha
Prof.: - Susanas Lied..., sag mir: was ist das Thema deines Gedichtes?
Est.11: - Der Ha des Persons
Prof.: - Der Ha...?
Est.11: - ... des Persons
Prof.: - ... der Person
Est.11: - ... der Person
Prof.: - Der Ha der Personen... Ah..., ja. Verstehen wir Ha oder nicht?
Ests.: - ...
Prof.: - Verstehst du Ha?
Est.12: - Nein...
Prof.: - Ha?
Est.13: - Nein...
Prof.: - Susana, kannst du Ha bitte erklren?
Est.11: - Nicht... Liebe...
Prof.: - Genau..., das Gegenteil von Liebe... das Gegenteil von Liebe..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut... Fernandi... was ist dein Nachname?
Est.14: - Garca
Prof.: - Fernandi Garca...; Elena... (haciendo gestos de que anote tambin el apellido al registrar los
poemas por escrito). Gut..., Fernandi..., bitte, laut vorlesen...
Est.14: - Die Armut / der Armut / der Armut / die Armut / die Armut der Armut / der Armut die
Armut
Prof.: - Die Armut / der Armut / der Armut / die Armut / die Armut der Armut / der Armut die Armut.
Gut..., was bedeutet Armut...?
Est.14: - Mein..., mein..., ehh... (mirando en su papel) Geld!
Prof.: - Wie bitte?
Est.14: - Geld!
878
Prof.: - Nochmal, bitte... Lauter!

Est.14: - Nein Geld!
Prof.: - Dein Geld?
Est.14: - Nein (haciendo gestos de finalizacin o que indica nada)
Prof.: - Kein Geld...
Est.14: - Kein Geld (asintiendo)
Prof.: - Kein Geld! Und was ist Geld?
Est.14: - Geld..., Geld (haciendo gestos con sus dedos)
Ests.: - (Ren...)
Prof.: - Genau richtig. Geld (haciendo el gesto empleado por la alumna). Und kein Geld (sacando el
forro de los bolsillos de sus pantalones...), kein Geld..., ja?
Prof.: - Das ist die Armut..., wenn man kein Geld hat, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Die armen Leute haben kein Geld... Ich bin arm..., Ok?... Mario Conde ist nicht arm..., der ist
reich!... (haciendo gestos), reich! (Escribe los dos adjetivos en la pizarra) Arm und reich. Bist
du arm?
Est.15: - Ja... (sonriendo)
Prof.: - Bist du reich?
Est.16: - Nein..., ich...
Prof.: - Was bist du?
Est.16: - Ich bin arm...
Prof.: - Genau. Danke Fernandi... Machen wir weiter mit... Silvia Fernndez. Das bist du (sealndola),
oder?
Est.17: - (Asiente)
Prof.: - Ok, Silvia... bitte laut vorlesen!
Est.17: - Das Weh / des Wehes / dem Weh / das Weh / das Weh des Wehes / dem Weh das Weh
Prof.: - Danke... Das war sehr gut gelesen, sehr gut vorgelesen. Aber..., ein Problem! Deine Kollegen
verstehen das Wort Weh nicht!
Est.17: - Leiden...
Prof.: - Leiden..., das verstehen sie noch nicht! Was ist weh?
Est.17: - ...
Prof.: - Weh...! Vanesa, verstehst du weh?
879
Anexo II
Est.18: - Nein
Prof.: - Heute, zum Beispiel, habe ich Kopfschmerzen! Heute habe ich Kopfschmerzen! (Hace gestos
de dolor tocndose diferentes partes de la cabeza). Hier..., und hier..., Kopf...-schmerzen!
Kopfschmerzen! Mein Kopf tut weh...! Mein Kopf tut weh (sealando la palabra en el poema).
Wenn man mit einem Hammer arbeitet... (haciendo gestos), Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und nagelt... (haciendo gestos de clavar algo)..., mu man aufpassen...? denn wenn man nicht
aufpasst (haciendse el distrado), dann hammert man auf den Finger... (haciendo muy
exageradamente gestos, con lo que los estudiantes ren mucho), und das tut weh..., das tut sehr
weh (ponindose el dedo entre el brazo y el costado). Verstehst du weh?
Est.18: - Ja...
Prof.: - Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das Weh..., des Wehes..., dem Weh und das Weh...; das ist das erste neutrale Wort, das wir
hier gesehen haben. Damit haben wir die drei Singular Deklinationen gesehen, die Singularform
der Substantive im Maskulinum..., Femininum und Neutrum..., Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Nun machen wir weiter mit dem nchsten Gedicht..., von... Leticia Chaichio...; das bist du, ne?
Est.19: - Ja...
Prof.: - Leticia, bitte.
Est.19: - Der Mond / des Mondes / dem Mond / den Mond / des Mond des Mondes / dem Mond den
Mond.
Prof.: - Der Mond, des Mondes, dem Mond, den Mond... Verstehen wir Mond?
Ests.: - ...
Prof.: - Mond?
Ests.: - ...
Prof.: - Leticia..., was ist der Mond?
Est.19: - Der Mond... ist... in die Nacht!
Prof.: - Der Mond scheint..., scheint..., das ist was der Mond..., also, eigentlich die Sonne, macht...,
ja? Die Sonne scheint am Tag... (sealndolo), ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Und der Mond scheint in der Nacht..., ok?
Ests.: - (Asienten)
880
Prof.: - Tag und Nacht..., Tag und Nacht..., Sonne und Mond..., der Mond..., verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut..., hast du alles Elena?
Est.20: - Ja... (entregndole las hojas al profesor)
Prof.: - Danke!... So. Damit sind wir fr heute fertig..., kein Problem mehr..., oder?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Gut. Nun machen wir weiter mit dem Text drei! (Repartindolo entre los estudiantes). Wir
machen weiter mit dem Text drei! Du bitte wischst alles mit dem Schwamm weg! (Entregndole
el borrador) und du..., du kannst schon Punkt eins schreiben!..., Punkt eins...?
Ests.: - ...
Prof.: - Punkt eins?
Est.21: - Wir untersuchen...
Prof.: - Danke...
Prof.: - Wir untersuchen...
Est.22: - (Escribe lo que se le dicta)
Est.21: - ... das Leben des Dichters
Prof.: - Das Leben... des Dichters...
Est.22: - (Termina de escribir la frase)
Prof.: - Gut. Wir untersuchen das Leben des Dichters..., das Leben des Dichters. Dieser Text von
heute..., der Text zum Leben des Dichters... hat vier Informationen! Diese Nachrichten sind
nicht in der richtigen Reihenfolge..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Nicht richtig eingeordnet. Wir mssen sie richtig einordnen..., ja? Dafr mssen wir Hypothesen
machen..., gel? Diesmal machen wir das individuell, ok?...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Bitte, individuell..., zwei Minuten... (Da unas palmadas indicando el comienzo del trabajo).
Nicht schreiben..., gel? Nicht schreiben..., nur denken (con gestos).
[Los estudiantes se ponen manos a la obra]
Prof.: - Also..., alles klar?..., alles klar?...
Ests.: - ...
Prof.: - Fangen wir an! Mnica, zum Beispiel..., was kommt zuerst?..., a, b, c oder d?
881
Anexo II
Est.1: - C
Prof.: - C. Kannst du das bitte vorlesen?
Est.1: - Gomringer...
Prof.: - Gomringer...
Est.1: - wurde...
Prof.: - wurde...
Est.1: - Gomringer wurde... 19..., 19... 25... in Bolivien geboren...
Prof.: - Gomringer wurde 1925 in Bolivien geboren...; Gomringer wurde 1925 in Bolivien geboren. Ist
das richtig oder falsch?
Ests.: - Richtig..., (el profesor incita con gestos a responder con contundencia) richtig..., richtig..., richtig
(al unsono y unnimemente).
Prof.: - Richtig! Danke (le da la tiza a la estudiante, que sale con el papel a transcribir en la pizarra la
frase leda).
Est.1: - (Escribe la frase)
Prof.: - Gomringer (leyendo) wurde in 1925 Bolivien... geboren. Gut..., machen wir weiter! Victoria,
bitte! Was kommt jetzt? a, b oder d?
Est.2: - B
Prof.: - B. Kannst du das bitte laut vorlesen...?
Est.2: - Er studiert... National-..., ehh..., -...konomie?
Prof.: - Aha!, Nationalkonomie...
Est.2: - ... und Kunst-..., ehh..., Kunst-..., ge... schich... te?
Prof.: - ... und Kunstgeschichte...
Est.2: - ... und Kunstgeschichte
Prof.: - Wiederhole das ganze, bitte...
Est.2: - Otra vez?
Prof.: - Ja, bitte...
Est.2: - Er studiert... Nationalkonomie...
Prof.: - Nationalkonomie...
Est.2: - ... und Kunstgeschichte...
Prof.: - ... und Kunstgeschichte...
Est.2: - ... in Bern und Rom.
Prof.: - ... in Bern und Rom. Er studiert Nationalkonomie und Kunstgeschichte in Bern und Rom. Was
noch? (Por las fechas que aparecen entre parntesis)
882
Est.2: - Neunzehn hundert..., ehhh..., neunzehn hundert...

Prof.: - Was?
Est.2: - Ehh....
Prof.: - Hypothesen! Neunzehnhundert...
Est.2: - Ehh..., neunzehn hundert...
Prof.: - Sechs...
Est.2: - Sechs...
Prof.: - ... und...
Est.2: - ...
Prof.: - Neunzehnhundertsechsund...
Est.2: - ...
Prof.: - ... vierzig...
Est.2: - ... vierzig...
Prof.: - ... bis...
Est.2: - ... bis...
Prof.: - ... bis neunzehnhundert...
Est.2: - ... bis neunzehn hundert...
Prof.: - ... neunzehn hundert... (hace gestos con los dedos)
Est.2: - ... fnfzig
Prof.: - ... fnfzig, bis neunzehnhundertfnfzig! Er studiert Nationalkonomie und Kunstgeschichte in
Bern und Rom (1946-1950). Richtig oder falsch?
Ests.: - Richtig! (Con seguridad y en gran nmero)
Prof.: - Perfekt! (Le da la tiza)
Est.2: - (Sale a escribir a la pizarra).
Prof.: - Verstehen wir das? Knnen wir das alles verstehen? Gomringer wurde in 1925 in Bolivien
geboren... Er studiert... -bitte, Ruhe...; Danke..., Alejandro, Ana..., Elena... Bitte, Ruhe!-, er
studiert... Nationalkonomie... Verstehen wir das?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist kein Problem, oder? Nationalkonomie..., Nationalkonomie..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - ... und Kunstgeschichte...; verstehen wir das auch?, verstehen wir das?
Ests.: - Nein...
Prof.: - Nein...? Verstehen wir nicht Kunstgeschichte?
883
Anexo II
Ests.: - Nein
Prof.: - Was ist Kunst?
Ests.: - ...
Prof.: - Zum Beispiel..., Der Guernica von Picasso..., ja? Das ist Kunst. Ja?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Aber..., Don Quixote, von Cervantes..., das ist Kunst..., das ist auch Kunst! Ja?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Und die Sagrada Familia ist auch Kunst!... Und die Giralda..., das ist auch Kunst! Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und die Venus von Milo..., das ist auch Kunst. Das ist auch Kunst. Verstehen wir Kunst?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Eine Poesie mu auch Kunst sein..., ja?
Ests.: - Ja!
Prof.: - Dal ist ein Knstler (escribiendo la palabra en el margen derecho de la pizarra), Cervantes ist
ein Knstler..., Picasso ist ein Knstler..., ja? Das sind die Personen, die Kunst machen! Die
Knstler..., ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und in Kunstgeschichte?... Was ist Geschichte? Die Geschichte ist..., also: hier, in der
Fakultt..., hier in der Fakultt..., kann man zwei Studienrichtungen whlen: Philologie... ist eine
davon..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Englische Philologie..., Franzsische Philologie..., Klassische Philologie..., Arabische
Philologie... und..., was noch?... Egal..., Philologie. Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Man kann auch..., man kann aber auch... Geschichte studieren..., Geschichte: Alte
Geschichte..., Mittelalterliche Geschichte..., Moderne Geschichte..., oder Geschichte der
Gegenwart...; man kann auch die Geschichte der Welt oder die spanische Geschichte studieren;
auch franzsische Geschichte..., oder die Geschichte Amerikas..., und so weiter..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So..., man kann auch die Geschichte der..., was wei ich...!, zum Beispiel..., die Geschichte der
Sprache studieren..., die Geschichte der Sprache. Das heit Sprachgeschichte...,
Sprachgeschichte... (lo escribe en la pizarra). Die Geschichte der Sprache heit
Sprachgeschichte. Und die Geschichte der Kunst... heit, logischerweise, Kunstgeschichte.
884
Ja...?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Kunstgeschichte... die Geschichte der Kunst. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut. Er... studiert..., Gomringer studiert... Nationalkonomie..., ...-konomie und
Kunstgeschichte in Bern und Rom (1946-1950)...; gut. Elena..., machst du weiter? Was kommt
jetzt?
Est.3: - A
Prof.: - A. Kannst du das bitte laut vorlesen?
Est.3: - 1953 schreibt er sein Werk Konstellationen.
Prof.: - Konstellationen..., Konstellationen. In 1953 schreibt er sein Werk Konstellationen. Richtig
oder falsch?
Ests.: - Richtig!
Prof.: - Gut! Elena, du bist dran! (dndole la tiza)
Est.3: - (Escribe la frase en la pizarra)
Prof.: - Jess..., machst du bitte das letzte Stck?
Est.4: - D
Prof.: - D. Bitte laut vorlesen!
Est.4: - Ehh..., bis 1990 arbeitet er als Professor... fr sthetik... an der Kunstakademie Dsseldorf.
Prof.: - ... an der Kunstakademie Dsseldorf. Danke (a la estudiante anterior que ha terminado). Mal
sehen, Jess. Bis 1990 arbeitet er als Professor fr sthetik... sthetik... an der
Kunstakademie Dsseldorf..., an der Kunstakademie Dsseldorf. Ja? Verstehen wir alles?
Est.5: - Nein
Prof.: - Ne? Was verstehen wir nicht?
Est.5: - Kunstakademie!
Prof.: - Kunstakademie! Was ist Kunstgeschichte?
Ests.: - Historia del arte...
Prof.: - Die Geschichte der Kunst! So..., die Kunstakademie ist eine Akademie fr Kunst!..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Wie in Spanien die Akademie der Sprache..., die sogenannte R.A.E. (escribindola en la
pizarra), Real Academia Espaola, das ist eine Akademie fr die Sprache! In Deutschland
gibts eine Akademie fr die Kunst oder ber die Kunst!..., ja?
Ests.: - (Asienten)
885
Anexo II
Prof.: - Die Kunstakademie Dsseldorf. Hier in Spanien gibt es auch die Kunstakademie San
Fernando..., die Kunstakademie San Fernando...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - In Spanien..., Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Bis 1990 arbeitet er als Professor fr sthetik an der Kunstakademie Dsseldorf!...
Professor..., Ok? Das ist ganz wichtig..., Professor. Professor ist nicht das gleiche wie hier, in
Spanien. Ich bin nicht Professor..., ich bin es nicht. Ich bin Dozent fr deutsche Literatur..., ja?
Ich bin ein Lehrer..., Lehrer...; aber nicht Professor. Anton ist ein Professor!..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist eine hhere (con gestos) Kategorie! Anton ist Professor, denn er ist Doktor... Doktor...
und hat eine Staatsprfung..., eine Staatsprfung... gemacht..., um Professor zu werden.
Deshalb ist er schon Professor...; klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So..., Gomringer ist auch Professor!... Gut!... Elena..., Elena..., nun mut du das ganze
vorlesen..., ja?
Est.6: - ...
Prof.: - Das ganze: Gomringer...
Est.6: - Gomringer wurde 1925 in Bolivien geboren. Er studiert Nationalkonomie...
Prof.: - ...-konomie...
Est.6: - ...-konomie und Kunst... Kunst...-geschichte...
Prof.: - Geschichte...
Est.6: - ... in Bern... und Rom (Neunzehn hundert sechs... undvierzig... und...
Prof.:- ... bis...
Est.6: - ... bis... fnf..., fnfzig.
Prof.: - ... bis neunzehnhundertfnfzig.
Est.6: - Neunzehn hundert und... drei... und... fnfzig... schreibt
Prof.: - ... schreibt...
Est.6: - ... er...
Prof.: - ... schreibt...
Est.6: - ... schreibt er... sein Werk... Konstellationen
Prof.: - Konstellationen
Est.6: - Konstellationen. Bis 19... 90... arbeitet er als... Professor fr sthetik...
886
Prof.: - sthetik
Est.6: - ... an der Kunstakademie Dsseldorf..., Dsseldorf...
Prof.: - Dsseldorf
Est.6: - Dsseldorf.
Prof.: - Danke. Gomringer wurde in 1925 in Bolivien geboren. Er studiert Nationalkonomie und
Kunstgeschichte in Bern und Rom (1946-1950). In 1953 schreibt er sein Werk
Konstellationen. Bis 1990 arbeitet er als Professor fr sthetik an der Kunstakademie
Dsseldorf. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Kein Problem? Dann machen wir weiter! Leticia... Punkt zwei! (Dndole la tiza)
Est.7: - (Sale a la pizarra)
Prof.: - Wie lautet der Punkt zwei? Punkt zwei, bitte?
Prof.: - Lauter bitte...
Est.8: - Wir untersuchen den Text...
Prof.:- Moment mal..., das ist der Punkt drei!
Est.9: - Wir lesen den Text vor!
Prof.: - Genau..., das ist es! Wiederhole bitte!
Est.9: - Wir lesen den Text vor!
Prof.: - Richtig! Wir lesen den Text vor!
Est.8: - (Escribe: Wir lesen der... Text vor)
Prof.: - Der?
Ests.: - ...
Prof.: - Der Text?
Est.10: - Den...
Prof.: - Der Text?
Est.10: - Den..., den Text
Prof.: - Den Text
Est.8: - (Corrige)
Prof.: - Wir lesen den Text vor..., vor...!
Est.8: - ...
Prof.: - Kann jemand buchstabieren?
Est.11: - V...
887
Anexo II
Prof.: - V...
Est.11: - ... o, r
Prof.: - ... o, r
Est.8: - (Corrige)
Prof.: - Das ist w-o-r. Er hat gesagt v, o, r..., vor..., mit v...
Est.8: - ...
Prof.: - Was ist v?
Est.8: - (Corrige)
Prof.: - Richtig! Danke (recoge la tiza). Wir lesen den Text vor...! Und der Text lautet so:... Ich lese
den Text vor, gel? Bitte, hr gut zu: Baum... / Baum, Kind... / Kind... / Kind, Hund... / Hund...
/ Hund, Haus... / Haus... / Haus, Baum.../ Baum, Kind, Hund, Haus... Vanesa, du bist dran!
Est.12: - Baum... / Baum, Kind... / Kind... / Kind, Hund... / Hund... / Hund, Haus... / Haus... / Haus,
Baum.../ Baum, Kind, Hund, Haus...
Prof.: - Danke! Fernando, du bist dran!
Prof.: - Danke! Alejandro, du bist dran!
Prof.: - Wiederhole es, bitte. Aber langsam..., mit Rhythmus!
Prof.: - Gut! Silvia... Wiederhol es noch einmal bitte!
Prof.: - Sehr gut. Danke! Maricarmen (dndole la tiza...) Punkt drei
Est.16: - (Se acerca a la pizarra)
Prof.: - Ana..., Rosana..., Carmen Mara..., bitte... was ist der Punkt drei?
Est.16: - (Escribe)
Est.17: - ... den Text... mit Hilfe
Est.16: - (Escribe)
Est.17: - ... mit Hilfe...
888
Est.16: - ... mit?

Prof.: - ... mit, buchstabiere es, bitte!
Est.17: - ... m, i, t
Est.16: - (Escribe)
Est.17: - ... Hilfe...
Est.16: - (Escribe)
Est.17: - ... des Wrterbuchs
Est.16: - ... des... qu?
Prof.: - ... des was?
Est.17: - ... des Wrterbuchs
Prof.: - Wrterbuchs..., Wr-...-ter...-buchs.
Est.16: - (Escribe)
Prof.: - Nicht Worterbuchs..., sondern Wrterbuchs
Est.16: - ...
Prof.: - Mit s (Mira a la estudiante que dicta, buscando la aprobacin)
Est.17: - o
Est.16: - (La seala con dudas)
Prof.: - Aha...
Est.17: - Mit Umlaut
Prof.: - Sehr gut
Est.16: - (Corrige)
Prof.: - ...
Est.17: - Richtig.
Prof.: - Fantastisch! Wir untersuchen den Text mit Hilfe des Wrterbuchs!..., ne? Hilfe gro, weil es
ein Substantiv ist... (corrigiendo) und untersu-...-chen. Klar?
Est.16: - Ja...
Prof.: - Danke! Also, bitte..., bitte zu Hause... diese Untersuchung vorbereiten..., klar? Nur
vorbereiten... Nicht die Textanalyse... schreiben..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Wir schreiben nicht zu Hause die Textanalyse..., Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.:- Zu Hause... suchen wir im Wrterbuch..., oder notieren wir Schlagwrter..., Schlagwrter (la
escribe en el margen derecho de la pizarra). Aha?
889
Anexo II
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Bitte..., nur mit Schlagwrtern auf Deutsch. Schreib bitte Schlagwrter, so wie: Struktur...,
(anotando en la pizarra), und dann..., Titel... (con guiones), nein (tachndolo), Strophen...,
zwei...; Verse... (escribiendo slo el guin, sin la palabra), vierzehn...; Konzepte..., so und so...;
dynamisch..., oder statisch...; Pointe..., ja oder nein. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Zu Hause schreibt ihr nur Schlagwrter..., ja? Zur Struktur..., zum Thema..., alles...; Intenctio
auctoris..., Interpretation..., alles mit Schlagwrtern vorbereiten...; verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Die Textanalyse schreiben wir hier..., in der Klasse..., ja?..., zusammen? Wir sehen uns morgen
nochmal..., ja?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Im Sprachlabor, Ok?
Ests.: - Ja...
Prof.: - So..., bis dann! Tsch!
[Fin de la sesin]
890

Wo ist denn der Kleiderhaken?
Wo ist denn der Papierkorb?
Wo ist denn die Kreide?
Wo ist denn die Tr?
Wo ist denn die Uhr?
Wo ist denn die Tafel?
Wo ist denn die Steckdose?
Wo ist denn die Decke?
Wo ist denn die Neonrhre?
Wo ist denn das Fenster?
Est.: - Da rechts
Band: - Wo ist denn der Kleiderhaken?
Est.: - Da rechts
Band: - Wo ist denn der Papierkorb?
Est.: - Da vorne
Band: - Wo ist denn die Kreide?
Est.: - Da vorne
Band: - Wo ist denn die Tr?
Est.: - Da rechts
Band: - Wo ist denn die Uhr?
Est.: - Hier gibt es keine
Band: - Wo ist denn die Tafel?
891
Anexo II
Est.: - Da vorne
Band: - Wo ist denn die Steckdose?
Est.: - Da vorne
Band: - Wo ist denn die Decke?
Est.: - Da oben
Band: - Wo ist denn die Neonrhre?
Est.: - Da oben
Band: - Wo ist denn das Fenster?
Est.: - Da links
Est.: - Da rechts
Band: - Wo ist denn der Kleiderhaken?
Est.: - Da rechts
Band: - Wo ist denn der Papierkorb?
Est.: - Da vorne
Band: - Wo ist denn die Kreide?
Est.: - Da vorne
Band: - Wo ist denn die Tr?
Est.: - Da rechts
Band: - Wo ist denn die Uhr?
Est.: - Hier gibt es keine
Band: - Wo ist denn die Tafel?
Est.: - Da vorne
Band: - Wo ist denn die Steckdose?
Est.: - Da vorne
Band: - Wo ist denn die Decke?
Est.: - Da oben
Band: - Wo ist denn die Neonrhre?
Est.: - Da oben
892
Band: - Wo ist denn das Fenster?

Est.: - Da links
... der Hrsaal 13
... die Bibliothek
... der Hrsaal 9
... die Cafetera
... der Hrsaal 1
... der Copy-Shop
... das Auditorium Maximum
... das Sekretariat
Est.: - Wo ist denn die Pfrtnerlodge, bitte?
Band: - ... der Hrsaal 13
Est.: - Wo ist denn der Hrsaal 13, bitte?
Band: - ... die Bibliothek
Est.: - Wo ist denn die Bibliothek, bitte?
Band: - ... die Cafetera
Est.: - Wo ist denn die Cafetera, bitte?
Band: - ... der Copy-Shop
Est.: - Wo ist denn der Copy-Shop, bitte?
Band: - ... das Auditorium Maximum
Est.: - Wo ist denn das Auditorium Maximum, bitte?
893
Anexo II
Band: - ... das Sekretariat

Est.: - Wo ist denn das Sekretariat, bitte?
Est.: - Es ist halb zehn
Est.: - Heute ist Dienstag der siebte April
"Wo ist die Bibliothek, bitte?"
"Wo ist die Cafetera, bitte?"
"Wo ist der Copy-Shop, bitte?"
"Wo ist das Auditorium Maximum, bitte?"
"Wo ist das Sekretariat, bitte?"
Est.: - Im Erdgescho
Band: - "Wo ist der Hrsaal 13, bitte?"
Est.: - Im ersten Stock
894
Band: - "Wo ist die Bibliothek, bitte?"

Band: - "Wo ist die Cafetera, bitte?"
Band: - "Wo ist der Copy-Shop, bitte?"
Band: - "Wo ist das Auditorium Maximum, bitte?"
Band: - "Wo ist das Sekretariat, bitte?"
Sprechen Sie Deutsch?
Sprechen Sie Russisch?
Sprechen Sie Portugiesisch?
Sprechen Sie Franzsisch?
Sprechen Sie Chinesisch?
Sprechen Sie Englisch?
Sprechen Sie Arabisch?
Est.: - Aber natrlich
Band: - Sprechen Sie Deutsch?
895
Anexo II
Est.: - Ja, ein bichen

Band: - Sprechen Sie Russisch?
Est.: - Tut mir leid, keine Ahnung
Band: - Sprechen Sie Portugiesisch?
Band: - Sprechen Sie Franzsisch?
Band: - Sprechen Sie Chinesisch?
Band: - Sprechen Sie Englisch?
Est.: - Aber natrlich
Band: - Sprechen Sie Arabisch?
Band: - Entschuldigen Sie! Ist heute Mittwoch?
Est.: - Nein, heute ist Dienstag
hltst du von Felipe Gonzalez?" - "Finde ich .... ". Whlen Sie unter folgenden Adjektiven
Was hltst du von Jordi Pujol?
Was hltst du von Th. Martnez?
Was hltst du von Julio Anguita?
Was hltst du von Manuel Chaves?
hltst du von Felipe Gonzalez?" - "Finde ich .... " . Whlen Sie unter folgenden Adjektiven
Est.: - Finde ich total bescheuert
896
Band: - Was hltst du von Jordi Pujol?

Est.: - Finde ich doof
Band: - Was hltst du von Th. Martnez?
Est.: - Finde ich unmglich
Band: - Was hltst du von Julio Anguita?
Est.: - Finde ich nicht so besonders
Band: - Was hltst du von Manuel Chaves?
Est.: - Finde ich doof
Was meinen Sie: Sieht Madonna oder Hillary Clinton besser aus?
Was meinen Sie: Sieht Donald Duck oder Mickey Mouse besser aus?
Was meinen Sie: Sieht Helmut Kohl oder Obelix besser aus?
Was meinen Sie: Sieht Julio Iglesias oder Antonio Banderas besser aus?.
Entschuldigen Sie ! Wie spt ist es bitte?
Est.: - Ich meine Groucho Marx sieht besser aus.
Band: - Was meinen Sie: Sieht Madonna oder Hillary Clinton besser aus?
Est.: - Ich meine Madonna sieht besser aus.
Band: - Was meinen Sie: Sieht Donald Duck oder Mickey Mouse besser aus?
Est.: - Ich meine Mickey Mouse sieht besser aus.
Band: - Was meinen Sie: Sieht Helmut Kohl oder Obelix besser aus?
Est.: - Ich meine Obelix sieht besser aus.
Band: - Was meinen Sie: Sieht Julio Iglesias oder Antonio Banderas besser aus?.
Est.: - Ich meine Antonio Banderas sieht besser aus.
Band: - Entschuldigen Sie ! Wie spt ist es bitte?
897
Anexo II
Est.: - Es ist zehn vor zehn.

der Kugelschreiber ...
der Kaffee ...
die Schreibmaschine ...
das Wrterbuch
das Bier
Band: - der Kugelschreiber ...
Est.: - Wieviel kostet der Kugelschreiber, bitte?
Band: - der Kaffee ...
Est.: - Wieviel kostet der Kaffee, bitte?
Band: - die Schreibmaschine ...
Est.: - Wieviel kostet die Schreibmaschine, bitte?
Est.: - Wieviel kostet das Wrterbuch, bitte?
Band: - das Bier
Est.: - Wieviel kostet das Bier, bitte?
Wieviel kostet die Schreibmaschine? (DM 80.50.-)
Wieviel kostet der Kurs? (Er ... DM 225.-).
Wieviel kostet der Eintritt? (Er ...DM 7.50.-)
Wieviel kostet das Wrterbuch? Es... DM 24.50.-)
Wieviel kostet das Stck? (Es ...DM 10.-)
898

Est.: - Sie kostet 5 Pfennig
Band: - Wieviel kostet die Schreibmaschine? (DM 80.50.-)
Est.: - Sie kostet 80 Mark fnfzig
Band: - Wieviel kostet der Kurs? (Er ... DM 225.-).
Est.: - Er kostet 225 Mark
Band: - Wieviel kostet der Eintritt? (Er ...DM 7.50.-)
Est.: - Er kostet 7 Mark fnfzig
Band: - Wieviel kostet das Wrterbuch? Es... DM 24.50.-)
Est.: - Es kostet 24 Mark fnfzig
Band: - Wieviel kostet das Stck? (Es ...DM 10.-)
Est.: - Es kostet 10 Mark
Band: - ff) Geben Sie nun einige Preise ihrer Cafeteria an. Beispiel: "Wieviel kostet ein Kaffee?" - "70
Peseten". Beginnen wir:
Wieviel kostet ein Bier?
Wieviel kostet ein Imbi?
Wieviel kostet ein Tee?
Wieviel kostet ein Glas Cognac?
Wieviel kostet ein Gin Tonic?
Wieviel kostet ein Mittagessen?
Wieviel kostet ein Mineralwasser?
899
Anexo II
Sesin 42 (13.04.98)
Prof.: - Guten Tag! Hallchen..., hallchen...; ja..., ja... die Tische sind sauber gemacht worden...,
deshalb sind manche nass...
Ests.: - (Siguen entrando... y sentndose...)
Prof.: - So..., nochmal Willkommen! Erinneren wir uns noch..., mit welchem Text beschftigen wir uns
gerade?... Text eins..., zwei..., drei..., vier...?
Est.1: - Drei!
Prof.: - Mit dem Text drei!... Oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Bitte, Ruhe! Wir arbeiten gerade mit dem Text drei..., und an welchem Punkt sind wir?..., Punkt
eins..., zwei..., drei?
Est.1: - Drei!
Prof.: - Punkt drei! Und zwar: Wir untersuchen...
Est.1: - ... den Text...
Prof.: - ... den Text...
Est.1: - ... mit Hilfe des Wrterbuchs
Prof.: - ... mit Hilfe des Wrterbuchs! (Le da la tiza)
Est.1: - (Lo escribe en la pizarra)
Prof.: - Aha..., danke! So..., beginnen wir. Sole!..., Sole... was ist Baum? Grammatikalische Kategorie!
Est.2: - ...
Prof.: - Verb..., Substantiv..., Adverb..., Adjektiv..., Konjunktion..., ist das eine Prposition...?
Est.2: - Nein...
Prof.: - Nein. Was ist Baum?
Est.2: - Substantiv!
Prof.: - Substantiv!, ne?... Baum ist ein Substantiv (dndole la tiza)
Est.2: - (Coge la tiza y se dirige a la pizarra)
Prof.: - Und... welcher Genus hat Baum? Ist das Maskulinum..., Femininum... oder Neutrum?
Est.3: - Mnnlich!
Prof.: - Mnnlich, ne? Maskulinum (le da la tiza)
Est.2: - Paco! (Ya ha escrito su frase)
Prof.: - Ja..., was mu sie schreiben? Sie hat geschrieben Baum ist Substantiv. Aber das ist falsch...,
also: das ist nicht richtig...:
900
Ests.: - ...
Prof.: - Baum ist...
Est.4: - Eine Substantiv?
Prof.: - Ein Substantiv
Est.2: - (Corrige)
Prof.: - Ein Substantiv! Ist das jetzt richtig?
Est.5: - Falsch!
Prof.: - Warum ist es falsch?
Est.5: - Mit b
Prof.: - Aha..., Sole. Substantiv geht mit b
Est.2: - (Corrige)
Prof.: - Richtig! Und jetzt?
Est.5: - S..., mit gro?
Prof.: - Mit groen s?
Est.5: - Mit groen s
Prof.: - Substantiv..., mit groen s
Est.2: - (Corrige)
Prof.: - Warum?
Ests.: - ...
Prof.: - Weil...
Est.5: - Weil ist ein Substantiv...
Prof.: - Weil es ein Substantiv ist..., genau. Danke! Nun bist du dran...; was wirst du schreiben?
Est.3: - Mnnlich
Prof.: - Mnnlich..., Maskulinum...; Gut!
Est.3: - (Escribe: Baum ist...)
Prof.: - Guck mal! Wenn du jetzt schreibst Baum ist ein Substantiv. Baum ist mnnlich..., dann hrt
sich das nicht so schn...!
Est.6: - Er
Prof.: - Er. Ok! Ein Pronomen. Er ist... (leyendo mientras se escribe) mnnlich. Mnnlich..., nicht
mannlich!..., mnnlich. Genau. Danke dir! (Recogiendo la tiza). So: der Baum! Gut. Hat jemand
ein Synonym beziehungsweise einen Oberbegriff oder sogar einen Unterbegriff vom Wort
Baum gefunden?
Ests.: - ...
901
Anexo II
Prof.: - Habt ihr nicht verstanden?

Ests.: - Nein
Prof.: - Hyperonym?..., Versteht ihr Hyperonym und Hyponym?
Ests.: - Nein!
Prof.: - Wenn ich nach einem Synonym frage..., wenn ich nach einem Synonym frage..., manchmal ist
das nicht sehr schwierig..., manchmal ist das nicht so kompliziert..., ja? Das ist manchmal
einfach. Zum Beispiel..., wenn ich sage...: Ein Synonym von Krieg...; da sagt jemand
Kampf. Und das ist ja richtig..., und ist nicht kompliziert..., das ist einfach. Aber..., aber...,
wenn ich nach einem Synonym von Rose frage..., Rose..., da kann man nicht Margerite
sagen..., denn Margerite ist kein Synonym von Rose. Eine Rose ist eine Rose..., und eine
Margerite ist eine Margerite. Ja?
Ests.: - Ja
Prof.: - Aber..., es gibt ein Hyperonym..., ein Oberbegriff (haciendo gestos). Und zwar Blume
(escribindola en el margen derecho de la pizarra). Blume. Eine Rose ist eine Blume und eine
Margerite ist auch eine Blume. Ja? Und was ist eine Blume?... Eine Blume ist eine Pflanze...
Pflanze (escribindola tambin en la pizarra), ja?... Oder ein Teil einer Pflanze. Also, eine
Blume..., sagen wir es so..., ist eine Pflanze...; und ein Baum ist auch eine Pflanze..., aber eine
Blume ist nicht ein Baum...; eine Blume ist eine Pflanze... und ein Baum..., keine Blume..., ist
auch eine Pflanze. So..., guck mal hier..., Pflanze ist ein Oberbegriff von Baum, und von
Blume... und von Busch... (la escribe tambin), ja? Und Blume ist ein Oberbegriff von Rose und
von Margerite..., ja? Rose ist ein Unterbegriff, ein Unterbegriff (escribindolo), ein Hyponym,
von Blume. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Kann jemand, zum Beispiel, irgendwelche Unterbegriffe..., Unter-, nicht Oberbegriffe, sondern
Unterbegriffe von... Baum..., ja, von Baum. Kann jemand Unterbegriffe von Baum sagen?
Ests.: - ...
Prof.: - Unterbegriffe von Baum...
Ests.: - Buscando en el diccionario...
Prof.: - Zum Beispiel, was wir in der Fakultt, drinnen im Hoff haben...
Est.7: - Palmbaum...
Prof.: - Genau
Est.8: - Orangenbaum...
Prof.: - Jawohl..., Orangenbaum...
902
Est.9: - Apfelbaum...
Prof.: - Richtig! Apfelbaum..., Orangenbaum oder Palmenbaum sind Unterbegriffe von Baum. Baum
ist der Oberbegriff. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, manchmal..., kann man kein richtiges Synonym finden..., um ein Wort zu erklren..., ja?
Dann mu man ein Oberbegriff benutzen. Das werden wir noch heute sehen, Ok?
Ests.: - ...
Prof.: - Ist klar?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Also, dann. Was sollten wir denn hier schreiben? (En el comentario de texto)
Ests.: - ...
Prof.: - Komm. Was ist ein Baum?
Est.10: - Groe Pflanze?
Prof.: - Eine groe Pflanze..., sehr gut! Eine groe..., keine kleine... Pflanze! Ein Baum ist eine groe
Pflanze! Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Verstanden? (Mientras le da la tiza al estudiante que lo ha dicho)
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Fernando auch?
Est.11: - Ja
Prof.: - Jose Mara..., irgendein Problem?
Est.12: - ...
Prof.: - Hast du das verstanden?
Est.12: - Nein...
Prof.: - Ok! Josemara..., guck mal bitte im Text..., und denk daran, da du mu den Text erklren...,
ja?
Est.12: - Ja...
Prof.: - Da findest du, zum Beispiel..., das Wort..., das Wort... Hund. Ok?
Est.12: - Ja...
Prof.: - Danach, suchst du das Wort im Wrterbuch, und da findest du folgendes: zuerst, Hund ist ein
Substantiv, ne?
Est.12: - Ja...
Prof.: - Kein Problem. Das schreibst du und fertig: Hund ist ein Substantiv. Dan suchst du nach dem
903
Anexo II
Genus des Wortes und siehst, da es ein maskulines Substantiv ist..., ja?
Est.12: - Ja...
Prof.: - Dann schreibst du: Hund ist ein Substantiv und es ist maskulin..., oder Hund ist ein maskulines
Substantiv..., ja?
Est.12: - (Asiente)
Prof.: - Aber dann, mu du das Wort erklren..., das Wort erklren..., auf Deutsch, natrlich...
Normalerweise geben wir ein Synonym und fertig. Normalerweise suchen wir ein Synonym im
Wrterbuch und fertig. Aber hier..., denkst du..., hier denkst du (con gestos): Hund heit
perro auf Spanisch. Ein Synonym von perro ist..., ein Synonym von perro ist... Was ist
ein Synonym von perro auf Spanisch?
Est.13: - can
Prof.: - Gut. Aber du suchst das Wort can in deinem Wrterbuch... und..., und...
Ests.: - ...
Prof.: - Kommt das Wort can in euren Wrterbcher vor?, steht es da?
Ests.: - Nein
Prof.: - Natrlich nicht. Was mache ich dann? Was kann ich machen... Einfach! Ich werde nicht sagen,
da ein Hund ein can ist (haciendo gestos de entrecomillado), sondern da ein Hund ein
animal ist. So..., nun suche ich das Wort animal im Wrterbuch, und was finde ich?
Ests.: - Tier
Prof.: - Tier... So..., jetzt schreibe ich Ein Hund ist ein Tier..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Obwohl... ich wei genau..., da jeder Hund ein Tier ist, aber nicht jedes Tier ist ein Hund.
Nicht jedes Tier ist ein Hund. Oder?
Ests.: - (Asienten riendo)
Prof.: - So, Tier ist ein Oberbegriff..., und Hund ist ein Unterbegriff von Tier..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Josemara?
Est.12: - (Asiente)
Prof.: - Gut. Kein Problem mehr?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - So, ein Baum ist eine (leyndolo de la pizarra) groe Pflanze. Ich korrigiere das. Jess, bitte...
Est.10: - Ja...
Prof.: - Guck mal..., groe schreibt man nicht gro, denn es ist ein Adjektiv..., kein Substantiv...
904
Est.10: - (Asiente)
Prof.: - ... und die Adjektive schreibt man nicht gro..., Ok? die Adjektive bleiben klein im Deutschen.
Nur die Substantive mssen gro geschrieben werden. Klar?
Ests.: - (Asiente)
Prof.: - Und Pflanze geht mit P am Anfang und mit z. Es war aber eine gute Hypothese. Sehr gut!
Danke...; alles klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ein Baum ist eine groe Pflanze... Gut! Wortbildung! Wer hat eine Wortbildung mit Baum?
Est.13: - Baumschule?
Prof.: - Bitte?
Est.13: - Baumschule?
Prof.: - Baumschule, richtig! Baumschule ist eine Wortbildung mit Baum. Aber was ist eine
Baumschule? Kannst du das erklren? Ist das eine Schule?
Ests.: - ...
Prof.: - Nein..., das ist keine richtige Schule..., denn die Bume brauchen nicht zu lernen! In die Schule
geht man um zu lernen..., ja? Die Studenten lernen..., aber die Bume (lo escribe en la pizarra),
das ist die Pluralform von Baum..., Baum-Bume, die Bume lernen nicht, oder? So, das ist
keine richtige Schule... Was ist denn eine Baumschule?
Est.13: - Ehh... auf Englisch, eine green house
Prof.: - Achso! Auf Englisch ein green house...; verstehen wir das?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ein green house ist ein Haus, wo man die Pflanzen wachsen lt...: die Pflanzen..., die
Bume..., sind in einer Baumschule klein..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Da wachsen sie auf... (con gestos), und dann bringen wir sie in die Bergen..., dort werden sie
ganz gro..., Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Schreib das bitte?
Est.13: - (Escribe la frase en la pizarra)
Prof.: - Kann jemand bitte Kreide holen?... Kann jemand Kreide holen?
Est.14: - (Se ofrece)
Prof.: - Danke..., bei der Pfrtnerlodge kannst du das holen..., Ok? Unten, im Erdgescho, bei der
Pfrtnerlodge, ja?
905
Anexo II
Est.14: - (Asiente)
Prof.: - So..., Baumschule..., Baumschule ist eine... Wortbildung..., Wortbildung..., Rosana...,
Wortbildung...
Est.14: - (Corrige)
Prof.: - Gut
Est.14: - ... mit Baum?
Prof.: - Ja..., mit Baum
Est.14: - (Escribe)
Prof.: - Aber Baum schreibst du in Anfhrungszeichen...
Est.14: - (Corrige)
Prof.: - Ja..., Danke schn. Das zweite Wort des Textes...: Baum, Baum Kind...; Kind, Helena...
Est.15: - ...
Prof.: - Grammatische Kategorie von Kind.
Est.15: - Eine..., eine Substantiv
Prof.: - Ein...
Est.15: - Ein Substantiv...
Prof.: - Und der Genus..., welcher Genus hat Kind? Maskulin, feminin oder neutrum?
Est.15: - Neutrum.
Prof.: - Neutrum, richtig! So, was ist das: der Kind, das Kind oder die Kind?
Est.15: - Das Kind.
Prof.: - Das Kind, natrlich. Weil das neutrum ist, sagen wir das Kind. Gut! Hast du irgendein
Synonym, oder einen Oberbegriff, oder so was? Eine Erklrung fr das Wort Kind?
Est.15: - ...
Prof.: - Was ist ein Kind?
Est.15: - Ich bin... nicht ein Kind!
Prof.: - Ja..., du bist kein Kind! Und ich? Bin ich ein Kind?
Est.15: - Nein
Prof.: - Auch nicht!
Est.15: - Ich bin... eine... Mdchen?
Prof.: - Du bist ein Mdchen! Ein Mdchen (la escribe en la pizarra), neutrum! Das Mdchen...;
genauso wie das Kind, das Mdchen! Ehh..., gut! Aber was ist ein Kind? Ist ein Kind ein
Mensch oder nicht?
Est.15: - Kann sein...
906
Prof.: - Kann sein? Nein. Es ist ein Mensch! Es ist kein Mann, sondern ein Mensch! Erinnert ihr euch?
Mensch..., Mann (escribindolo jerrquicamente en la pizarra), Frau...; Wir sind alle
Menschen! Das ist gleich! Ein Mensch!, viele Menschen! Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ein Kind ist auch ein Mensch, nur jung! Ein Kind ist ein junger Mensch! Ja? Ein junger
Mensch..., vielen Dank (al que entrega la tiza). Und eine Wortbildung mit Kind, kennst du
eine?
Est.15: - Nein...
Prof.: - Nein. Hat jemand eine Wortbildung mit Kind?
Est.16: - Kindergarten
Prof.: - Aha! Kindergarten..., das ist eine gute Wortbildung! Und irgendeine Erklrung fr Kind, hast
du auch?
Est.16: - Ich..., ehhh... ich hast... ein Synonym...
Prof.: - Welches?
Est.16: - Jun..., Jun...-, Junge? ([xunge])
Prof.: - Junge!
Est.16: - Junge!
Prof.: - Es ist ein Unterbegriff..., ein Unterbegriff..., ein Hyponym..., ein Unterbegriff. Weisst du warum?
Est.16: - ...
Prof.: - Weil Kind mnnlich oder weiblich sein kann! Also, ein Kind ist eine junge Person maskulin
oder feminin. Es ist egal! Das ist ein Kind. Aber..., aber..., ein Junge..., ein Junge..., das ist
immer mnnlich! Das ist das Gegenteil von Mdchen! Das Gegenteil von Mdchen (sealndola
en la pizarra ist Junge). Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So: Kind ist ein Substantiv..., und es ist neutrum...; Ein Kind ist ein Junge oder ein Mdchen...
und Kindergarten ist eine Wortbildung mit Kind. Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Du schreibst bitte (dndole la tiza) die ersten zwei Stze..., und dann bist du dran (dndole
tambin tiza a la ltima estudiante en intervenir). Bitte, die anderen schreiben nicht..., denn wir
mssen das korrigieren..., Ok? Wir machen aber weiter mit Hund. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Maricarmen..., was ist Hund?
Est.17: - Ehhh, ein Substantiv
907
Anexo II
Prof.: - Es ist auch ein Substantiv..., und der Genus?

Est.17: - Mnnlich
Prof.: - Mnnlich. So, wie geht das: der Hund, das Hund oder die Hund?
Est.17: - Der Hund
Prof.: - Der Hund. So, Hund ist ein Substantiv und es ist mnnlich: der Hund. Ehh..., hast du
irgendein..., irgendein Synonym... oder, oder... eine Erklrung fr das Wort Hund? Einen
Oberbegriff..., oder einen Unterbegriff?
Est.17: - ...
Prof.: - Warte, bitte, warte ein Momentchen! Kindergarten... (corrigiendo en la pizarra), das ist
richtig... Perfekt! Ich bedanke mich (recoge las tizas). Gut! Maricarmen hat gesagt, da Hund
ein Substantiv ist..., und da es mnnlich ist...; aber jetzt, ein Problem! Wir brauchen eine
Erklrung..., was ist ein Hund?
Est.18: - Ein Tier
Prof.: - Ein Tier..., natrlich. Ein Hund ist ein Tier... Verstehen wir Tier..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Und eine Wortbildung mit Hund..., hast du eine?... (Vuelve a la pizarra a corregir) Hund
ist ein Substantiv..., das ist gut..., und jetzt brauchst du hier ein Pronomen..., er ist..., oder es
ist...
Est.17: - ...
Prof.: - Du brauchst hier ein Subjekt! Er oder es, was meinst du?
Est.17: Er
Prof.: - Er..., gut.
Est.17: - (Escribe)
Prof.: - ... ist... mnnlich...; nicht mannlich..., sondern mnnlich! Danke. Josemara!
Est.18: - Hunderhtte!
Prof.: - Wie bitte?
Est.18: - Hunderhtte, Wort...-bildung
Prof.: - Achso! Hundehtte ist eine Wortbildung..., meinst du, ja?
Est.18: - Ja!
Prof.: - Gut: Eine Hundehtte ist ein Huschen..., ja? Ein kleines Haus fr den Hund..., ja?
Prof.: - Gut. Schreib das bitte (le da la tiza).
Est.18: - (Escribe)
908
Prof.: - Aha... Gut. Perfekt. Verstehen wir das?... Hundehtte?... Verstehen wir das?... Hundehtte?
Est.19: - (Niega)
Prof.: - Dann sage es doch laut! Sag: Paco, Hundehtte!..., was ist das?, ja?
Est.19: - ...
Prof.: - Also, eine Hundehtte ist ein Haus..., ja? Ein kleines Haus... aber nicht fr die Menschen...,
sondern fr den Hund...; da ist wo der Hund schlft, ja?
Est.19: - (Asiente)
Prof.: - Ist es klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! So..., machen wir weiter mit Haus. Haus..., Vanesa. Du bist dran?
Est.20: - Haus ist... ein... Substantiv...
Prof.: - Aha...
Est.20: - Neutrum...
Prof.: - Es ist neutrum...
Est.20: - Das Haus
Prof.: - Das Haus, sehr gut! Weiter..., was noch...? Ein Synonym... oder eine Erklrung..., was ist ein
Haus?
Est.20: - Ein Synonym ist... Heim
Prof.: - Ja..., ja...! Kann man sagen...; aber..., aber... Heim ist zum Haus was home auf Englisch
zu house ist...; ja? House...- ...home..., Haus und Heim: Das Englische my house ist
auf Deutsch mein Haus; und I go home ist auf Deutsch ich gehe Heim!...; ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So..., eine Wortbildung mit Haus..., hast du auch?
Est.20: - Hausarbeit!
Prof.: - Hausarbeit!, die Hausarbeit..., sehr gut! Wenn man zu Hause das Bett (haciendo gestos)
machen mu oder Fenster sauber macht oder putzen... oder Teller splen..., und so weiter. Die
Hausarbeit! Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut..., Vanesa! (Le da la tiza para que escriba) Darf ich hier die Information wegwischen?...,
darf ich hier wegmachen?
Ests.: - Nein...
Prof.: - Nein?... Naja... dann machen wir hier weiter, Vanesa.
Est.20: - (Escribe)
909
Anexo II
Prof.: - Warte..., warte...: Haus ist ein Substantiv. Gut! Aber hier brauchst du ein Subjekt..., ja?
Est.20: - Er?
Prof.: - Nein..., denn Haus ist neutrum...
Est.20: - Es?
Prof.: - Genau...: es...
Est.20: - (Sigue escribiendo)
Prof.: - ... Jawohl..., Hausarbeit... eine Wortbildung...
Est.20: - (Escribe)...
Prof.: - ... mit Haus. Richtig! Sehr gut, Vanesa! Danke! Punkt vier (dndole la tiza a otro estudiante)
Est.21: - (Sale a la pizarra a escribir)
Prof.: - Gibt es keine Frage?...
Ests.: - ...
Prof.:- Keine Frage?..., Alles verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut!
Est.21: - Die Struktur?
Prof.: - Ja..., ja...; ist richtig... Punkt vier lautet: Wir untersuchen die Struktur des Textes...; die
Struktur..., die Struktur... des Textes...; gut!
Est.22: - Paco...
Prof.: - Ja!
Est.22: - Ist das... Wortbildung... mit Umlaut?
Prof.: - Nein..., Wortbildung nicht..., Wortbildung geht nicht mit Umlaut. Dieser Umlaut ist oft fr
die Pluralformen..., ja? Die Pluralform von Wort ist Wrter..., und das geht, zum Beispiel,
in Wrterbuch... Wrter-Buch..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Wrter... Buch...; Aber du sagst nicht Wrtbildung..., oder? Wrtbildung sagen wir nicht.
Wir sagen Wortbildung. Ja?
Est.22: - (Asiente)
Prof.: - Ist klar?
Est.22: - Ja!
Prof.: - Gut! Wir untersuchen nun die Struktur des Textes. Jetzt mt ihr sprechen!... ja? Alejandro...,
wie ist die Struktur des Textes?
Est.23: - ...
910
Prof.: - Wie ist die Struktur des Textes?

Est.23: - Der Text hat... zwei Strophe...
Prof.: - Ja... (Escribe l mismo: Der Text hat zwei Strophen...)
Est.23: - Und neun... Verse
Prof.: - Aha... (Escribe lo que se le dice). Was noch?
Est.24: - Er hat keinen Titel!
Prof.: - Gut (lo escribe). Was noch?
Ests.: - ...
Prof.: - Komm...
Est.24: - Er hat vier Wrter...
Prof.: - Was noch...? Sag noch was!
Est.25: - Wiederholung!
Prof.: - (Escribe en la pizarra: Es gibt Wiederholung)
Est.26: - Es ist... dynamisch!
Prof.: - Dynamisch?
Est.26: - Ja!
Prof.: - (Lo escribe) Ist es doch dynamisch?...
Ests.: - ...
Prof.: - Alles was ihr bisher gesagt habt, finde ich interessant und richtig..., ja? Der Text hat keinen Titel
und hat nur vier Wrter. Diese vier Wrter erscheinen in den Wiederholungen, die in neun
Versen verteilt worden sind! Diese neun Verse sind auch in zwei Strophen: Eine erste Strophe
mit acht Verse und ein letzter Vers, der allein erscheint! Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber..., da der Text dynamisch ist, verstehe ich nicht so gut. Das mut du erklren!... Warum
ist der Text dynamisch!
Est.26: - Weil... Wrter
Prof.: - Weil die Wrter...
Est.26: - ... sind...
Prof.: - ... sind...
Est.26: - ... wiederholen..
Prof.: - ... wiederholt. Aha! Das verstehe ich....; aber..., wenn ich sage, zum Beispiel: Krieg, Krieg,
Krieg, Krieg, Krieg... da..., das Wort Krieg ist sehr oft wiederholt, ja?
Ests.: - ...
911
Anexo II
Prof.: - Und der Text ist... gar nicht dynamisch, oder?... Der Text ist statisch. Warum?..., warum ist der
Text statisch?... Um diese Frage zu beantworten..., ob ein Text dynamisch... oder statisch ist...,
mu man gucken..., ob der Text Verben hat oder nicht!... Hat der Text Verben?... Und dann
noch etwas...: Sind diese Verben statisch oder sind sie dynamisch?... Das heit, zum Beispiel,
welches Verb habe ich zuerst?..., sein?..., weil sein statisch ist...; sein hat keine
Bewegung...!, oder denken...: ich denke, oder etwas haben, das sind keine dynamischen
Verben..., sondern statische!... Wenn ich aber andere Verben habe..., die Bewegung
bedeuten..., dann kann der Text dynamisch sein: ich laufe (representando las acciones), ich
renne, ich springe, ok? Das mu man fragen: ist der Text dynamisch oder statisch?...
Warum?... Weil er Verben hat oder nicht..., und weil solche Verben Bewegungsverben sind
oder nicht... So, Elena, korrigere bitte!... Der Text...
Est.26: - ... ist nicht dynamisch
Prof.: - (Escribe en la pizarra) ... nicht... dynamisch! Was noch?
Ests.: - ...
Prof.: - Jose, mchtest du bitte weiter schreiben..., nachher korrigiere ich das...; danke! Was noch?...
Fernando..., Helena..., Rosana...
Ests.: - ...
Prof.: - Victoria?, Alejandro..., was noch?
Est.27: - Paco (Levantando la mano)
Prof.: - Mara..., eine neue Idee?
Est.27: - Ja!
Prof.: - Mal sehen!
Est.27: - Der Text..., ehh..., ist..., ehh... Kinder
Prof.: - Der Text ist...
Est.27: - ... didaktisch? Ehhh...
Prof.: - Wie bitte?
Est.27: - Ehhh..., Baum..., ehh... Kind..., ehhh..., Hund... und Haus..., ehhh
Prof.: - Aha..., Baum, Kind, Hund und Haus..., die Wrter des Textes...
Est.27: - Ehhh..., Kinder..., ehhh...., lernen!
Prof.: - Kinder lernen..., was? Verstehe ich nicht!
Est.27: - Ehhh..., Baum, Kind, Hund und Haus...
Prof.: - Was mit den Wrtern?
Est.27: - Kinder lernen!
912
Prof.: - Ah! Die Kinder lernen die Wrter Baum..., Kind..., Hund... und Haus
Est.27: - (Asiente)
Prof.: - Und?
Est.27: - Der Text ist didaktisch!
Prof.: - Ach so! Aber das ist schon fast eine Auslegung..., eine Interpretation..., oder? Das behltst du
noch fr den letzten Punkt..., wenn wir den Text interpretieren..., ja? Aber das ist ja richtig!
Est.27: - (Encoge los hombros resignada)
Prof.: - Ist sehr gut, Mara! Danke! Weil es wahr ist..., da die Kinder solche Wrter zuerst lernen! Ja?
Mein Sohn lernt gerade diese Wrter, ja? Mein Sohn, der nur ein Jahr alt ist..., ein Jahr..., der
lernt gerade diese Wrter...: das Hndchen..., der Baum..., das Kind..., das Wasser... und so
weiter... Also..., wir sind aber noch nicht mit der Struktur des Textes fertig...; was knnen wir
noch dazu sagen?
Prof.: - Jose!
Est.28: - Hat keinen Artikel
Prof.: - Die Wrter..., die Substantive haben keinen Artikel! Danke! (Dndole la tiza) Was noch?
Est.28: - Nominativ...
Prof.: - Moment Silvia...
Est.28: - Die Worten sind..., mmm..., sind..., ehh..., in Nominativ...
Prof.: - Die Wrter sind was?
Est.28: - In Nominativ!
Prof.: - Ja! Alle Substantive stehen ohne Artikel... und im Nominativ..., ja?
Ests.: - Asienten!
Prof.: - (Indicndole que lo escrita) Alle Substantive..., Alle Substantive stehen ohne Artikel und im
Nominativ!
Est.28: - (Escribe lo que ha dicho)
Prof.: - Silvia bitte
Est.29: - Vier Wiederholungen fr Wort
Prof.: - Nochmal, bitte!
Est.29: - Ehhh..., Alle Wrter..., ehhh..., vier Wiederholung
Prof.: - Alle Wrter werden Viermal wiederholt?
Est.29: - Ich denke...
913
Anexo II
Prof.: - Ich denke...?

Est.29: - Ja!
Prof.: - Das denkst du! Mal sehen: Baum, Baum, Kind..., Kind, Kind, Hund..., Hund, Hund, Haus...,
Haus, Haus, Baum..., Baum, Kind, Hund, Haus! Stimmt! Das stimmt: Vier Wrter..., und
Viermal wiederholt! Ein vier mal vier..., der Text ist ein vier mal vier. So... (dndole la tiza)
Est.29: - (Sale a la pizarra)
Prof.: - Jedes Wort wird Viermal wiederholt...
Est.29: - (Escribe)
Prof.: - Danke! (Corrige algn error)... So ist das! Nun analysieren wir den Text mit Buchstaben... Der
Text geht so: a / a b... (escribindolo en la pizarra), was noch? b?
Est.30: - b c
Prof.: - (Escribe lo que los estudiantes dicen) Was noch?
Ests.: - c / c d
Prof.: - c / c d... Was noch?
Ests.: - d / d a
Prof.: - d a (Escribindolo)
Ests.: - a b c d
Prof.: - Ja..., so ist der Text! Genau! Was knnen wir noch dazu sagen? Hier sieht man ganz einfach,
da die fnf Strophen nicht gleich sind!..., da die fnf Strophen nicht gleich sind..., denn die
letzte Strophe (sealndola en el esquema) hat eine ganz andere Struktur als die ersten vier
Strophen!... Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Die letzte Strophe ist ganz anders... ist nicht hnlich! Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Kann ich nun aus dem Text Teile bilden?
Ests.: - ...
Prof.: - Hat der Text Teile? Ja oder nein?
Est.31: - Ja!
Prof.: - Ja? Wie viele Teile?
Est.31: - Zwei...
Prof.: - Zwei Teile! Das erste Teil...
Est.31: - a / a b...
Prof.: - Warte mal...; ich mache es so... (numerando los versos del esquema): Vers eins bis...
914
Est.31: - Acht
Prof.: - Bis Vers acht?
Est.31: - Ja!
Prof.: - Inclusiv?
Est.31: - Ja!
Prof.: - Und das hier... der neunte Vers ist der zweite Teil..., ja?
Est.31: - (Asiente)
Prof.: - Der erste Teil und der zweite Teil... (marcndolas), warum?
Est.31: - Weil... das Strukture... ehh... wiederholen!
Prof.: - Wiederholt
Est.31: - Und... ehh..., das neun Vers
Prof.: - Und der neunte Vers
Est.31: - Und der neunte Vers... ist das... conclusin
Prof.: - Die Zusammenfassung meinst du..., ja? Eine Zusammenfassung (lo escribe en la pizarra), ja?
Eine Zusammenfassung..., und hier die Wiederholung... (escribiendo en la pizarra). Gut! Eine
normale Wiederholung ist, zum Beispiel, Haus - Haus, oder Kind - Kind. Aber ein
anderes Schema... Schema?..., Schema?...
Prof.: - Ein Schema ist, was wir ein esquema nennen, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Schema (lo escribe en la pizarra). Ein anderes Wiederholungsschema ist: Haus..., Baum,
Haus..., Baum..., Kind, Baum..., Kind..., Hund, Kind..., Hund..., Baum, Hund..., ja? Es
ist ein anderes Schema. Gibt es in unserem Text ein bestimmtes Wiederholungsschema?
Ests.: - ...
Prof.: - Gibt es im Text ein Schema fr die Wiederholungen..., ja oder nein?
Est.32: - Ja
Prof.: - Ja? Wie ist dieses Schema?
Est.32: - a..., a, b
Prof.: - Bitte?
Est.32: - a..., a, b
Prof.: - a..., a, b
Est.32: - b..., b, c
Prof.: - b..., b, c. So... das ist das Schema der Wiederholung..., ja? Das ist auch etwas, das wir sagen
915
Anexo II
mssen in unserer Textanalyse, ja?... Da der Text zwei Teilen hat..., und das die
Wiederholungen im ersten Teil folgendes Schema befolgen: a..., a, b..., b..., b, c..., c..., c, d...,
d..., d, a.... Der Text beginnt und endet in diesem ersten Teil mit dem gleichen Wort..., ja?
Baum... und Baum. So er ist wie ein Kreis...: a... bis... a. Und der zweite Teil ist wie eine
Zusammenfassung..., ja? Eine Zusammenfassung! Ist das klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ok. Ehhh..., Josemara..., komm! (Dndole la tiza): Der Text hat zwei Teile
Prof.: - Der Text hat..., sehr gut..., Teile..., T-e-i-l-e (deletreando la palabra), Teile.
Est.32: - (Escribe)
Prof.: - Genau..., nun Doppelpunkt..., so... und jetzt mut du auch das... sagen (sealando en el
esquema dibujado las partes del texto).
Est.32: - (Escribe : eins - acht)
Prof.: - Eins bis... acht...; bis acht...; und der neunte Vers!
Est.32: - (Escribe)
Prof.: - Danke! Du machst weiter! (Le entrega la tiza a otra alumna)
Est.33: - ...
Prof.: - Was mu sie schreiben?... Hilfe, bitte! Was mu sie schreiben?...
Ests.: - ...
Prof.: - Hier haben wir gesagt, da der Text zwei Teile hat...; und nun wollen wir auch sagen, da der
erste Teil ein bestimmtes Wiederholungsschema befolgt!, oder?
Est.34: - Der Schema... ist...
Prof.: - Das Schema... ist...
Est.34: - Nein..., nein...
Prof.: - Nein...
Est.34: - Mit das Schema...
Prof.: - Mit dem Schema...
Est.34: - a, a, b..., b, b, c...
Prof.: - Richtig!; Der erste Teil hat Wiederholungen..., der erste Teil hat...
Est.33: - (Escribe)
Prof.: - Der erste Teil hat..., hat... (mirando al estudiante que hablaba)
916
Est.34: - Wiederholungen
Est.33: - Wiederholungen (escribiendo lo que le dictan)
Prof.: - ... mit...
Est.33: - (Escribe...)
Est.34: - ... das Schema
Prof.: - ... dem Schema
Est.34: - ... dem Schema
Est.33: - (Escribe)
Prof.: - ... mit dem Schema...
Est.34: - a, a, b..., b, b, c..., c, c, d..., d, d, a
Prof.: - ... d, d, a. Genau! Und der neunte Vers...
Est.33: - (Escribe)
Prof.: - Und der neunte Vers...
Est.33: - (Escribe)
Prof.: - Vers ist ein Substantiv..., jawohl (cuando corrige)..., Klammer auf..., Klammer auf...
(haciendo gestos de que abra parntesis)
Est.33: - (Abre parntesis)
Prof.: - Mit dem Schema...
Ests.: - ...
Prof.: - Wie ist das Schema des neunten Vers?
Ests.: - a, b, c, d
Prof.: - a, b, c, d..., Klammer zu...!, ist eine Zusammenfassung.
Est.33: - (Escribe)
Prof.: - Zusammenfassung..., so wie hier (sealndole la palabra escrita en el margen derecho de la
pizarra).
Est.33: - (Escribe)
Prof.: - (Corrige algunos fallos mnimos). Danke dir!..., danke dir! Gut! Fr morgen..., fr morgen...
bleibt die Auslegung..., die Interpretation...; ich brauche morgen Interpretationen des Textes
und Analysen des Themas. Das machen wir morgen..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Und dann, noch..., neue Versionen des Textes..., die neuen Versionen nicht vergessen!..., bitte,
wenn mglich..., mit gleichem Struktur und ein neues Thema..., ja?
Ests.: - (Asienten)
917
Anexo II
Prof.: - Machen wir das morgen?

Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Danke..., bis dann!
[Fin de la sesin]
918
Sesin 43 (14.04.98)
Prof.: - Einen schnen guten Tag! Guten Tag..., bitte sehr...; ein bichen Ruhe, bitte! Bitte...!
Hallchen... (los estudiantes siguen entrando y acomodndose). Wo sind wir heute?... an
welchem Punkt? (A los estudiantes de las primeras filas, que ya estn preparados mientras los
dems se sientan)
Ests.: - ...
Prof.: - Sind wir bei Punkt eins, zwei..., drei...? Wo sind wir?
Ests.: - Punkt vier..., fnf..., vier (no llegan a ponerse de acuerdo)
Prof.: - Mal sehen...: Punkt eins heit Wir untersuchen das Leben des Dichters..., Punkt zwei..., das
Vorlesen des Textes...; Punkt drei..., die linguistische Untersuchung...; und Punkt vier... ist...
die Struktur des Textes..., ja?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Das..., das haben wir schon gemacht, oder?
Ests.: - Ja... (Asienten)
Prof.: - So..., Punkt fnf, heute (dndole la tiza a uno de ellos): Wir untersuchen das Thema des
Textes...
Est.1: - (Va a la pizarra a escribir lo que le han dicho)
Prof.: - Jawohl..., ist das richtig?... (al resto del grupo, que ya presta atencin). Ist das richtig oder
falsch?
Ests.: - Richtig!
Prof.: - Aha!... Das ist richtig! So..., wir untersuchen heute erstmal das Thema des Textes..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - ... und dazu hat schon gestern Maria einen Vorschlag gemacht!... Mara..., was hast du gestern
ber das Thema des Textes gesagt?..., Mara?
Est.2: - Das Thema... ehhh... des Texts... ehhh... ist... ehhh... Worter.... ehhh... des Kindes
Prof.: - Die Kinderwrter..., ja?
Est.2: - (Asiente)
Prof.: - Das Thema des Textes ist die Kinderwrter... (escribindolo en el margen derecho) oder die
Kindersprache..., ja?..., die ersten Wrter, die die Kinder sagen, wenn sie die Sprache
lernen..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Das ist ein Vorschlag..., ja? Ein Vorschlag (escribindolo tambin en el margen derecho),
919
Anexo II
der Vorschlag von Mara...; sozusagen..., ihre Auslegung..., ihre Interpretation... Aber diese
Auslegung ist nicht definitiv..., ja? Das ist nur die Auslegung von Mara..., aber es ist nicht richtig
und nicht falsch..., es ist einfach die persnliche Auslegung von Mara. Nun brauchen wir
andere Auslegungen von anderen Studenten..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - So..., bitte! Was ist der Text?... oder das Thema des Textes?
Ests.: - ...
Prof.: - Ist der Krieg das Thema des Textes?
Ests.: - (Niegan mayoritariamente)
Prof.: - Nein..., das ist ja klar! Der Krieg ist nicht das Thema! Oder?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Ist es der Tod das Thema?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Ja oder nein?
Ests.: - Nein...
Prof.: - Natrlich nicht. Der Tod erscheint hier gar nicht, oder?
Ests.: - (Niegan con sus cabezas)
Prof.: - So, was ist eurer Meinung nach das Thema hier?... Was denkt ihr?
Prof.: - Ja!
Est.3: - Kindheit
Prof.: - Wie bitte?
Est.3: - Kindheit?
Prof.: - Kindheit..., die Kindheit (escribindolo en la pizarra). Warum, Silvia?
Est.3: - Ehhh..., die Wort-..., die Wrter...
Prof.: - Die Wrter...
Est.3: - ..., ehh..., ist...
Prof.: - Die Wrter sind...
Est.3: - ... sind... ehhh..., mmm...., ehhh...
Prof.: - Es ist kein Problem (haciendo gestos que la invitan a tomrselo con calma, a la vista del
nerviosismo que empieza a aparecer)...; nimm dir deine Zeit..., ja? Wir haben Zeit!..., wir haben
Zeit...
Est.3: - Die Wrter... sind... ehhh..., no: die Wrter... ehhh... Baum, Kind..., Hund... und Haus... sind...
920
ehhh... Wrter...
Prof.: - ... sind Wrter...
Est.3: - ... in Verbindung...?
Prof.: - ... in Verbindung (la escribe en la pizarra)
Est.3: - ... mit... Kindheit...
Prof.: - Warte mal... (Escribe en la pizarra la frase que la estudiante est construyendo: Die Wrter
Baum, Kind, Hund und Haus sind Wrter in Verbindung mit der Kindheit...)
Est.3: - ... ein ideal... Kindheit...
Prof.: - in Verbindung mit einer idealen Kindheit!... Such mal bitte im Wrterbuch das Wort
Verbindung, um den Satz zu verstehen..., gel?...
Ests.: - (Buscan la palabra en el diccionario)
Prof.: - Ist es klar?... Habt ihr das verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Silvia meint, da das Thema des Textes die Kindheit ist..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Weil... die Wrter des Textes in Verbindung mit einer idealen Kindheit stehen! Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Die Wrter stehen in Verbindung..., in Beziehung mit einer idealen Kindheit! Sehr gut, Silvia.
So..., kann man sagen, da der Text die Kindheit von Eugen Gomringer darstellt!... Ist der Text
die Kindheit von Eugen Gomringer?
Ests.: - ...
Prof.: - Welche Kindheit ist das im Text?
Est.4: - Nicht verstanden...
Prof.: - Du hast das nicht verstanden. Ok... Das Thema des Textes ist die Kindheit..., eine ideale
Kindheit..., ja?
Est.4: - (Asiente)
Prof.: - Aber ist die Kindheit im Text eine universale Kindheit..., ganz universal gemeint..., oder ist das
die Kindheit von Gomringer?
Prof.: - Silvia
Est.3: - Zweite...
Prof.: - Die zweite...? ja?
Ests.: - ... (Algunos asienten)
921
Anexo II
Prof.: - Naja..., das ist nur eine Hypothese..., Ok? Wir machen hier Hypothesen zur Interpretation des
Textes...; das sind nur Hypothesen... zur Interpretation... Wir mssen hier berlegen (con
gestos) ber das Thema des Textes... und interpretieren...; wir haben gesagt..., da die
konkrete Poesie..., die konkrete Poesie... stellt universale Themen vor..., ja? Universale
Themen..., ja? Nicht persnliche Themen, sondern universale Themen: der Krieg..., der Tod...,
und die Kindheit..., so da wahrscheinlich diese Kindheit keine bestimmte Kindheit von
jemandem ist..., wahrscheinlich auch nicht von Gomringer..., sondern eine ideale Kindheit... Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das hier..., der Text ist wie ein Mikrokosmos..., die kleine Welt von einem Kind...; die Welt...,
die ideale Welt, wo ein Kind lebt!
Ests.: - (Asienten)
Est.4: - Ein Zyklus!
Prof.: - Wie bitte?
Est.4: - Der Text ist ein Zyklus
Prof.: - Aha..., das ist auch eine Hypothese...: Der Text ist wie ein Zyklus..., weil er mit dem gleichen
Wort beginnt und endet!... Ne?
Prof.: - Danke, Fernandi... (lo anota en la pizarra). Fr mich ist auch wichtig..., da die Kinder
spielen..., spielen?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Spielen (lo escribe en la pizarra). Zum Beispiel..., Fuball ist ein Spiel..., ja?
Ests.: - Ja!
Prof.: - Wir knnen Fuball spielen..., oder Karten... spielen (haciendo gestos), oder wir knnen auch
Verstecken spielen..., Vestecken (lo anota en la pizarra y lo aclara mediante gestos que
hacen ver que cuenta sin mirar para que todos se escondan): Eins..., zwei..., drei..., vier...,
fnf..., sechs..., sieben..., acht..., neun und zehn. Verstecken..., klar?
Ests.: - Klar!
Prof.: - So..., das sind Spiele! Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Der Text ist auch die Kindheit, indem er ein linguistisches Spiel vorstellt...; der Text stellt ein
linguistisches Spiel vor: Ich sage ein Wort... und du wiederholst mein Wort... und sagst das
erste Wort, das dir einfllt!, ja?
Ests.: - ...
922
Prof.: - Zum Beispiel..., du..., Carmen Mara..., Carmen Mara..., du sagst ein Wort!
Est.5: - ...
Prof.: - Irgendein Wort! Sag etwas... sag uns ein Wort auf deutsch!
Est.5: - ... ehh... Kindheit
Prof.: - Jetzt wiederhole ich das Wort von Carmen Mara..., und sage ein neues Wort: Kindheit...,
Kindheit..., Literatur! Fernando..., du bist dran! Literatur!
Est.6: - ...
Prof.: - Literatur..., Literatur...
Est.6: - ...
Prof.: - Fernando..., ich sage Literatur und du mu die erste Idee, die du im Kopf hast, sagen: Ja?
Est.6: - ...
Prof.: - Das Wort ist Literatur...; und du sagst: Literatur..., Literatur...
Est.7: - Poesie
Prof.: - Poesie..., Poesie..., Josemara...!
Est.8: - Kunst
Prof.: - Kunst. Victoria, Kunst. Kunst...
Est.8: - ...
Prof.: - Verstehst du Kunst?
Est.8: - Arte?
Prof.: - Ja. Kunst...
Est.8: - Cultura
Prof.: - Kultur!
Est.8: - Kultur!
Prof.: - Kultur. Schreiben wir das so, ja? (Se va a la pizarra a escribir el texto que estn creando). Ok:
Kultur..., Kultur...?
Ests.: - ...
Prof.: - Kultur..., was kommt jetzt?
Ests.: - ...
Prof.: - Es ist nun obligatorisch! Was kommt jetzt?
Est.9: - Literatur!
Prof.: - Wie bitte?
Ests.: - Literatur!
Prof.: - Natrlich. Literatur, so wie am Anfang...; damit der Text geschlossen bleibt... (traza un crculo
923
Anexo II
en la pizarra). Eins..., zwei..., drei..., vier...; eins..., zwei..., drei..., vier...; vier Begriffe..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Vier Konzepte! Und der Text ist fertig! Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So..., ist das verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So..., als Zusammenfassung: Die Wrter des Textes sind... (dndole la tiza a una estudiante de
las que habl), was?
Est.10: - Kinderwrter
Prof.: - Kinderwrter..., Doppelpunkt..., ja?
Est.11: - (Escribe los dos puntos y espera)
Prof.: - Was schreiben wir da?
Est.12: - Baum, Kind..., Hund... und Haus...
Prof.: - Natrlich...
Est.11: - (Escribe...)
Prof.: - Fernandi!
Est.13: - Textes...
Prof.: - Ja... ist falsch...;
Est.11: - ...
Prof.: - Fernandi..., was ist falsch
Est.13: - Gro
Prof.: - Textes... ist ein Substantiv... und es mu mit einem groen T geschrieben werden..., ja?
Est.11: - (Corrige)
Est.13: - Wrter
Prof.: - Aha..., Wrter auch! Kinder ist richtig, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Was nun?
Ests.: - ...
Prof.: - Was nun? Zu der Auslegung..., zu der Interpretation des Textes?
Ests.: - ...
Prof.: - Wie interpretieren wir den Text, Silvia? Was hast du vorher gesagt?
Est.3: - Ehhh...
924

Prof.: - Vanesa?
Est.14: - Das Thema des Textes ist... Leben
Prof.: - Aha! Das haben wir noch nicht gesagt. Warte mal: Das Thema des Textes ist... Was ist
Leben? Maskulin..., feminin oder neutrum?
Ests.: - ...
Prof.: - Was ist Leben? Was sagen wir: der Leben, die Leben oder das Leben?
Ests.: - Das Leben
Prof.: - Das Leben. So: Ist das maskulin, feminin oder neutrum?
Ests.: - Neutrum
Prof.: - Neutrum. Das Leben. Das Thema des Textes ist das Leben..., warum?
Est.14: - Ehhh... ein... Begriffe?
Prof.: - Ein Begriff...
Est.14: - Ein Begriff in..., in..., in vier... Pointe?
Prof.: - Ein Begriff mit vier Punkten. Ein Begriff ist ein Konzept, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ein Konzept..., ein Begriff... mit vier Punkten...
Est.14: - Persone..., Pflanze..., Haus... ehhh... und... Tier..., und Tier
Prof.: - (Escribe en la pizarra personalmente lo que dicen los alumnos). Ok..., das Thema des Textes
ist das Leben..., ein Begriff mit vier Punkten. Was sind sie?
Est.14: - Ein Personen...
Est.14: - Person..., Tiere...
Prof.: - Ein Tier...
Est.14: - Ein Tier..., Pflanze...
Prof.: - Eine Pflanze... (escribiendo)
Est.14: - Und..., und... Haus
Prof.: - Und ein Haus!
Est.14: - Ein Haus...
Prof.: - Und warum das? Verstehen wir, was Vanesa gesagt hat?
Ests.: - ...
Prof.: - Vanesa hat eine alternative Auslegung..., ja? Eine alternative Interpretation. Fr Vanesa das
Thema des Textes ist nicht die Kindheit..., sondern, Vanesa... meint..., da das Thema des
925
Anexo II
Textes... das Leben ist. Warum? Weil der Text..., der Text einen Begriff mit vier Punkten hat.
Der Begriff ist Leben..., das Konzept ist Leben. Und die vier Punkte sind: Ein Mensch..., das
Kind; ein Tier..., der Hund; eine Planze..., der Baum...; und ein Haus. Ein Problem ist hier das
Haus. Oder nicht?
Ests.: - ...
Prof.: - Fr mich ist das Haus ein Problem, weil das Haus kein Leben darstellt..., das Haus ist nicht
Leben, sondern ein Produkt, oder?
Est.14: - Mmmm..., pero...
Prof.: Aber...
Est.14: - Aber...
Prof.: - ...
Est.14: - Mmmm, aber... ist... ist
Prof.: - Es ist...
Est.14: - Mmmm, es que no s cmo decrtelo...
Prof.: - Versuche es...
Est.14: - ...
Prof.: - ...
Est.14: - Da igual.
Prof.: - Ok..., ich schreibe deine Hypothesen und du denkst (hacindole gestos) darber weiter nach...,
ja?
Est.14: - (Asiente)
Prof.: - Nun. Mara... du hast gesagt..., der Text ist wie ein Lied..., ja?
Est.15: - Ah ja!
Est.14: - Es ist..., nach..., nicht..., ehhh... aus... ehh... vamos..., que...
Prof.: - Ne, ne, ne..., auf Deutsch. Was soll dieses vamos? Ne...! Auf Deutsch...
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Die Idee ist ja sehr gut! Das Thema des Textes ist das Leben..., weil der Text... das Leben als
Hauptbegriff vorstellt, und zwar mit vier Punkten: ein Mensch, das Kind; ein Tier..., der Hund;
eine Pflanze..., der Baum; und... hier mut du etwas ndern..., was? Ein Produkt... von...
Est.14: - Haus...
Prof.: - Ja! Ein Ort, wo die Menschen wohnen!
Est.14: - Jedes Haus!
Prof.: - Ein Ort, wo das Leben steht..., ja?
926
Est.14: - (Asiente)
Prof.: - Ein Haus. Ein Ort, wo man lebt. Ein Ort fr das Leben. Ok? Ein Ort (escribindolo tambin en
el margen derecho de la pizarra) fr das Leben! Ja?
Est.14: - (Asiente)
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So..., das ist die alternative Interpretation! Fernandi...! (dndole la tiza para que lo escriba en
el comentario de texto de grupo) Komm, Fernandi!
Est.15: (Levanta la mano)
Prof.: - Ja?
Est.15: - Ich habe... ehh... ander...
Prof.: - Eine andere Interpretation...
Est.15: - Ja...
Prof.: - Warte mal, bitte! Wir machen erstmal das hier fertig, ja? Und dann kommen wir zu deiner
Interpretation. Ok?
Est.15: - Ja
Prof.: - Fernandi...
Est.16: - (Va a la pizarra)
Prof.: - Was mu sie schreiben? Was mu sie zum Thema des Textes schreiben? Bitte?
Est.14: - Das Thema des Textes...
Prof.: - Das Thema des Textes...
Est.16: - (Escribe lo que le dictan)
Est.14: - ... ist das Leben...
Est.16: - (Escribe) das?
Prof.: - Leben..., das Thema des Textes ist das Leben..., was noch...?
Est.17: - Weil...
Prof.: - Weil...
Est.16: - (Escribe)
Prof.: - So, mit w und Komma...; immer kommt ein Komma vor dem Nebensatz..., Komma, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und das Verb am Ende des Satzes, ne?
Ests.: - (Asienten)
Est.16: - ...
927
Anexo II
Prof.: - So..., weil... (indicando con sus gestos que se contine)

Est.17: - das Leben...
Prof.: - Aha..., das Leben...
Est.17: - das Begriff...
Prof.: - der Begriff..., oder der Hauptbegriff (mirando en el margen derecho de la pizarra para aadirlo)
Hauptbegriff...
Est.16: - (Copia del margen derecho la palabra)
Prof.: - Genau..., der Hauptbegriff... (invitando a seguir al estudiante que habla)
Est.17: - ... ist
Prof.: - Ist. Doppelpunkt..., Doppelpunkt.
Est.16: - (Sigue las instrucciones)
Prof.: - Was nun...?
Ests.: - ...
Est.16: - ...
Prof.: - Was jetzt...? Was kommt jetzt?
Est.16: - ...
Est.16: - (Escribe)
Prof.: - Klammer auf..., Klammer auf (con gestos)
Est.16: - (Sigue las instrucciones)
Prof.: - Das Kind..., Klammer zu (con gestos)
Est.17: - Tier...
Prof.: - Ein Tier...
Est.16:: - (Sigue escribiendo, dejando que sea el profesor el que corrija lo que pone)
Prof.: - Klammer auf...
Est.17: - Hund
Prof.: - Der Hund...
Est.17: - Der Hund...
Est.16: - (Escribe segn las instrucciones)
Prof.: - Klammer zu...
Est.17: - Pflanze...
Prof.: - Eine Pflanze...
Est.17: - Baum
928
Prof.: - Klammer auf, der Baum..., der Baum..., Klammer zu...

Est.16: - (Escribe)
Prof.: - Und...?
Est.17: - Und...
Prof.: - Und... ein Ort
Est.17: - Ort...
Prof.: - Ein Ort...
Est.16: - ...
Prof.: - Ein O-r-t..., Ort..., Ort (lo escribe de nuevo en el margen derecho de la pizarra)
Est.16: - (Escribe)
Prof.: - Klammer auf, das Haus..., das Haus... Klammer zu.
Est.16: - (Escribe el final y entrega la tiza)
Prof.: - Danke... (Corrigiendo la ltima frase en la pizarra). Maricarmen... du hast noch eine andere
alternative Auslegung, ja?
Est.18: - (Asiente)
Prof.: - Und? Was ist fr dich das Thema des Textes?
Est.18: - Das familiar Haus
Prof.: - Familienhaus..., das Familienhaus... (escribindolo en la pizarra). Bauen wir eine Wortbildung...:
Familienhaus..., ja? Das Familienhaus. Das ist fr dich das Thema unseres Textes. Ja?
Est.18: - (Asiente)
Prof.: - Gut. Warum?
Est.18: - Mmm..., ehhh..., das... jeder Familienhaus... Element..., Elementen
Prof.: - Mmm..., wiederhole bitte!
Est.18: - Das..., mmm..., ehh..., der Text hat... Elemente..., mmm...
Prof.: - Der Text hat vier Elemente: Baum..., Kind..., Hund..., Haus...
Est.18: - Mmm..., das Elemente
Prof.: - Diese Elemente
Est.18: - All
Prof.: - Alle
Est.18: - Alle... Haus... hat..., bueno..., mmm... alle ideal Haus hat... ehh...
Prof.: - Alle ideale Huser haben... diese Elemente..., ja?
Est.18: - Ja...
Prof.: - So, nicht nur das Familienhaus ist das Thema..., ja? Sondern das ideale Familienhaus..., oder?
929
Anexo II
Das ideale Familienhaus... ist noch ein alternatives Thema..., ja? (Escribiendo en la pizarra
algunas de las palabras que van apareciendo) Ehh..., oder das ideale Leben..., knnte sein,
Ok?... Das ideale Leben ehh... fr sehr brgerliche Menschen..., brgerliche?... ja?... fr viele
Leute ist dieses Leben... dieses ideale Leben ein Haus..., mit einem Garten..., wo sie auch einen
Baum haben..., und natrlich einen Hund und Kinder..., ja? Das ist ein ideales Leben, ja? So...
(dndole ahora la tiza a la estudiante que sale a la pizarra y comienza a escribir su hiptesis en
el comentario de texto), das Thema des Textes kann auch ein ideales Leben sein... (sealndolo
en la pizarra). Klar?... Das Thema des Textes ist ein ideales..., ideales... Leben..., Komma...
, weil die Menschen..., die Menschen... immer i-m-m-e-r... immer... ein brgerliches, so wie
hier (por la palabra ya escrita en el margen derecho)..., brgerliches Leben, Strich..., so
(escribindolo l mismo)..., Strich..., -mit einem... einem... Haus, Komma..., einem Baum,
Komma..., einem Kind und einem Hund-, Strich zu..., haben... wollen..., wollen... (lo escribe
l tambin en el margen derecho). Ist es klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Haben wir das verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ich bin sicher, da es noch viele andere Interpretationen gibt..., ja? Und das ist sehr gut, weil...
ja..., ehhh... jeder von euch kann... jeder Student kann eine verschiedene Textauslegung, eine
verschiedene Interpretation haben. Und das ist natrlich gut... Nur..., da wir mssen hier was
objektiv ist feststellen, und dann noch manche von den subjektiven Interpretationen. Nicht
alle..., nur manche davon. Zum Beispiel..., heute haben wir die Auslegungen von Mara..., von
Silvia und von Carmen vorgestellt..., ja? Aber das heit nicht, da diese die einzige sind...
ahhh..., Entschuldigung! Auch die von Vanesa haben wir bereits geschrieben..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So... alles klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut... Damit machen wir nun Schlu mit dem Punkt fnf... ja? Und kommen wir zu Punkt
sechs... Punkt sechs... (dndole la tiza a una estudiante)
Est.19: - (Va a la pizarra a escribir la frase: Punkt sechs: Wir schreiben eine neue Version des Textes)
Prof.: - Wo ist bitte meine Anwesenheitsliste?
Est.20: - (La levanta)
Prof.: - Danke! Ist das richtig? (Por la frase de la pizarra)
Est.21: - Nein...
930
Prof.: - Elena Camas...

Est.21: - Schreiben...
Prof.: - Was ist mit schreiben
Est.21: - Mmm... mit c!
Prof.: - Schreiben mit c...
Est.19: - ...
Prof.: - Buchstabiere bitte...
Est.21: - S-c-h-r-e-i-b-e-n
Est.19: - (Corrige)
Prof.: - Aha...Und jetzt?
Ests.: - ...
Prof.: - Ist das richtig oder falsch?
Est.22: - Falsch!
Ests.: - (Ren, por la contundencia)
Prof.: - Falsch? Wo ist das falsch?
Est.22: - Neue
Prof.: - Nein..., das ist richtig: neue... n-e-u-e...; das ist richtig. Aber... Version?
Ests.: - Gro
Prof.: - Ja... mit groen v...
Est.19: - (Corrige)
Prof.: - Und hier auch... ein-e..., mit e. So... gut! Wir schreiben jetzt eine neue Version des Textes...
Die Tafel gehrt euch (repartiendo tizas entre los estudiantes). Bitte..., neue Versionen. Bitte...
(Los estudiantes empiezan a salir para escribir sus textos..., al tiempo que otros lo llaman para
hacerle preguntas) Schreib bitte... klein..., ja? Mnica..., bitte...! Klein schreiben..., klein...,
bitte..., klein..., noch kleiner Alejandro..., wenn es geht! Klein schreiben bitte...
Prof.: - Wer ist heute mein Sekretr...? Oder meine Sekretrin?...
Ests.: - ...
Prof.: - Wer ist letzte Woche gewesen?... Letzte Woche...?
Prof.: - Wie ist dein Name..., bitte? (Con la lista en la mano)
Est.23: - Helena...
Prof.: - Familienname, Familienname...
931
Anexo II
Est.23: - Gmez...
Prof.: - Gmez... Rosado..., ja?
Est.23: - Ja...
Prof.: - So..., Malia..., Jos Malia...
Prof.: - Jose..., du bist heute dran..., ne?
Est.24: - ...
Prof.: - Du bist heute unser Sekretr..., ja? Du mut alles, was wir an die Tafel schreiben auf einem
Blatt Papier kopieren..., Ok?
Est.24: - (Asiente)
Prof.: - So..., nun lesen wir die Texte an der Tafel... ne?... Raquel..., bitte..., du beginnst. Kind
Est.25: - Kind / Kind Jugendlicher / Jugendlicher / Jugendlicher Erwachsen / Erwachsen /
Erwachsen Greis / Greis / Greis Kind / Kind Jugendlicher Erwachsen Greis.
Prof.: - Gut..., mal sehen Was wir hier nicht verstehen... Kind... das ist kein Problem...
Est.26: - Jugendlicher!
Prof.: - Jugendlicher...
Est.26: - Ich... du... du...
Prof.: - Du..., du, du..., du auch..., kannst du erklren, so da die anderen verstehen, was ein
Jugendlicher ist...
Est.26: - ...
Prof.: - Es ist eine Person..., ja?..., die nicht alt ist...; sie luft nicht so..., wie Rafael Alberti...
Ests.: - Ren
Prof.: - Aber sie ist nicht mehr ein Kind..., ja?... nicht mehr ein Kind... Kindheit ist vorbei (con gestos).
Und ist nicht alt und nicht so ein Erwachsen...; er geht aus..., raucht Zigarretten..., trinkt
Cubatas... tanzt..., und so weiter..., ja? Und Erwachsen...
Est.27: - Adulto
Prof.: - Schssss..., Silvia, bitte..., auf Deutsch!
Est.26: - Complicado...
Prof.: - Das ist ja ein Problem...! Man mu nicht nur schreiben..., man mu schreiben und erklren,
Was er geschrieben hat..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Est.26: - Ist... ehh... jugendlicher... ehh... alt...
Prof.: - Es ist lter als ein Jugendlicher, aber noch nicht alt. Ja?... Ich bin kein Jugendlicher..., ja? Ich
932
bin ein Erwachsener. Ja?...

Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Hr mal..., bitte? wir haben heute keine Zeit..., so ich schlage vor..., warte mal..., warte mal...,
Moment bitte...! Am Montag nchster Woche..., am Montag nchster Woche... machen wir
den Punkt sechs fertig..., ja? Carmen Galn..., Sole..., Mara..., Montse..., Mnica...,
Fernandi... und Rosana... alle die Studentinnen, die schon heute ihre Gedichte geschrieben
haben..., die werden am Montag die Gedichte um vier Uhr an der Tafel fertig haben... ja? Um
vier Uhr..., wenn ich komme..., werden wir direkt lesen..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Dann machen wir noch eine zweite Runde... und dann sind wir fertig mit dem dritten Text..., und
knnen mit dem Text vier anfangen... Klar?
Ests.: - Ja (Levantndose)
Prof.: - Momentchen... noch..., bitte! Moment... mal, bitte! Ich mu euch noch den Text vier fr nchste
Woche geben... ja? Das heit (Repartindolo), da ihr zu Hause mit dem Text schon anfangt...
gel? Klar?
Ests.: - (Asienten entre el revuelo de recoger los textos y salir, dando la clase por finalizada).
933
Anexo II
Sesin 44 (20.04.98)
Prof.: - Hallchen..., ihr alle! Welches Datum haben wir heute?
Est.1: - Der Zwanzigster...
Prof.: - Sehr gut... der Zwanzigste... (anotando la fecha en la lista de asistencia)... April...
achtundneunzig... Bitte sehr (entregndola a los estudiantes para que firmen). Also, wir sind
beim Punkt sechs..., ihr schreibt noch eure neuen Versionen des Textes..., ne? Gut..., gut..., wir
haben schon eins..., zwei, drei, vier, fnf, sechs..., sieben Texte..., die an der Tafel stehen...,
gut! Nun werden wir die Texte laut..., deutlich... und langsam vorlesen..., ja?...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - ... und dann die Wrter erklren, die eure Kommilitonen nicht verstanden haben! Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Beginnen wir mit Mara. Mara, du bist dran!
Est.1: - Person / Person Duo / Duo / Duo Quartett...
Prof.: - Mara, Entschuldigung! Ein bichen lauter, bitte. Laut, deutlich..., das heit klar, und langsam.
Aber..., vor allem, laut..., damit wir alle hren. Bitte...!
Est.1: - Person / Person Duo / Duo / Duo Quartett / Quartett / Quartett Leute ([loute])
Prof.: - Leute
Est.1: - Leute... Leute / Leute Person / Person Duo Quartett Leute
Prof.: - Gut... Person / Person Duo / Duo / Duo Quartett / Quartett / Quartett Leute / Leute / Leute
Person / Person Duo Quartett Leute... Gut! Verstehen wir alles?
Ests.: - ...
Prof.: - Victoria..., was verstehst du nicht?
Est.2: - ...
Prof.: - Verstehst du alles?
Est.2: - (Asiente)
Est.2: - Kein Problem
Est.3: - Leute
Prof.: - Leute... Vanesa fragt nach dem Wort Leute... Was bedeutet... Leute..., Mara? Auf
Deutsch...
Est.1: - Ehh... eins Person..., zwei Persons..., drei Persons... ehh... sind Leute!
Prof.: - Viele Menschen..., viele Personen ... sind Leute..., ja?
934
Est.3: - (Asiente)
Prof.: - Leute... Wir sagen Hallo, Leute!, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Leute..., Menschen... Menschen...; Menschen ist ein gutes Wort, denn es ist formal..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut... Gibts keine andere Erklrung..., oder Kommentar? Nein... Gut. Wir danken dir, Mara.
Es ist sehr gut. Carmen..., Carmen Galn...
Est.4: - (Se identifica)
Prof.: - Du bist dran...
Est.4: - Grovater ([grosfatd])
Prof.: - Grovater...
Est.4: - Ahh, Grovater...
Prof.: - Grovater
Est.4: - Grovater / Grovater Onkel / Onkel / Onkel Vater / Vater / Vater Mutter / Mutter /
Mutter Grovater
Prof.: - Grovater...
Est.4: - Ahh, Grovater...
Prof.: - Grovater
Est.4: - Grovater Onkel Vater Mutter ([matd])
Prof.: - Mutter
Est.4: - Mutter
Prof.: - Gut! Was verstehen wir nicht hier?
Ests.: - ...
Prof.: - Grovater! Verstehen wir das?... Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Maricarmen..., verstehst du Grovater?
Est.5: - (Asiente)
Prof.: - Alejandro!, auch?
Est.6: - (Asiente)
Prof.: - Elena..., verstehst du Grovater? Ja?
Est.7: - (Asiente)
Prof.: - Mnica?..., Silvia?
Est.8: - (Niega)
935
Anexo II
Prof.: - Aha! Jemand versteht nicht Grovater! Wo bist du, Carmen? Ahh! Grovater!
Est.4: - Die Vater...
Prof.: - Der Vater...
Est.4: - Ahh..., der Vater ehhh..., mein... mein Mutter...
Prof.: - Der Vater deiner Mutter...
Est.4: - ... dein, mein...
Prof.: - ... deiner Mutter
Est.4: - ... de... meiner Mutter
Prof.: - So..., Silvia! Der Vater... ihrer Mutter... (con gestos) ist ihrer Grovater. So, sie hat einen
Vater..., der Papa, eine Mutter..., die Mama, und dann noch: einen Grovater (en la pizarra),
ihren Opa... und eine Gromutter..., ihre Oma! Ok?
Est.8: - (Asiente)
Prof.: - Nun, Onkel verstehen wir auch?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Wir knnen alle Englisch! Ja! Also: Onkel..., Vater und Mutter. Das ist deine Familie, oder?
Est.4: - (Asiente)
Prof.: - Grovater, Onkel, Vater und Mutter! Gibt es keine Frage..., keine Frage?
Ests.: - ...
Prof.: - Gut! Jos Granero. Du bist dran! Bitte! Laut..., deutlich und langsam!
Est.9: - Bach / Bach Wasser / Wasser / Wasser Springbrunnen / Springbrunnen / Springbrunnen
Leben / Leben / Leben Bach / Bach Wasser Springbrunnen Leben
Prof.: - So, was verstehen wir nicht?
Est.10: - Bach!
Prof.: - Bach! Bach ist nicht Johann Sebastian Bach!... Was ist Bach?
Est.9: - (Busca en el diccionario)
Prof.: - Was ist..., Jose? Ein Synonym suchst du?
Est.9: - (Asiente)
Prof.: - Wir brauchen, ich glaube, eine Erklrung!... Das Wasser, das luft... oder, gib uns bitte ein
Beispiel... ein Bach in Spanien..., Jose: Was ist ein Bach Spanien?
Est.9: - Guadalquivir!
Prof.: - Der Guadalquivir!
Est.9: - Der Guadalquivir
Prof.: - Der Guadalquivir ist ein Bach!..., ja? Eigentlich nicht, aber gut!... Ein Bach ist kleiner!, der
936
Guadalquivir ist ein Flu..., und ein Bach ist kleiner als ein Flu!
Est.9: - Guadalete?
Prof.: - Das ist besser, ja! Aber ein Bach ist auch ein Flu! Also, ein kleiner Flu ist ein Bach, klar?
Ests.: - Asienten!
Prof.: - Gut! Wasser! Verstehen wir Wasser?
Est.11: - Nein
Prof.: - Mara versteht es nicht..., Vanesa auch nicht! Wasser, Jose!
Est.9: - H..., zwei..., O...
Prof.: - H20... (escribindolo en la pizarra), sehr gut! Das ist Wasser!
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Kapiert?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Sehr gut! Springbrunnen!...
Est.9: - ...
Prof.: - Spring...-brunnen!
Est.9: - La Cibeles...
Prof.: - Aha! La Cibeles
Ests.: - (Ren)
Prof.: - La Cibeles in Madrid ist eine Springbrunnen..., eine Springbrunnen..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Leben! Verstehen wir Leben?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ja! Natrlich! Bach..., Wasser, Springbrunnen..., Leben! Was ist das Thema des Textes?
Est.9: - Leben
Prof.: - Das Leben. Gut! Danke dir, Jose! Sehr gut. Sole...
Est.12: - Vater / Vater Mutter / Mutter / Mutter Schwester / Schwester / Schwester Bruder...
Prof.: - Bruder
Est.12: - Bruder
Prof.: - Bruder
Est.12: - Bruder / Bruder Vater / Vater Mutter Schwester Bruder
Prof.: - Ist das deine Familie?
Est.12: - Ja!
Prof.: - Also, das ist deine Familie! Vater..., Mutter, Schwester..., Bruder. Schwester..., was ist eine
937
Anexo II
Schwester?..., Sole!
Est.12: - Mmm... ist..., ist..., ich hab..., mmm... zwei... (con el diccionario en la mano) Ge...
Prof.: - Geschwester
Est.12: - Geschwester
Prof.: - Du hast zwei Geschwester
Est.12: - Ja! Sie ist... ehh... Frau...
Prof.: - Die Schwester ist Frau...
Est.12: - And... Bruder ist Mann
Prof.: - Und dein Bruder ist ein Mann, Perfekt! Sie hat zwei Geschwister... Geschwister ist neutral...,
neutral...: nicht Schwester und nicht Bruder! Ja? Verstanden?
Ests.: - ...
Prof.: - Kein Genus! Geschwester ist neutral! Schwester ist weiblich... und Bruder ist mnnlich! So...,
ich habe einen Vater..., eine Mutter..., eine Schwester und einen Bruder, Lourdes, meine
Schwester... ist eine Frau; und Eugenio, mein Bruder ist ein Mann. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Rosana!
Est.13: - Lazio / Lazio Alpdruck / Alpdruck / Alpdruck Atltico / Atltico / Atltico Sieg / Sieg / Sieg
Spanien / Alpdruck Atltico Sieg Spanien
Prof.: - Lazio / Lazio Alpdruck / Alpdruck / Alpdruck Atltico / Atltico / Atltico Sieg / Sieg / Sieg
Spanien / Alpdruck Atltico Sieg Spanien... Gut... Lazio..., verstehen wir Lazio?
Ests.: - Nein
Prof.: - Rosana... was ist Lazio
Est.13: - Ein Fuball
Prof.: - Eine Fuball Mannschaft..., ja? Aus Italien, Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.:. - Und Atltico, aus Madrid. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber jetzt: Alpdruck. Was ist Alpdruck?
Est.13: - Ehhh..., Schlaf...
Prof.: - Schlafen?
Est.13: - Schlaf...
Prof.: - Schlafen?
Est.13: - Ist... schlecht!
938
Prof.: - Schlafen..., ja? Wenn man schlft..., hat man Trume, Fantasien... im Kopf, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Manchmal... die Fantasien sind positiv... und manchmal sind sie negativ...; eine negative
Fantasie..., das ist ein Alptraum! Beim Schlaffen! Kapiert?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und Sieg! Was ist Sieg?
Est.13: - Triumph
Prof.: - Ein Triumph... Ein Sieg ist ein Triumph... Richtig..., ja? Der Atltico de Madrid... hat gegen der
Lazio gewonnen! Er hat den Sieg erreicht! Den Sieg..., den Triumph...; verstanden?
Ests.: - ...
Prof.: - Ja? Kapiert?
Ests.: - ...
Prof.: - Bitte..., sucht nicht im Wrterbuch. Mnica..., such nicht im Wrterbuch (que busca en el
diccionario, posiblemente no para confirmar su hiptesis de comprensin, sino para preparar
su explicacin, ya que le toca a ella leer). Wenn ihr eine Frage habt..., direkt die Frage stellen!,
ja?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Mnica Lamadrid!
Est.14: - Stern / Stern Mond / Mond / Mond Nacht / Nacht / Nacht Tod / Tod / Tod Stern / Stern
Mond Nacht Tod
Prof.: - Gut! Stern..., was ist Stern?
Est.14: - Nacht...
Prof.: - In der Nacht...
Est.14: - Ehh... Mond... und Stern... (con gestos que indican el cielo)
Prof.: - In der Nacht..., das verstehen wir, ja? Die Nacht und der Tag: In der Nacht sehen wir den
Mond..., das hat sie gesagt..., den Mond..., den wir Catalina nennen... und viele Sterne..., viele
kleine Lichter..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut..., sie hat geschrieben: Stern / Stern Mond / Mond / Mond Nacht / Nacht / Nacht Tod...
Kein Problem, oder? Das kennen wir vom Text zwei...; gut! Tod / Tod Stern / Stern Mond
Nacht Tod. Gut!, sehr gut..., sehr schn. Ich danke dir, Mnica! Fernandi..., du bist dran!
Est.15: - Leben / Leben sprieen ([spriben])
Prof.: - Sprieen
939
Anexo II
Est.15: - Sprieen... sprieen / sprieen wachsen ([vaen])

Prof.: - Wachsen
Est.15: - Wachsen...
Prof.: - Wachsen...
Est.15: - ... wachsen / wachsen reproduzieren / reproduzieren / reproduzieren Tod / Tod / Tod
Leben / Leben sprieen wachsen reproduzieren Tod...
Prof.: - Gut! Fnf Begriffe hier..., fnf Konzepte, ja? Leben / Leben sprieen / sprieen / sprieen
wachsen / wachsen / wachsen reproduzieren / reproduzieren / reproduzieren Tod / Tod / Tod
Leben / Leben sprieen wachsen reproduzieren Tod... Hier gibt es viele Verben..., ja?... Nicht
nur Substantive, Ok? Ist gut, Fernandi! Jetzt mu du das erklren..., weil Leben verstehen wir
alle, aber sprieen..., was ist sprieen?
Est.15: - Sprieen..., mmm..., beginn... die Leben
Prof.: - Beginn des Lebens..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Verstehen wir das? Der Beginn des Lebens..., das ist sprieen! Eh?... Sprieen..., sprieen
wachsen. Was ist wachsen?
Est.15: - Mmm...
Prof.: - Was heit wachsen?
Est.15: - Mmm... wenn..., wenn?
Prof.: - Wenn..., ja!
Est.15: - Wenn... Kind, mmm...
Prof.: - Wenn das Kind...
Est.15: - Mmm... ist Mann...
Prof.: - Wenn das Kind geht zum Mann..., der wchst! Aus dem Verb wachsen..., wachsen (con
gestos)..., kapiert?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Wachsen, wachsen reproduzieren... das ist kein Problem... oder?
Est.15: - Haben Tochter und Sohn...
Prof.: - Tchter und Sohne haben..., gut! Kinder haben..., gel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Reproduzieren..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Genauso wie alle Wesen...
940
Est.15: - Zyklus Leben...

Prof.: - Aha..., das Zyklus des Lebens... hat Fernandi gesagt, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut. Tod ist kein Problem und Leben auch nicht... Ich danke dir Fernandi. Es ist sehr gut! Echt
gut!, Danke!... Helena..., Helena...
Est.16: - Kindheit / Kindheit Eltern / Eltern / Eltern Zuneigung / Zuneigung / Zuneigung Glck /
Glck / Glck Kindheit / Kindheit Eltern Zuneigung Glck
Prof.: - Glck...
Est.16: - ...
Prof.: - Helena..., Glck...
Est.16: - Glck...
Prof.: - Genau, Glck
Est.16: - Glck...
Prof.: - Gut! Kindheit..., Kindheit! Verstehen wir das?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut..., Kindheit...; Eltern, verstehen wir Eltern
Est.17: - Nein
Prof.: - Nein..., was ist Eltern
Est.16: - Zwei..., Vater und Mutter
Prof.: - Wiederhole bitte!
Est.16: - Zwei..., Vater und Mutter
Prof.: - Zwei? Ahh, ja! Zwei, genau. Die zwei..., Vater und Mutter... zusammen..., ja? Zusammen der
Vater und... und die Mutter..., die sind die Eltern, ja?
Est.16: - Ja...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Plural von Vater ist Vter..., ja? Eltern ist nicht Plural von Vater..., Eltern ist Vater und Mutter
zusammen, gel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Eltern...; Zuneigung! Was ist Zuneigung...? Das verstehen wir nicht, Helena. Was ist
Zuneigung?
Est.16: - Ist ein Synonym... ehh...
Prof.: - Fr...
Est.16: - Fr... Liebe
941
Anexo II
Prof.: - Ein Synonym fr Liebe... Zuneigung ist ein Synonym fr Liebe! Mmmm... Glck!
Est.16: - Glck ist ein Synonym... ehh... fr... ehh.... Zuneigung?
Prof.: - Fr Zuneigung... ein Synonym?
Est.16: - Nein..., nein...
Prof.: - Fr Glck?
Est.16: - Nein..., nein fr Glck...
Prof.: - Glck!, Was ist Glck?
Est.16: - ehhh..., ...
Prof.: - Wenn man im Lotto gewinnt, hat man Glck! Ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Du spielst Lotterie..., du kaufst einen Zettel fr die Lotterie, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und heute Nacht sitzt du vor dem Fernsehen und guckst Tele-5..., und da merkst du, da die
deine Nummer sagen..., deine Nummer, ja? Von deinem Zettel..., und das ist Wahnsinn! (Con
gestos) Unglaublich... jetzt bist du reich!
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Da hast du Glck gehabt, Ok? Dann bist du glcklich! Da hast du Glck gehabt!..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Wenn das nicht deine Nummer ist..., Wenn du eine andere Nummer hast..., dann hast du Pech!
Pech..., das Gegenteil von Glck..., ja? Pech (Escribindolo en el margen derecho de la
pizarra). Auf Deutsch gibt es nicht gutes Glck und schlechtes Glck..., auf Deutsch gibt
es nur Glck, das ist positiv, oder Pech (sealndola en la pizarra), das ist negativ! Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Jetzt...
Est.17: - (Levantando)
Prof.: - Bitte!
Est.17: - Was heit Zuneigung
Prof.: - Helena... Zuneigung
Est.16: - Auf Spanisch?
Prof.: - Nein... auf Deutsch mut du das wieder erklren!
Est.16: - Zuneigung ist Liebe...
Prof.: - Zuneigung meint hier so was wie Liebe..., ja?
Est.17: - (Asiente)
942
Prof.: - Keine andere Frage?

Ests.: - ...
Prof.: - So..., die zweite Runde, bitte. Tafel!... Wer ist heute unser Sekretr?
Prof.: - Hast du alles?
Est.18: - (Asiente)
Prof.: - Super! Danke. Nun die zweite Runde bitte. Und schreib, bitte, klein!
[Los estudiantes que tienen otros poemas preparados se apresuran a escribirlos en la
pizarra...]
Prof.: - So..., seid ihr fertig?... Bitte, Ruhe! Nun machen wir weiter mit der zweiten Runde..., Ok? Bitte
Ruhe! Beginnen wir! Bitte... Ana...!
Est.1: - No puedo! (Afnica)
Prof.: - Ana hat heute Problemen mit ihrer Stimme..., sie kann nicht sprechen (imitando una afona)...
Sie ist krank. So..., Helena... (su compaera) kannst du es bitte vorlesen?
Est.2: - Sonne / Sonne Strand / Strand / Strand Ruhe / Ruhe / Ruhe Freude / Freude / Freude
Sonne
Prof.: - Sonne... Strand...
Est.2: - Sonne Strand Ruhe Freude
Prof.: - Sonne? Verstehen wir Sonne?
Ests.: - (Asientenn)
Prof.: - Alle verstehen Sonne?... ja?...
Est.3: - Nein
Prof.: - Nein..., Fernandi versteht Sonne nicht! Sonne!... Sonne
Est.2: - Das Gegenteil...
Prof.: - Das Gegenteil...
Est.2: - ... fr...
Prof.: - Mond...
Est.2: - Mond...
Prof.: - Das Gegenteil von Mond..., Mond (haciendo gestos) ist die Sonne, ja?
Est.3: - (Asiente)
Prof.: - Gut. Sonne, Sonne Strand. Was ist Strand?
Est.2: - La Victoria
943
Anexo II
Prof.: - Genau! La Victoria ist ein Strand! Sehr gut! Verstehen wir La Victoria? Oder La Caleta...?
Caleta-Strand, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Ruhe..., bitte Ruhe! Josemari! Was ist Ruhe?
Est.2: - Das Gegenteil fr...
Prof.: - von...
Est.2: - Nervositt!
Prof.: - Das Gegenteil von Nervositt! Ist sehr gut! Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Relax..., Ruhe! Ruhe... Ruhe Freude. Was ist Freude?
Est.2: - Das Gegenteil von Freude... ist traurig...
Prof.: - Traurig... Eine Person ist froh (haciendo gestos de alegra)... ist froh (dibujando una cara con
una sonrisa), dann hat sie Freude..., oder ist traurig (sustituye la sonrisa por una boca triste),
traurig...! (lo escribe en el margen derecho de la pizarra). Froh / traurig... Freude /
Traurigkeit..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Freude... sich freuen ist das Verb... Ich freue mich sehr..., ehhh... hier zu sein...; ich freue mich,
hier mit euch zu sein...; ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Verstehen wir Freude?
Est.4: - Nein
Prof.: - Leticia, nein? Carmen Mara, Hilfe!
Est.5: - (Hace gestos de sonreir)
Prof.: - So zu sein (estirndose hacia arriba las comisuras de los labios)..., Freude...! Traurigkeit
(haciendo lo contrario)..., Freude (repitindolo). Ja?
Est.4: - (Asiente)
Prof.: - Freude. Gut. Ich danke dir Ana... und ich danke dir Helena. Carmen Mara Armario...
Est.6: - Sonne / Sonne Mond / Mond / Mond Erde / Erde / Erde Mensch / Mensch / Mensch
Sonne / Sonne Mond Erde Mensch
Prof.: - Aha! Sonne ist kein Problem... und Mond auch nicht..., die haben wir gerader erklrt...; die sind
kein Problem, oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Mond..., Mond Erde! Was heit Erde?
944
Est.6: - Der Planet ([planet])

Prof.: - Planet
Est.6: - Planet
Prof.: - Welcher Planet?
Est.6: - ...
Prof.: - Mercury..., Jupiter..., Saturn..., welcher Planet?
Est.6: - Erde
Prof.: - Erde..., der Planet Erde..., dieser Planet! Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Erde Mensch! Problem?
Ests.: - ...
Prof.: - Elena..., Mnica...
Ests.: - ...
Prof.: - Was ist ein Mensch?
Est.7: - Mann
Prof.: - Ein Mann, sehr gut! Eine Frau nicht..., oder ja?
Est.8: - Solala...
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Fernando..., du bist gemein! Was ist ein Mensch? Ein Mann?
Ests.: - ...
Prof.: - Ein Mann ist ein Mensch, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber..., eine Frau ist auch ein Mensch! Ein Mensch ist eine Person..., die Menschen sind viele
Personen..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Die Menschheit..., die Menschheit ist die Summe... die Summe aller Personen auf die Erde...,
aller Personen auf die Erde..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Jos Mara Flores Calvo...
Est.9: - Kinderrtsel / Kinderrtsel Ball / Ball / Ball Fahrrad / Fahrrad / Fahrrad Wagen / Wagen
/ Wagen Kinderrtsel / Kinderrtsel Ball Fahrrad Wagen
Prof.: - Gut! Kinderrtsel..., Erklrung!
Est.9: - Kinderrtsel ist... ehhh... ein Objekt... ehhh...
945
Anexo II
Prof.: - Ein Objekt...

Est.9: - Von Babies...
Prof.: - Von Babies...
Est.9: - Von Babies...
Prof.: - Ein Objekt von Babies..., ja?
Est.9: - Ehhh... zu... spielen...
Prof.: - Zu spielen..., aber welches Objekt?
Est.9: - Ein Objekt...
Prof.: - Bitte?
Est.9: - Ehh... ein Objekt... fr Kinder...
Prof.: - Ein Objekt fr Kinder...
Est.9: - Ein Objekt... fr das Kinder to... spielen
Prof.: - Fr die Kinder zu spielen..., ja? Aber das ist fr ganz kleine Kinder..., die das so bewegen...
(haciendo gestos), um das Gerauch zu hren...: grr..., grerr... grerrr... (haciendo el sonido de
un sonajero); es ist ungefhr so... (dibujndolo en la pizarra), oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Kinderrtsel. Und Ball?
Ests.: - ...
Prof.: - Verstehen wir Ball... (haciendo gestos), zu spielen?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und Fahrrad?
Est.9: - Fahrrad... ehh... ein... ehh... ein Fahrzeug...
Prof.: - Ja..., ein Fahrrad ist ein Fahrzeug..., aber das verstehen sie auch nicht..., leider...; ein Fahrrad...
kannst du irgendeine Person..., kannst du eine Person nennen, die ein Fahrrad fhrt?..., eine
Person..., die ein Fahrrder ist...
Est.9: - Ja...
Prof.: - Zum Beispiel?
Est.9: - Miguel Indurain
Prof.: - Aha! Miguel Indurain ist ein Fahrrder..., ja? Der fhrt ein Fahrrad! Gut. Fahrrad..., Fahrrad
Wagen...
Est.9: - Wagen ist... ein Volkswagen... ein...
Prof.: - Ein was?
Est.9: - Ein...
946
Prof.: - Ein Auto!

Est.9: - Ein Auto
Prof.: - Ja! Ein Volkswagen... ein Wagen des Volkes! Eh?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut. Keine Frage? Alles verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also, Alejandro...!
Est.10: - Kind / Kind Mann / Mann / Mann Alt / Alt / Alt Erde / Erde / Erde Kind / Kind Mann Alt
Erde
Prof.: - Gut! Was verstehen wir hier nicht?
Est.11: - Alt
Prof.: - Alt..., was heit Alt Alejandro?
Est.10: - Das Gegenteil von jung
Prof.: - Das Gegenteil von?
Est.10: - Jung..., jung.
Prof.: - Jung. Das Gegenteil von jung ist alt. Ja! Kapiert? Verstanden?
Est.12: - Nein
Prof.: - Immer noch nicht. Kannst du ein Beispiel geben?
Est.10: - Ehh...
Prof.: - Bin ich alt?
Est.10: - Nein
Prof.: - Nein, ich bin nicht alt! Bist du alt?
Est.10: - Nein...
Prof.: - Ist der Knig Juan Carlos alt?
Est.10: - Ehhh..., ja?
Prof.: - Juan Carlos, unser Knig? Juan Carlos der erste, ist er alt?
Est.10: - Nein, nein!
Prof.: - Der ist nicht alt! Und Sofa, die Knigin? Ist sie alt?
Est.10: - Nein
Prof.: - Ist Jos M Aznar alt?
Est.10: - Nein
Prof.: - Nein! Wer ist alt?
Ests.: - Alberti (dicen entre risas, por ser el ejemplo ms recientemente utilizado para ilustrar esta
947
Anexo II
palabra)
Prof.: - Ja..., Alberti ist sehr alt! Verstanden?
Est.12: - (Asiente)
Prof.: - Ihr seid ja gemein! Aber Rafael Alberti ist sehr alt! Es ist wahr... Gut! Kein Problem mehr?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Naja..., jetzt bist du dran..., Susana!
Est.13: - Leben / Leben Liebe / Liebe / Liebe Heirat / Heirat / Heirat Tod / Tod / Tod Leben / Leben
Liebe Heirat Tod
Prof.: - Gut. Leben / Leben Liebe / Liebe / Liebe Heirat / Heirat / Heirat Tod / Tod / Tod Leben /
Leben Liebe Heirat Tod. Was verstehen wir nicht?... was ist ein Problem hier?
Est.14: - Heirat?
Prof.: - Heirat! Was heit Heirat?
Est.13: - Heirat ist die Union der Personen...
Prof.: - Kannst du das wiederholen, bitte? Die Beziehung...
Est.13: - Eine Frau..., und ein Mann... in Kirch...
Prof.: - Eine Frau und ein Mann... in der Kirche...
Est.13: - in der Kirche...
Prof.: - Heiraten... das (mostrando el anillo que lleva puesto y ponindoselo en el dedo). Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut. Verstehen wir Heirat jetzt?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Chin... chin... ti chinn... (tarareando el himno nupcial)
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Gut! Elena Aragon!
Est.15: - Kaffee / Kaffee Zigarette / Zigarette / Zigarette Freundin / Freundin / Freundin
Gesellschaft
Prof.: - Gesellschaft...
Est.15: - Gesellschaft... Gesellschaft / Gesellschaft Kaffee / Kaffee Zigarette Freundin
Gesellschaft...
Prof.: - Gut! Was verstehen wir nicht?
Ests.: - Freundin... Gesellschaft
Prof.: - Kaffee und Zigarette sind kein Problem..., ja? Hier Freundin und dort (por las zonas de la
clase de donde vienen las voces de los alumnos que no comprenden) Gesellschaft. Elena,
948
bitte! Was ist Freundin?

Est.15: - Freude ist...
Prof.: - Freundin, Freundin..., nicht Freude..., Freundin
Est.15: - Freundin...
Prof.: - Freundin
Est.15: - Freundin. Eine Persone... ehh... was ist sympatisch... fr me
Prof.: - ... mit dir..., zu dir...
Est.15: - Mit dir..., ehh... mir...
Prof.: - Eine Person, die sympatisch zu dir ist! Ja? Eine Freundin! Hast du viele Freundinnen?
Est.15: - Ja
Prof.: - Freund... Freundin... Freunde (escribindolo en la pizarra), Freundinnen (tambien).
Entschuldigung. Ein Freund..., eine Freundin..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Est.16: - Amigo, amiga
Prof.: - Genau! Ich habe viele Freunde...; viele davon sind Mnner..., meine Freunde... und viele davon
sind Frauen..., Freundinnen..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Verstanden Freundin?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Ein Freund ist eine Person, die mit mir ausgeht..., und mit der ich ein Bier trinke..., und
erzhlen..., ja? Sprechen..., und so weiter..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also, Gesellschaft! Das ist komplizierter!
Est.15: - Vier Personen... die leben... alle... in Gruppe...
Prof.: - Vier Personen, die in einer Gruppe leben!
Est.15: - Viele
Prof.: - Viele, ja! Viele Personen..., die in einer Gruppe leben..., die sind eine Gesellschaft! Zum
Beispiel..., die spanische Gesellschaft! Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Oder die Cadizer Gesellschaft..., die deutsche Gesellschaft! Ja? Gesellschaft!
Est.15: - Aus Kaffee und Zigaretten!
Prof.: - ...?
Est.15: - Mit Kaffee und Zigaretten!
949
Anexo II
Prof.: - Mit Kaffee und Zigaretten lebt man ja auch in Gesellschaft! Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Ich danke dir Elena. Silvia Domnguez!
Est.16: - Stunde / Stunde Tag / Tag / Tag Monat / Monat / Monat Jahr / Jahr / Jahr Zeit / Stunde
Tag Monat Jahr
Prof.: - Gut! Was ist ein Problem hier?
Est.17: - Zeit
Prof.: - Zeit
Est.18: - Tag
Prof.: - Tag
Est.19: - Jahr
Prof.: - Jahr
Est.20: - Monat
Prof.: - Monat..., alles ist hier ein Problem, oder?
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Gut! Silvia
Est.16: - Zeit ist... sechzig... Sekunden?
Prof.: - Ne... Sechzig Sekunden ist eine Minute... und sechzig Minuten ist eine Stunde!
Est.16: - ...
Prof.: - Eine Stunde... Wolltest du Stunde sagen?
Est.16: - Ja
Prof.: - Ja! Stunde... Zeit ist abstrakt: Stunden..., Minuten..., Sekunden..., Tage..., Wochen...,
Monate..., Jahre... das alles ist Zeit... Ja?
Est.16: - (Asiente)
Prof.: - Aber was du meinst hier ist eine Stunde..., eine Stunde...! (escribindolo en el margen derecho
de la pizarra). Gut. Jetzt: Sechzig Minunten ist eine Stunde! Verstanden? Kapiert?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Sechzig Minuten ist eine Stunde! Stunde..., Stunde Tag. Was ist Tag?
Est.16: - Zum Beispiel: Montag..., Dienstag...
Prof.: - Mon...-tag, Diens...-tag..., Mitt...-woch!
Ests.: - (Ren)
Est.16: - Zum Beispiel..., vier...und...zwanzig... Stunden
Prof.: - Richtig! Vierundzwanzig Stunden machen einen Tag! Das ist ein Tag! Nun, Monat
950
Est.16: - Monat
Prof.: - Kannst du ein Beispiel von einem Monat bitte geben
Est.16: - Zum Beispiel..., ehh... September...
Prof.: - September
Est.16: - Oktober...
Prof.: - Oktober...
Est.16: - Februar...
Prof.: - Februar...
Est.16: - ...sind Monate
Prof.: - Genau. September, Oktober und Februar sind Monate. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Januar, Februar, Mrz, April, Mai, Juni, Juli, August, September, Oktober, November und
Dezember..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also. Jahr
Est.16: - Jahr! Ahh..., alle... Monat... ist ein Jahr...
Prof.: - Alle Monate zusammen..., ja? Die zwlf Monate sind ein Jahr. Zum Beispiel, 1998 ist ein
Jahr..., und 1999 ist ein neues Jahr..., kapiert?
Ests.: - ...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ja? Silvia?
Est.16: - Ich mchte..., ehh..., ich mchte... das Thema des Textes sagen!
Prof.: - Gut!
Est.16: - Ehhh..., eine Persone...
Est.16: - Eine Person, ehhh..., ist... langweilt sich...
Prof.: - ...langweilt sich..., eine Person langweilt sich...
Est.16: - ...des... Lebens?, des Lebens?
Prof.: - ...des Lebens!
Est.16: - und..., ehh..., er... ehhh..., will... der Tod.
Prof.: - Eine Person... langweilt sich..., langweilt sich..., ja? (Con gestos) sich langweilen! Eine Person
951
Anexo II
langweilt sich... Und sie, diese Person, will den Tod haben..., wartet auf den Tod! Klar?
Ests.: - ...
Prof.: - Sterben? Das ist das Thema des Textes..., ja? Eine Person wartet auf den Tod..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Eine Person wartet auf den Tod! Gut! Ich danke dir Silvia. Es ist sehr gut!, danke!. Victoria!
Est.17: - Krieg / Krieg Tod / Tod / Tod Weinen / Weinen / Weinen Trauer / Trauer / Trauer Krieg
/ Krieg Tod Weinen Trauer.
Prof.: - Krieg / Krieg Tod / Tod / Tod Weinen / Weinen / Weinen Trauer / Trauer / Trauer Krieg /
Krieg Tod Weinen Trauer. Trauer... Gut, danke! Was versteht ihr nicht hier?
Ests.: - Weinen!...
Prof.: - Weinen
Ests.: - Trauen!
Prof.: - Trauen!
Est.17: - Weinen..., wenn ein Person...
Prof.: - Weinen ist..., wenn eine Person, ein Mensch...
Est.17: - ...hat Wasser in die Augen
Prof.: - Sehr gut! Wenn eine Person Wasser in den Augen hat! Hat sie gesagt!
Ests.: - (Asienten, comprendiendo)
Prof.: - Das ist weinen. Und trauern?
Est.17: - Trauer
Prof.: - Oder Trauer ja..., Trauer
Est.17: - Wenn ein Mensch!
Prof.: - Wenn ein Mensch!
Est.17: - ...hat die Kleidung..., ehh..., schwarz...
Prof.: - Wenn ein Mensch, wenn eine Person schwarze Kleidung trgt..., wenn eine Person schwarze
Kleidung anhat!, Ok?
Ests.: - ...
Prof.: - Eine Person trgt schwarze Kleider..., ja?..., wie Silvia oder Vanessa...
Est.17: - Fr Tod!
Prof.: - Wegen des Todes..., Entschuldigung! Eine Person trgt schwarze Kleider, weil jemand
gestorben ist (haciendo gestos)!, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Eine Person ist gestorben... und du gehst in schwarz..., dann..., das ist Trauer, ja?
952
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und das hat mit dem Krieg zu tun..., und mit dem Tod, und mit dem Weinen. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Prima! Danke, Victoria. Silvia Fernndez..., du bist dran.
Est.18: - Sonne / Sonne Sommer / Sommer / Sommer Urlaub / Urlaub / Urlaub Strand / Strand /
Strand Sonne / Sonne Sommer Urlaub Strand
Prof.: - Gut. Sonne?... (Haciendo ver con gestos que pregunta sobre la comprensin de las palabras)
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Sommer?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Kein Problem! Strand?
Ests.: - ...
Prof.: - Strand verstehen wir?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Nein..., was ist Strand?
Est.19: - La Caleta!
Prof.: - Ja, natrlich! Die Caleta-Strand!
Ests.: - (Asienten, riendo)
Prof.: - Urlaub!
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Silvia, Urlaub
Est.18: - Ist ein Synonym fr Ruhe
Prof.: - Ja..., es ist ein Synonym fr Ruhe, fr Freizeit..., ja? Wenn die Deutschen nach Mallorca
fliegen..., im Sommer..., machen sie dort Urlaub, Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Urlaub. Gut! Sehr gut. Und, nun... Fernando!
Est.20: - Fisch / Fisch Robbe / Robbe / Robbe Haifisch / Haifisch / Haifisch Fischer / Fischer /
Fischer Fisch / Fisch Robbe Haifisch Fischer
Prof.: - Gut!, das ist ja kompliziert..., gel? Malsehen! Was verstehen wir nicht?
Ests.: - Robbe!
Prof.: - Robbe!
Est.20: - Robbe ist..., ehh..., ein Antartic-animal
Prof.: - Wie bitte?
953
Anexo II
Est.20: - ...
Prof.: - Was hast du gesagt?
Est.20: - Antartic-animal
Prof.: - Tier..., ein antarktisches Tier...
Est.20: - Ein antartisches Tier
Prof.: - Ein Tier aus der Antarktis...
Est.20: - Aus der Antartic... Oic...-oic-oic... (Empieza espontneamente desde la silla a imitar a la foca
en sus sonidos y movimientos)
Ests.: - (Rien aparatosamente)
Prof.: - Fantastisch..., das ist nun klar, ja?
Ests.: - (Asienten, an riendo)
Prof.: - Wir werden niemals vergessen, was eine Robbe ist! Danke!
Ests.: - (Ren, an, desconcertados)
Prof.: - Gut! Und Haifisch?
Est.20: - Haifisch ist ein Fisch, ein...
Prof.: - Gross oder klein?
Est.20: - Gross..., ein grosse Fisch... ehhh...., ein grosse Fisch...
Prof.: - Ein grosser Fisch...
Est.20: - Mit grosse... ehh... (haciendo gestos)
Prof.: - Zhnen
Est.20: - Zhner...
Prof.: - Mit grossen Zhnen, ja?
Est.20: - Ja.
Prof.: - Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Danke dir, Fernando..., sehr gut. Moment bitte! (a algunos estudiantes que empiezan ya a
recoger)..., Moment mal! Morgen machen wir die dritte Runde, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Fr die Studenten die noch nicht gelesen haben, klar?
Ests.: - (Asienten, mientras recogen)
Prof.: - Und bitte, auch noch..., den Text vier zu Hause vorbereiten, gel?
Ests.: - ...
Prof.: - Text 4, denn morgen beginnen wir auch damit, ja?
954
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ok, auf Wiedersehen!
Sesin 45 (21.04.98)
Prof.: - Guten Tag..., bitte...
Ests.: - (Hablan todava acomodndose)
Prof.: - Hier ist die Anwesenheitsliste..., bitte Unterschrift... (la entrega al primer estudiante, mientras
algunos otros escriben ya en la pizarra sus poemas). Wer von euch hat einen Name, der mit H
beginnt?... mit H...
Ests.: - ...
Prof.: - Also, mein Name beginnt mit Z, Zayas...; nun, wer hat einen Name, der mit H beginnt...
Est.1: - (Levantando la mano), Helena...
Prof.: - Nein, Familienname meine ich...
Ests.: - ...
Prof.: - Mit H, oder mit G
Prof.: - Wie ist dein Name?
Est.2: - Gutirrez Galeano...
Prof.: - Aha...; du bist die Sekretrin fr heute..., ne?
Est.2: - (Asiente y se dispone a copiar los textos de la pizarra)
Prof.: - Also, wer hat das geschrieben? Wer hat bitte diesen Text geschrieben?
Prof.: - Name..., bitte (dndole de nuevo la tiza), sonst wissen wir nicht, wer der Autor ist..., ja?
Est.3: - (Se levanta y firma su texto)
Prof.: - Danke! Gut! Beginnen wir, bitte! Zuerst habe ich gute Nachrichten fr euch..., gute
Nachrichten...?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Gute Nachrichten sind Notizen, Informationen, die positiv sind (con gestos). Folgendes: Am
Montag nchster Woche..., Montag nchster Woche haben wir keinen Unterricht..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Am Montag nchster Woche gibt es keinen Unterricht. Ja?
Ests.: - (Asienten)
955
Anexo II
Prof.: - Gut. Nun... bitte zuhren... Nur zuhren und fragen, wenn wir nicht verstanden haben, ja? Nicht
schreiben..., nicht im Wrterbuch suchen..., nicht sprechen..., nur hren und verstehen..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also, du beginnst!
Est.4: - Himmel / Himmel Boden / Boden / Boden Mensch / Mensch / Mensch Seele / Seele / Seele
Himmel / Himmel Boden Mensch Seele
Prof.: - Himmel Boden Mensch Seele. Gut! Was verstehen wir hier nicht?
Est.5: - Alles...
Prof.: - Alles?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut Vanesa, erklre uns alles, bitte. Himmel!
Est.5: - Was ist oben?
Prof.: - Oben..., ja. Das, was oben ist (sealndolo por la ventana). Welche Farbe hat der Himmel?
welche Farbe hat der Himmel heute?
Est.5: - Blau
Prof.: - Blau, genau. Hellblau. Und Boden?
Est.5: - Unten
Prof.: - Das was unten steht, ja? Das (dando zapatazos en el suelo) ist der Boden, klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das hier ist der Boden. Mensch, wir verstehen ja Mensch, oder?
Ests.: - ...
Prof.: - Also, Vanesa, wir erinnern uns nicht daran..., was ist ein Mensch?
Est.5: - Ich, du (sealando a la alumna que pregunt), sie (a otra), er (al profesor)...
Prof.: - Ich, du bist auch ein Mensch..., ja?
Est.6: - (Asiente)
Prof.: - Jede Person ist ein Mensch, klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und Seele? Was ist die Seele?
Est.5: - ... ist nicht in Korper...
Prof.: - Sie ist nicht im Krper...
Est.5: - Der Geist [geist]
Prof.: - Der Geist, super! Das ist ein gutes Wort! Der Geist!
Est.5: - Der Geist
956
Prof.: - Der Geist, die Seele, verstehst du Seele?

Est.7: - Ja
Prof.: - Doch, und du?
Est.8: - Nein...
Prof.: - Du verstehst das noch nicht... (mirando a la alumna que lo ha escrito)
Est.5: - Es ist nicht material...
Prof.: - Es ist nicht material; wenn man stirbt (haciendo gestos), wir wissen, dass, wenn man stirbt, wird
der Krper in die Erde gebracht. Aber wo geht die Seele hin? (Haciendo gestos) Stirbt die
Seele auch, oder nicht? Keiner weiss das!
Ests.: - ...
Prof.: - Verstehst du jetzt?
Est.8: - (Asiente)
Prof.: - Gut. Gibt es keinen Kommentar?
Ests.: - ...
Prof.: - Nichts?
Ests.: - ...
Prof.: - Gut! Miguel ngel Aguilar...
Est.9: - Haifisch / Haifisch Wal / Wal / Wal Krebs / Krebs / Krebs Meer / Meer / Meer Haifisch /
Haifisch Wal Krebs Meer
Prof.: - Gut, aber das verstehen wir nicht. Was ist ein Haifisch?
Est.9: - Ein gross Fisch!
Prof.: - Ein grosser Fisch
Est.9: - Der Film..., Haifisch eins, Haifisch zwei..., Haifisch drei...
Prof.: - So, es gibt einen Film: Haifisch I, und einen Film mit dem Titel Haifisch II...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Na gut! Haifisch! Wal? Wal... was ist Wal
Est.9: - Ein Wal lebet in Meer...
Prof.: - Ein Wal lebt im Meer..., aber ist er ein Fisch?
Est.9: - ...
Prof.: - Ist der Wal ein Fisch?
Est.9: - Ja
Prof.: - Nein
Est.9: - Nein...
957
Anexo II
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Was ist der Wal? Wenn er kein Fisch ist, was ist er dann?
Est.9: - ...mit Fisch...
Prof.: - Mit einem Fisch... Warte mal. Das verstehe ich nicht! Er ist kein Fisch, oder?
Est.9: - Nein...
Prof.: - Der ist ein Sugetier, ein sehr groes Sugetier, das im Meer, im Ozean lebt, ja?
Est.9: - Ja...
Prof.: - Kennt ihr nicht die Geschichte von Jonas?
Ests.: - ...
Prof.: - Jonas, die Geschichte von Jonas und dem Wal!
Ests.: - (Asienten, aunque no todos)
Prof.: - Sie steht in der Bibel..., die Geschichte von Jonas (escribindolo en la pizarra) mit dem Wal...
Ests.: - (Asienten ahora en mayora)
Prof.: - Ja?
Ests.: - Ja...
Prof.: - So, ein Wal ist kein Fisch, Ok? Ein Wal ist ein Sugetier, das im Ozean lebt..., verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut. Und Krebs
Est.9: - (Hace amagos de levantarse como pidiendo permiso)
Prof.: - Ach so, natrlich... (dndole la tiza)
Est.9: - (Va a la pizarra y dibuja un cangrejo)
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Genau, das ist ein Krebs, Ok? Eine Krabbe..., was wir an der Plaza de Mina kriegen und
essen, ja?
Prof.: - Gut. Im Horoskop steht auf deutsch auch Krebs..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und Meer ist doch kein Problem, oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Meer ist ja kein Problem. Gut: Haifisch, Wal, Krebs und Meer. Gut, Miguel ngel, wir
danken dir. Leticia Garrido...
Est.10: - Paco...
Prof.: - Ja..., Momentchen bitte (a Leticia), was ist?
958
Est.10: - Que no veo...

Prof.: - Aha, du kannst nicht sehen, warte mal. (Cierra las cortinas para evitar reflejos) Gehts so?
Est.10: - Ja...
Prof.: - Also, Leticia... jetzt bist du dran!
Est.11: - Frhstck / Frhstck Mittagessen...
Prof.: - Leticia, bitte...: langsam, laut und deutlich..., ja?
Est.11: - (Asiente) Frhstck / Frhstck Mittagessen / Mittagessen / Mittagessen Vesper / Vesper
/ Vesper Abendessen / Abendessen / Abendessen Frhstck / Frhstck Mittagessen
Vesper Abendessen
Prof.: - Frhstck, Mittagessen, Vesper, Abend. Gut..., was ist Frhstck? Das verstehen sie nicht!
Est.11: - ...
Prof.: - Frhstck, was ist Frhstck?
Est.11: - Das erste Essen...
Prof.: - Das erste Essen am Tag. Um wieviel Uhr frhstckst du?
Est.11: - ...
Prof.: - Um wieviel Uhr?
Est.11: - Ehh...
Prof.: - Um...
Est.11: - Um..., ehh..., neun [nain]...
Prof.: - Um neun Uhr?
Est.11: - Um neun Uhr.
Prof.: - Um neun Uhr, sehr gut. Mittagessen!
Est.11: - Das zweite Essen...
Prof.: - Das zweite Essen des Tages..., in der Mitte des Tages..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Mittagessen, in der Mitte des Tages. Nicht Morgens frh, und nicht spt am Abend, ja?
Sondern in der Mitte des Tages. Mittagessen, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also, um wieviel Uhr it du zu Mittag?
Est.11: - Um zwei...
Prof.: - Um zwei Uhr, ja? Es ist in Spanien normal, dass man um zwei Uhr zu Mittag it, ja?
959
Anexo II
Est.11: - (Asienten)
Prof.: - Um zwei oder drei. Ja? In Deutschland it man frher zu Mittag..., um etwa zwlf oder eins,
ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - In England ist es auch so, ja? Aber Achtung..., Frhstck ist in Deutschland anders als in
Spanien, ja?
Ests.: - ...
Prof.: - In Spanien frhstcke ich nur meinen Kaffee, mehr nicht. In Deutschland aber, in Deutschland
frhstckt man krftiger, ja?
Ests.: - (Asienten algunos)
Prof.: - Da trinkt man nicht nur Kaffee, sondern it auch Brot mit Wurst (Salami, Schinken...), mit
Kse..., da kriegt man auch ein geckochtes Ei, ja? (dibujndolo en la pizarra)
Ests.: - (Ren comprendiendo)
Prof.: - Da trinkt man auch Saft..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Apfelsaft, Orangensaft... oder Multivitamin...
Ests.: - (Sonren)
Prof.: - Da sind die Leute gesund..., da trinkt man auch nicht nur eine Tasse Kaffee, sondern mehrere
Tassen..., zwei oder drei...; da it man auch Brot mit Butter und Marmelade, oder mit Quark,
Quark?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Das ist so was wie das, was wir hier requesn nennen, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und so fort, und so weiter... Also, frhstcken in Deutschland hat wenig mit dem zu tun, was
wir hier in Spanien frhstcken, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Naja..., Vesper, was ist Vesper?
Est.11: - Das dritte Essen
Prof.: - Ja, das dritte Essen. Und um wieviel Uhr kriegt man diesen Nachmittagskaffee?
Est.11: - ...
Prof.: - Um wieviel Uhr macht man Vesper?
Est.11: - Um sechs.
Prof.: - Ja, um sechs, oder halb sechs, ja? Und Abendessen?
960
Est.11: - Das vierte Essen

Prof.: - Das letzte Essen, gut. Und um wieviel Uhr it du zu Abend?
Est.11: - Um elf.
Prof.: - So, spt?
Est.11: - (Asiente)
Prof.: - Um elf Uhr bin ich schon kaputt. Das ist auch anders in Deutschland, wo man viel frher zu
Abend it, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Da ist man um 11 Uhr schon im Bett, so dass man viel frher zu Abend essen mu, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also, gut. Keine Frage?
Ests.: - ...
Prof.: - So, ich danke dir. Elena, du bist dran!
Est.12: - Sonne / Sonne Wolke / Wolke / Wolke Regen / Regen / Regen Boden / Boden / Boden
Pflanze / Pflanze / Pflanze Sonne / Sonne Wolke Regen Boden Pflanze
Prof.: - Sonne, Wolke, Regen, Boden, Pflanze. Das macht fnf Wrter, ja?
Est.12: - (Asiente)
Prof.: - Also, Sonne. Sonne ist ja kein Problem, oder? Sonne, Jess, verstehst du Sonne?
Est.13: - Nein
Prof.: - Nein? Wer kann das fr Jess erklren?
Est.14: - Das Gegenteil von Mond...
Prof.: - Das Gegenteil von Mond, genau. Erinnerest du dich noch daran, Jess? Die Sonne und der
Mond, ja? Lorenzo und Catalina
Est.13: - (Asiente)
Prof.: - Also, gut. Wolke, was ist Wolke...
Est.12: - ...
Prof.: - Komm, Elena, was ist Wolke?
Est.12: - Keine Sonne...
Prof.: - Ja, wenn es sehr grosse Wolken gibt, dann kann man die Sonne nicht mehr sehen, das ist ja
richtig. Aber eine Wolke ist... in Himmel, ja? Himmel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und es ist eigentlich Wasser..., ja?
Ests.: - ...
961
Anexo II
Prof.: - Wenn es regnet, heisst es, dass es Wolken gibt (dibuja una nube en la pizarra), ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut, Regen
Est.12: - Ehhh...
Prof.: - Ja, Elena...
Est.12: - Wasser von Wolken
Prof.: - Genau, Wasser aus den Wolken..., richtig! (Contina con el dibujo que iniciara antes y pinta
ahora la lluvia). Boden! Das soll kein Problem sein, oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist ja frher erschienen, der Boden (dando unos zapatazos que lo recuerden). Und Pflanze?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Sie ist auch kein Problem..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Vanessa?
Est.15: - (Asiente)
Prof.: - Die Pflanze. Gut! Dann, gibt es keine Frage?
Ests.: - ...
Prof.: - Dann machen wir weiter..., Maricarmen Gutirrez Galeano, du bist dran!
Est.16: - Freitag / Freitag Wochenende / Wochenende / Wochenende Ausgehen
Prof.: - Ausgehen (corrigiendo la fontica)
Est.16: - ...Ausgehen / Ausgehen Freund / Freund / Freund Freitag / Freitag Wochenende
Ausgehen Freund
Prof.: - Freitag, verstehen wir Freitag?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ja? Sicher? Rosana?
Est.17: - (Asiente)
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Wochenende... Muss man erklren was das Wochenende ist? Ja? Leticia?
Est.18: - (Asiente)
Prof.: - Montag, Dienstag, Mittwoch, Donnerstag, Freitag... Samstag und Sonntag (con los dedos). Das
ist das Wochenende, gel?
Ests.: - (Asienten ahora con seguridad)
962
Prof.: - Samstag und Sonntag, klar?

Ests.: - Klar (Asienten)
Prof.: - Freitag (leyendo ahora de la pizarra), Freitag - Wochenende; Wochenende, Wochenende Ausgehen. Was ist ausgehen?
Est.16: - Gehen in der Disco... in der Kino...
Prof.: - Gehen in die Disco, ins Kino..., Kino?, verstehen wir Kino?
Ests.: - (Asienten y niegan indistintamente)
Prof.: - Kino? Da ist wo man einen Film anschaut, ja? Einen Film zu gucken!, klar? Hier gibts ein Kino
Avenida, in Cdiz..., und die Multikinos - Cdiz, ja?
Ests.: - (Asienten ahora mayoritariamente)
Prof.: - Gut! Freund, was ist dein Freund fr dich?
Est.16: - Ahh... Liebe?
Prof.: - Aha..., deine Liebe! Ein Freund, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Du gehst aus, ausgehen (haciendo gestos), in die Disco, ins Kino..., mit deinem Freund, ja?
Est.16: - Ja...
Prof.: - Ok..., sehr gut. Danke. Leticia Chaichio...
Est.18: - Same / Same Blume / Blume / Blume Geruch...
Prof.: - Langsam, Leticia. Langsam und, bitte, ein bisschen lauter auch, ja? Same...
Est.18: - Same / Same Blume / Blume / Blume Geruch [geru]
Prof.: - Geruch (corrigiendo)
Est.18: - ...Geruch / Geruch Duft [daft]
Prof.: - Duft
Est.18: - ...Duft / Duft Same / Same Blume Geruch Duft
Prof.: - Same, Blume, Geruch, Duft. Gut! Was ist Same?
Est.18: - Wenn I (tomando el pronombre del ingls)..., no s...
Prof.: - Komm, versuches mal langsam... (tranquilizndola tambin con los gestos)
Est.18: - ... (sonriendo nerviosa)
Prof.: - Du kannst auch zeichnen... (ofrecindole la tiza), so wie Miguel ngel...
Est.18: - Same ist..., ehh..., die Blume...
Prof.: - Eine Blume?
Est.18: - No...
Prof.: - Oder der Beginn einer Blume?
963
Anexo II
Est.18: - Beginn...
Prof.: - Ganz, ganz klein, ja? Der Beginn der Blume..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das geht mit dem Wind, und im Frhling kommt eine Blume..., ja?
Est.18: - (Asiente)
Prof.: - Gut. Same, Blume..., Blume - Geruch..., was ist ein Geruch?
Est.18: - Ein Essenz...
Prof.: - Wie bitte?
Est.18: - Essenz...
Prof.: - Nochmal, bitte
Est.18: - Essenz...
Prof.: - Was man riecht, ja? Mit der Nase, Ok? Man riecht einen Geruch!
Est.18: - Olor
Prof.: - Jetzt haben wir das verstanden, oder?
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Und Duft?
Est.18: - Cologne
Prof.: - Bitte?
Est.18: - Eau de Cologne, un perfume...
Prof.: - Ein Parfm, ok! Leticia, ganz kurz..., wenn man irgendwas schreibt, muss man das auch
erklren knnen, gel? (A todo el grupo) Es reicht nicht mit dem Schreiben..., wenn wir
schreiben, lernen wir, wie man auf Deutsch schreibt, ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Um mndlich kommunizieren zu knnen, muss man gerade kommunizieren. Das heisst, wir
mchten lernen Deutsch zu sprechen und zu schreiben, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und dafr mssen wir sprechen und schreiben, ja? Nicht nur schreiben! Auch sprechen, auch
kommunizieren..., oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Wenn man etwas schreibt, muss man das auch erklren knnen. Klar?
Ests.: - (Asienten) Klar...
Prof.: - Also, danke dir Leticia. Gibts irgendein Problem noch?
Ests.: - (Niegan)
964
Prof.: - Nein. Also, Jess! Du bist dran...

Est.19: - Freund / Freund Schutz / Schutz / Schutz Apathie / Apathie / Apathie Irrtum / Irrtum /
Irrtum Freundschaft / Freundschaft / Freundschaft Freund / Freund Schutz Apathie
Irrtum Freundschaft...
Prof.: - Danke. Hier gibt es auch bekannte Wrter, oder?
Ests.: - ...
Prof.: - Zum Beispiel, Freund..., das ist kein Problem..., ja? Schutz..., was ist Schutz?
Est.19: - Schutz, es ist... einer..., einer... Bunker?
Prof.: - Aha..., ein Bunker...?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - In einem Bunker kann man nicht geschlagen werden, kann man nicht bombardiert werden...,
ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - In einem Bunker ist man geschtzt? Geschtzt. Da hat man den Schutz. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ein Mensch geht im Bunker rein und da ist er geschtzt..., geschtzt..., niemand kann rein
kommen. Klar?
Ests.: - Klar!
Prof.: - Apathie gibts auch auf Spanisch, ja? Das ist kein Problem! Apathie - Irrtum. Was ist ein Irrtum
Est.19: - Ein Irrtum ist..., ehh..., wenn ich machen..., nicht richtig...
Prof.: - Etwas nicht richtig machen. Etwas falsch machen..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Perfekt! Jess. Wenn ich was falsches mache, dann ist es ein Irrtum. Gut! Und Irrtum, Irrtum Freundschaft. Was ist Freundschaft
Est.19: - Wenn man ein Freund hat...
Prof.: - Wenn man einen Freund hat, ist das Freundschaft. Das ist die Beziehung..., ja? Der Freund ist
die Person. Und diese abstrakte Beziehung, das Gefhl, das man hat, das ist die Freundschaft.
Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Ich danke dir, Jess! Keine Frage?
Ests.: - ...
Prof.: - Keine Frage. Knnen wir mit dem Text 4 beginnen?
[Los estudiantes guardan las nuevas versiones y se disponen a trabajar sobre el texto
965
Anexo II
que el profesor encargara preparar al final de la clase anterior]

Prof.: - Also, beginnen wir, bitte! Susana, bitte (dndole la tiza)... Da schreibst du..., da oben links,
genau so wie letzte Woche, da schreibst du Punkt 1", Doppelpunkt, Wir untersuchen das
Leben des Dichters, ja?
Est.1: - (Se levanta y se dirige a la pizarra, donde trata de escribir lo que el profesor le indica)
Prof.: - So, bitte (al resto, que se apresura a copiar lo que la alumna en cuestin anota en la pizarra).
Moment mal, gel? das muss ich noch korrigieren, damit es richtig ist! Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Hier, im Text zum Leben des Dichters fr heute, im Text zu Gerhard Rhm..., da ist die
Information zum ersten Mal richtig, das heisst hier, chronologisch eingeordnet, ja? Das ist heute
richtig!
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber..., aber..., es gibt auch Lcken, das hier (sealndolos sobre el texto) sind Lcken..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Lcken (lo escribe en el margen derecho de la pizarra), die Lcke..., ja?
Ests.: - (Asienten al tiempo que toman nota)
Prof.: - Also, diese Lcken muss man nun ausfllen, ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Das sind Wrter die fehlen noch, ja? Die sind nicht da! Man muss Hypothesen machen, um die
Wrter drauf zu schreiben... Aber Vorsicht!, die Texte von letzte Woche..., die Texte zum
Leben von Ernst Jandl, oder von Eugen Gomringer..., solche Texte kann man heute nicht
gucken, gel? Man arbeitet nur mit dem Kopf, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also, bitte... Los jetzt! Zwei Minuten in Zweiergruppen. Los (Da una palmada indicando el
comienzo del trabajo y va a la pizarra a corregir la frase de organizacin de la clase y a escribir
en el centro el ttulo Zum Leben des Dichters, donde habrn de inscribirse ahora las frases
que se vayan resolviendo.)
Prof.: - Fertig?
Ests.: - ...
Prof.: - Also, bitte. Beginnen wir. Mara, du beginnst: Gerhard Rhm...
Est.2: - ... in?
966
Prof.: - Nein, in nicht.

Est.3: - wurde
Prof.: - Ja wohl, wurde. Erstmal kommt der passive Satz. Aber wurde was?
Est.3: - Mmm..., neunzehn-... dreiig?
Prof.: - wurde neunzehnhundertdreiig
Est.3: - ... in sterreich
Prof.: - ... in sterreich...
Est.3: - ... geboren.
Prof.: - ... geboren. Gerhard Rhm wurde 1930 in sterreich geboren. Gut! (Le da la tiza para que lo
escriba ahora en la pizarra, bajo el epgrafe titulado Zum Leben des Dichters que colocara
en el centro de la pizarra). Jose Mara, weiter!
Est.4: - ...
Prof.: - Er...
Est.4: - Er... studiert
Prof.: - Er..., was?
Est.4: - ... studiert
Prof.: - Er studiert...
Est.4: - ... Musik
Prof.: - Er studiert Musik...
Est.4: - ... in Wien...
Prof.: - ... in Wien...
Est.4: - ... und Bayreuth.
Prof.: - ... und Bayreuth. Er studiert Musik in Wien und Bayreuth. Gut! (Entrega de nuevo la tiza a esto
alumno) Rosana...; mit dem Papier..., das kannst du auf das Papier schreiben... (al alumno
anterior que dudaba entre salir con o sin el papel del que lea)
Est.5: - ...
Prof.: - Du machst weiter..., Entschuldigung (a la alumna interrumpida)
Est.5: - In 1954 grndet er...
Prof.: - Ein bisschen lauter, Rosana, bitte...: 1954...
Est.5: - In 1954... grndet er... die Wiener Gruppe.
Prof.: - 1954 grndet er die Wiener Gruppe. Perfekt! Danke. Victoria, d)...
Prof.: - Kannst du bitte wieder anfangen...
967
Anexo II

Prof.: - Ne...
Est.6: - In neunzehn hundert...
Prof.: - Nein, es fehlt hier ein Wort und es ist nicht in.
Est.6: - ...
Prof.: - Was fehlt dort?... welches Wort fehlt dort?
Est.7: - Seit
Prof.: - Genau...
Est.6: - Seit?
Prof.: - Seit, ja... Seit neunzehnhundert...
Est.6: - Seit neunzehn hundert...
Prof.: - Was?
Est.6: - Seit neunzehnhundert...
Est.8: - ... vierundsechzig
Prof.: - ... vierundsechzig...
Est.6: - ... vierundsechzig...
Prof.: - Seit neunzehnhundertvierundsechzig...
Est.6: - arbeitet?
Prof.: - Nein
Est.6: - ...
Prof.: - Ein ganz normales Verb...
Ests.: - ...
Prof.: - ... ist...
Est.6: - ... ist...
Prof.: - ...er
Est.6: - ist er... freier Schriftsteller...
Prof.: - freier Schriftsteller
Est.6: - in?
Prof.: - ... in Berlin
Est.6: - Berlin.
Prof.: - Seit 1964 ist er freier Schriftsteller in Berlin. Danke dir! (Le entrega tambin una tiza para que
salga a la pizarra a escribirlo)... Und..., Silvia!
968
Prof.: - Neunzehnhundert...
Est.9: - ...
Prof.: - Was?, neunzehnhundert..., komm, Silvia!
Est.9: - fnf... und...
Prof.: - fnf
Est.9: - ... sechzig
Prof.: - ... undsechzig...
Est.9: - ...
Prof.: - Was?, Neunzehnhundertfnfundsechzig... was?
Ests.: - ...
Prof.: - Miguel ngel?
Est.10: - ... schreibt?
Prof.: - ... schreibt er
Ests.: - ...
Prof.: - Was schreibt er? Sein... was?
Est.11: - Werk?
Est.12: - Buch?
Prof.: - Sein Werk, oder sein Buch..., es ist das gleiche...
Est.9: - ...Farbengedicht
Prof.: - ... Farbengedicht. 1965 schreibt er sein Buch Farbengedicht, oder in 1965 schreibt er sein
Werk Farbengedicht. Genau (le entrega tambin una tiza y la alumna sale con dudas a
escribir). Also, nun, was verstehen wir hier nicht?..., was ist fr euch hier ein Problem?
Ests.: - ...
Prof.: - Vanessa, was verstehst du nicht?
Est.13: - ...
Prof.: - Malsehen: Gerhard Rhm wurde 1930 in sterreich geboren (leyendo directamente de la
pizarra). Irgendein Problem?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Kein Problem. Weiter: Er studiert Musik in Wien und Bayreuth. Hier?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Kein Problem. 1954 grndet er die Wiener Gruppe. Ruben?
Est.14: - Grndet
Prof.: - Grndet. Das Verb ist grnden... und bedeutet..., ehh..., etwas..., eine intellektuelle Gruppe
969
Anexo II
anfangen, ja?
Est.14: - ...
Prof.: - Zum Beispiel..., mal sehen..., wer hat was gegrndet?... Wer hat was gegrndet..., naja..., die
Wiener Gruppe ist eine literarische Gruppe..., die Wiener Gruppe ist eine literarische Gruppe,
ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Die Wiener Gruppe ist eine literarische Gruppe, eine literarische Gruppe aus Wien..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Sie beginnt nicht in Berlin..., und auch nicht in Mnchen..., ja? Es beginnt nicht in Deutschland,
sondern in sterreich, in Wien, klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Diese literarische Gruppe, der erste Autor, der erste Dichter dieser literarischen Gruppe, der
erste ist... Gerhard Rhm. Rhm dachte (con gestos): Hier beginne ich mit einem literarischen
Stil... und arbeite mit anderen Kollegen, die auch so wie ich schreiben, mit anderen Kollegen,
die auch meine Ideen von Literatur haben..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Dann grndet er diese Gruppe..., dann beginnt er diese Gruppe, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Mehrere Probleme?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Seit 1964 ist er freier Schriftsteller...? Ruben?
Est.14: - (Niega)
Prof.: - Kein Problem! 1965 schreibt..., dritte Person vom Verb schreiben, das heisst, hier mit t,
ja? Weil es die dritte Person ist..., Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, Silvia, korrigieren bitte! (Dndole de nuevo la tiza)
Est.9: - ...
Prof.: - Kann jemand schreibt buchstabieren?
Est.15: - s-c-h...
Est.9: - (Escribe s-c-h)
Est.15: - r...
Prof.: - r...
Est.15: - e-i...
970
Prof.: - e-i...
Est.15: - b-t
Prof.: - b-t
Est.9: - (Escribe el verbo correctamente)
Prof.: - Danke! Schreibt, so ist es richtig, gel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Buch auch mit dem grossen Buchstaben, mit einem grossen B
Est.16: - Paco!
Prof.: - Ja!
Est.16: - Farbengedicht
Prof.: - Aha..., das ist ein Problem, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Es ist ganz einfach: Farbengedicht ist eine Wortbildung... mit Farben und Gedicht. Gedicht
ist kein Problem, oder?
Ests.: - (Niegan) Poesie...
Prof.: - Das hier ist ein Gedicht! Und die Farben...
Est.17: - Color
Prof.: - Sage es bitte nicht auf Spanisch. Die Farben kennen wir alle auch: schwarz, blau (sealando
objetos y ropas de los estudiantes de diferentes colores), rot, gelb, das hier ist grn..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das sind Farben. Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und Farbengedicht ist eine Wortbildung mit diesen zwei Wrtern..., da muss man eine
Hypothese machen: Was sind Farbengedichte..., wahrscheinlich sind sie Gedichte mit Farben
geschrieben..., oder Gedichte ber Farben..., oder so was, gel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ok. Mnica, bitte (dndole la tiza), Punkt zwei.
Est.1: - (Toma la tiza y va a la pizarra)
Prof.: - Wir lesen den Text vor. Wir... lesen... den Text... vor! (dictando con claridad lo que ha de
escribir en el margen izquierdo de la pizarra). Also bitte..., ich werde den Text zuerst vorlesen,
ja? Ich lese den Text vor und ihr hrt gut zu, Ok?
Ests.: - (Asienten)
971
Anexo II
Prof.: - Der Text heit Eigentum ist Diebstahl, Eigentum ist Diebstahl. Und es geht so: mein haar
(lee despacio y pronunciando muy cuidadosamente)/ mein kopf / meine augen / meine ohren
/ meine nase / mein mund / mein hals / meine arme / meine hnde / mein rumpf / meine
hoden / mein glied / meine frau / meine scheide / meine schenkel / meine knie / meine
waden / meine fsse / meine schuhe / meine welt / mein gehirn. Klar?
Ests.: - ...
Prof.: - Also, ich wiederhole das Lesen! Ihr msst richtig zuhren, damit ihr morgen nicht Fue sagt,
sondern Fe, so wie ich es heute ausgesagt habe, ja? Bitte aufpassen! Ich lese ihn nochmals
vor: Eigentum ist Diebstahl: mein kopf / meine augen / meine ohren / meine nase / mein
mund / mein hals / meine arme / meine hnde / mein rumpf / meine hoden / mein glied /
meine frau / meine scheide / meine schenkel / meine knie / meine waden / meine fsse /
meine schuhe / meine welt / mein gehirn. Also, jetzt liet ihr den Text vor. Ok? Du beginnst,
bitte!
Est.2: - Eigentum ist Diebstahl
Prof.: - Eigentum ist Diebstahl
Est.2: - Diebstahl
Prof.: - Diebstahl...; Diebstahl (incitando a algn alumno a repetir)
Est.3: - Diebstahl
Prof.: - Diebstahl
Est.4: - Diebstahl
Prof.: - Nicht lesen, wiederholen. Diebstahl
Est.4: - Diebs...
Prof.: - Guck zu mir, nicht zum Papier. Diebstahl
Est.4: - Diebstahl
Prof.: - Diebstahl (a otro)
Est.5: - Diebstahl
Prof.: - Mach weiter (al alumno que iba a leer)
Est.2: - mein kopf / meine augen / meine ohren / meine nase / mein mund / mein hals / meine arme
/ meine hnde [hande]
Prof.: - Hnde
Est.2: - Hnde
Prof.: - Hnde (a otro)
Est.6: - Hnde
972
Prof.: - (Indica a otro)

Est.7: - Hnde
Est.8: - Hnde
Est.9: - Hnde
Prof.: - Hnde, gut. Weiter, bitte
Est.2: - mein rumpf
Prof.: - Rumpf
Est.2: - Rumpf
Prof.: - Rumpf, Rumpf (enfatizando la secuencia -pf del final e invitando a otro alumno a repetir)
Est.10: - Rumpf
Prof.: - Gut!, Rumpf (a otro)
Est.11: - Rumpf
Prof.: - Rumpf
Est.12: - Rumpf
Est.13: - Rumpf
Prof.: - Rumpf! Gut, weiter!
Est.2: - meine hoden / mein glied
Prof.: - Glied
Est.2: - Glied
Prof.: - (Invitando a otros, con gestos, a repetir la palabra)
Est.14: - Glied
Est.15: - Glied
Est.16: - Glied
Prof.: - Glied
Est.2: - Glied
Prof.: - Weiter!
Est.2: - Glied..., meine frau / meine scheide?
Prof.: - Scheide, ja! Scheide... (repitiendo la operacin de repeticiones)
Est.17: - Scheide
Est.18: - Scheide
Prof.: - Scheide
Est.19: - Scheide
Prof.: - Weiter, Carmen
973
Anexo II
Est.2: - meine schenkel...?

Prof.: - Schenkel, gut!
Est.2: - meine knie...?
Prof.: - Knie...
Est.2: - Knie
Prof.: - Knie
Est.20: - Knie
Est.21: - Knie
Est.22: - Knie
Prof.: - Knie. Carmen!
Est.2: - meine waden / meine fsse
Prof.: - Fantastisch (por la buena pronunciacin)
Est.2: - meine schuhe
Prof.: - Schuhe
Est.2: - Schuhe
Est.23: - Schuhe
Est.24: - Schuhe...
Prof.: - Schuhe
Est.25: - Schuhe
Prof.: - Weiter, Carmen...
Est.2: - meine welt / mein gehirn.
Prof.: - Mein Gehirn...
Est.2: - Mein Gehirn...
Prof.: - Danke..., Carmen. Fernando, du bist dran!
Est.3: - Eigentum ist Diebstahl: mein kopf / meine augen / meine ohren / meine nase / mein mund
/ mein hals / meine arme / meine hnde / mein rumpf
Prof.: - Mein? (Incitando a repetir)
Est.3: - Rumpf
Prof.: - (Mirando al grupo para que d su aprobacin)
Ests.: - Rumpf
Prof.: - Rumpf, genau
Est.3: - Rumpf
Prof.: - Rumpf, gut. Weiter...
974
Est.3: - meine hoden / mein glied / meine frau / meine scheide [eide]
Prof.: - Wie bitte?
Est.3: - Scheide? [eide]
Prof.: - Ne... (incitando a hacer hiptesis)
Est.4: - Scheide [aide]
Est.3: - Scheide (repitiendo la diccin del compaero)
Prof.: - Ja wohl, Scheide.
Est.3: - Scheide
Prof.: - Weiter!
Est.3: - meine schenkel / meine knie / meine waden / meine fe [fuse]
Prof.: - Meine?
Est.3: - Fe [fiuse]
Prof.: - Genau, Fe
Est.3: - Fe..., meine schuhe / meine welt / mein gehirn.
Prof.: - Mein Gehirn. Alles klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also, dann, Punkt drei (dndole la tiza a otra alumna, que sale a la pizarra)
Prof.: - Punkt drei: Wir untersuchen den Text mit Hilfe des Wrterbuchs
Est.1: - ...?
Prof.: - Wir... (dictando casi) untersuchen den Text...
Est.1: - ...
Prof.: - ... untersuchen
Est.1: - ...
Prof.: - Wer hat meine Liste, bitte?
Ests.: - ...
Prof.: - Die Anwesenheitsliste!
Ests.: - (Se la entregan)
Prof.: - Danke! ... untersuchen den Text... (al alumno de la pizarra)
Est.1: - (Se detiene sin estar seguro de cmo se escribe algo)
Prof.: - Mach weiter..., spter werden die anderen Studenten korrigieren, ja?
Est.1: - (Asiente)
Prof.: - mit Hilfe..., mit Hilfe... des Wrterbuchs.
975
Anexo II
Est.1: - (Termina y entrega la tiza)

Prof.: - Danke! Wir untersuchen... (corrigiendo en la pizarra) untersuchen den Text, denn es ist hier
Akkusativ, ja?..., den, den Text..., mit Hilfe des (enfatizando la s), weil es Genitiv ist, des
Wrterbuchs, des... Wrterbuchs. Klar?
Ests.: - Klar!
Prof.: - Ok! Wir untersuchen den Text... mit Hilfe des Wrterbuchs... (sealndolo en una mesa), und
das machen wir folgendes! Achtung! Fernando Main (mirndolo)
Est.2: - (Atiende al profesor)
Prof.: - Du untersuchst bitte den Titel..., Eigentum ist Diebstahl. Am Montag..., ne..., am Dienstag
nchster Woche erklrst du uns den Titel des Textes, klar?
Est.2: - Klar
Prof.: - Victoria...
Est.3: - (Atiende)
Prof.: - Haar... und Kopf
Est.3: - (Asiente y anota lo que el profesor le dice)
Prof.: - Maricarmen Gutirrez..., wo bist du? (Buscndola)
Prof.: - Augen und Ohren
Est.4: - (Asiente y toma nota)
Prof.: - Elena Camas
Est.5: - (Atiende)
Prof.: - Nase... Mund
Est.5: - (Asiente y toma nota)
Prof.: - Mara Carrillo
Est.6: - (Atiende)
Prof.: - Hals... Arme
Est.6: - (Asiente y anota)
Prof.: - Miguel ngel
Est.7: - (Atiende)
Prof.: - Hnde und Rumpf
Est.7: - (Asiente y escribe)
Prof.: - Sole
Est.8: - (Atiende)
976
Prof.: - Hoden... Glied

Est.8: - (Asiente y escribe entre las risas del resto)
Prof.: - Fernandi
Est.9: - (Atiende)
Prof.: - Frau und Scheide
Est.9: - (Asiente y escribe)
Prof.: - Jose
Est.10: - (Atiende)
Prof.: - Schenkel... Knie
Est.10: - (Anota)
Prof.: - Susana
Est.11: - (Atiende)
Prof.: - Waden... Fsse
Est.11: - (Asiente y anota))
Prof.: - Silvia
Est.12: - (Atiende)
Prof.: - Schue, Welt... Gehirn
Est.12: - (Anota)
Prof.: - Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ihr untersucht das. Am Dienstag nchster Woche untersuchen wir die Bedeutung des Textes.
Jeder von euch muss uns sagen, welches Wort er untersucht hat..., ja? Was das bedeutet...,
also, eine Erklrung, und nicht eine bersetzung ins Spanische, eine Erklrung..., und eine
Wortbildung..., ein Synonym..., ob das weiblich, oder mnnlich, oder neutrum ist..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ok! Das machen wir am Dienstag nchster Woche. Bis dann, auf Wiedersehen!
977
Anexo II

Wieviel kostet ein Imbi?
Wieviel kostet ein Tee?
Wieviel kostet ein Glas Cognac?
Wieviel kostet ein Gin Tonic?
Wieviel kostet ein Mittagessen?
Wieviel kostet ein Mineralwasser?
Est.: - 125 Peseten
Band: - Wieviel kostet ein Imbi?
Est.: - 150 Peseten
Band: - Wieviel kostet ein Tee?
Est.: - 75 Peseten
Band: - Wieviel kostet ein Glas Cognac?
Est.: - 250 Peseten
Band: - Wieviel kostet ein Gin Tonic?
Est.: - 250 Peseten
Band: - Wieviel kostet ein Mittagessen?
Est.: - 500 Peseten
Band: - Wieviel kostet ein Mineralwasser?
Est.: - 75 Peseten
Band: - ll) Fragen Sie nun nach Grnden (in der du-Form). Beispiel: "... kommst du nicht mit?" "Warum kommst du nicht mit?" Beginnen wir:
... gehst du nicht mit ins Kino?
Est.: - Warum gehst du nicht mit ins Kino?
978
Band: - ... studierst du nicht in der Bibliothek?

Est.: - Warum studierst du nicht in der Bibliothek?
Band: - ... liest du nicht dieses Buch?
Est.: - Warum liest du nicht dieses Buch?
Band: - ... wiederholst du nicht die bung?
Est.: - Warum wiederholst du nicht die bung?
Band: - ... machst du nicht das Arbeitsblatt?
Est.: - Warum machst du nicht das Arbeitsblatt?
Band: - ... kommst du nicht mit?
Est.: - Warum kommst du nicht mit?
Band: - ll) Fragen Sie nun nach Grnden (in der du-Form). Beispiel: "... kommst du nicht mit?" "Warum kommst du nicht mit?" Beginnen wir:
... gehst du nicht mit ins Kino?
Est.: - Warum gehst du nicht mit ins Kino?
Band: - ... studierst du nicht in der Bibliothek?
Est.: - Warum studierst du nicht in der Bibliothek?
Band: - ... liest du nicht dieses Buch?
Est.: - Warum liest du nicht dieses Buch?
Band: - ... wiederholst du nicht die bung?
Est.: - Warum wiederholst du nicht die bung?
Band: - ... machst du nicht das Arbeitsblatt?
Est.: - Warum machst du nicht das Arbeitsblatt?
Band: - ... kommst du nicht mit?
Est.: - Warum kommst du nicht mit?
Band: - mm) Geben Sie nun selbst Grnde! Whlen Sie dabei unter den folgenden Mglichkeiten die
aus, die passen knnten: a- Weil ich keine Lust habe; b- Weil ich keine Zeit habe; c- Weil ich
kein Geld habe. Beispiel: "Warum kommst du nicht mit ins Kino?" - "Weil ich keine Zeit
habe!" . Beginnen wir:
Warum fragst du nicht die Lehrerin?
Est.: - Weil ich keine Lust habe
Band: - Warum kommst du nicht mit ins Kino?
979
Anexo II
Est.: - Weil ich kein Geld habe

Band: - Warum wiederholst du das nicht?
Est.: - Weil ich keine Zeit habe
Band: - Warum kaufst du das Buch nicht?
Band: - Warum ldst du mich nicht ein?
Band: - Warum kommst du nicht mit zur Party?
Band: - mm) Geben Sie nun selbst Grnde! Whlen Sie dabei unter den folgenden Mglichkeiten die
aus, die passen knnten: a- Weil ich keine Lust habe; b- Weil ich keine Zeit habe; c- Weil ich
kein Geld habe. Beispiel: "Warum kommst du nicht mit ins Kino?" - "Weil ich keine Zeit
habe!" . Beginnen wir:
Warum fragst du nicht die Lehrerin?
Band: - Warum kommst du nicht mit ins Kino?
Band: - Warum wiederholst du das nicht?
Est.: - Weil ich keine Zeit habe
Band: - Warum kaufst du das Buch nicht?
Band: - Warum ldst du mich nicht ein?
Band: - Warum kommst du nicht mit zur Party?
Band: - nn) Beantworten Sie nun einige Fragen zu Ihrer Person (in der du-Form). Beispiel: "Wie lange
lernst du schon Deutsch?" - "Seit .. Jahren / Monaten / Wochen / Tagen / Minuten". Beginnen
wir:
Wie lange lernst du schon Deutsch?
Est.: - Seit sieben Monaten
Band: - Wie lange bist du heute schon im Sprachlabor?
980
Est.: - Seit 20 Minuten

Band: - Wie lange studierst du schon an dieser Fakultt?
Est.: - Seit ein Jahr
Band: - Wie lange interessierst du dich schon fr Sprachen?
Est.: - Seit sieben Jahren
Band: - Wie lange interessierst du dich schon fr Sport?
Est.: - Seit zehn Jahren
Band: - nn) Beantworten Sie nun einige Fragen zu Ihrer Person (in der du-Form). Beispiel: "Wie lange
lernst du schon Deutsch?" - "Seit .. Jahren / Monaten / Wochen / Tagen / Minuten". Beginnen
wir:
Wie lange lernst du schon Deutsch?
Est.: - Seit sieben Monaten
Band: - Wie lange bist du heute schon im Sprachlabor?
Est.: - Seit 20 Minuten
Band: - Wie lange studierst du schon an dieser Fakultt?
Est.: - Seit ein Jahr
Band: - Wie lange interessierst du dich schon fr Sprachen?
Est.: - Seit sieben Jahren
Band: - Wie lange interessierst du dich schon fr Sport?
Est.: - Seit zehn Jahren
Band: - pp) Beantworten Sie nun Fragen zu den Lndern, in denen Sie schon waren. Beispiel: "Wie oft
waren Sie schon in Deutschland?" - " Einmal / zweimal / dreimal / sehr oft / leider noch
nie". Beginnen wir:
Wie oft waren Sie schon in Deutschland?
Est.: - Leider noch nie
Band: - Wie oft waren Sie schon in England?
Est.: - Zweimal
Band: - Wie oft waren Sie schon in Frankreich?
Est.: - Einmal
Band: - Wie oft waren Sie schon in Marrokko?
981
Anexo II
Band: - Wie oft waren Sie schon in Portugal?

Band: - Wie oft waren Sie schon in sterreich?
Band: - Wie oft waren Sie schon in der Schweiz?
Band: - pp) Beantworten Sie nun Fragen zu den Lndern, in denen Sie schon waren. Beispiel: "Wie oft
waren Sie schon in Deutschland?" - " Einmal / zweimal / dreimal / sehr oft / leider noch
nie". Beginnen wir:
Wie oft waren Sie schon in Deutschland?
Band: - Wie oft waren Sie schon in England?
Est.: - Zweimal
Band: - Wie oft waren Sie schon in Frankreich?
Est.: - Einmal
Band: - Wie oft waren Sie schon in Marrokko?
Band: - Wie oft waren Sie schon in Portugal?
Band: - Wie oft waren Sie schon in sterreich?
Band: - Wie oft waren Sie schon in der Schweiz?
Band: - Danke!
982
Sesin 47 (28.04.98)
Prof.: - Also, guten Tag!, wieder. Susana, bitte... (dndole una tiza) du schreibst an der Tafel Punkt
drei: wir untersuchen den Text mit Hilfe des Wrterbuchs, ok?
Est.1: - (Se levanta y va a la pizarra a escribirlo)
Prof.: - Wir untersuchen... (dictando)
Est.1: - (Copia en la pizarra lo que le dicta el profesor)
Prof.: - ... den Text... mit Hilfe... des Wrterbuchs.
Est.1: - (Devuelve la tiza)
Prof.: - Danke dir! Also, bitte..., wir sind heute wieder beim Text vier..., und genau bei Punkt drei.
Punkt drei lautet (leyendo): Wir untersuchen den Text mit Hilfe des Wrterbuchs. Das
Problem ist folgendes: Der Text hat... 25 Wrter..., 25 Wrter..., ja? Viele Wrter...; und wir
haben nicht genug Zeit..., um alle Wrter durchzugehen..., um alle Wrter zu untersuchen, zu
analysieren. Dann... habe ich eine Auswahl gemacht..., ja? Ich habe gedacht, dass wir lieber
nicht alle Wrter analysieren, sondern einige Wrter..., einige Wrter; nicht alle, sondern nur
einige. Dafr habe ich hier, an der Tafel, geschrieben: Wir analysieren einige Wrter des
Textes mit Hilfe des Wrterbuchs (en el centro de la pizarra, bajo el ttulo del epgrafe
Textanalyse, de donde lee ahora lo que ha escrito), ja? Die Wrter sind: Eigentum und
Diebstahl im Titel; mein, in allen Versen; Hoden, im Vers 11; Knie, im Vers 12;
Scheide, im Vers 14; Schue, im Vers 19; Welt, im Vers 20; und Gehirn, im Vers 21.
Ja? Das sind die Wrter, die wir analysieren..., klar?
Ests.: - ...
Prof.: - Aber, letzte Woche haben wir die Wrter des Textes verteilt..., eh?, so dass jeder von euch
ein Wort analysieren sollte. Wer muss das Wort Eigentum analysieren? Wer hat das Wort
Eigentum analysiert?
Ests.: - ...
Prof.: - Wer hat bitte das Wort Eigentum?
Ests.: - ...
Prof.: - Keiner von euch? Keiner von euch?
Ests.: - ...
Prof.: - Und Diebstahl? Wer hat das Wort Diebstahl analysiert?
Ests.: - ...
Prof.: - Auch keiner? Keiner hat das Wort Diebstahl analysiert?
983
Anexo II
Ests.: - ...
Prof.: - Mal sehen, wer hat das Wort Eigentum analysiert?... Wer hat das Wort Eigentum schon
untersucht?
Ests.: - ...
Prof.: - Jos Mara, kennst du das Wort Eigentum?
Est.2: - Ehh..., mmm...; no! Ich habe das nicht verstanden!
Prof.: - Ja..., letzte Wochte, am Dienstag haben wir gesagt: Gut, wir verteilen die Wrter..., die Wrter
des Textes verteilen wir (explicndolo con gestos). Und ich habe dann die Namen der
Studenten gelesen...: Rodrguez Gonzlez..., ehh... Gehirn...; ehh..., Fernndez Gutirrez...
Welt...!, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und jetzt frage ich: Wer hat das Wort Eigentum analysiert?
Ests.: - ...
Prof.: - Keiner hat das Wort Eigentum...
Est.3: - Eigentum..., Fernando...
Prof.: - Ach so!, Fernando!... Der ist noch nicht da! Und Diebstahl?
Est.3: - Fernando
Prof.: - Fernando auch?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Dann machen wir weiter... und warten bis Fernando kommt, ja? Wer hat das Wort mein
analysiert?
Est.4: - Haar
Prof.: - Du hast mein Haar analysiert!
Est.4: - Haar (lo dice muy bajito, de modo que, aunque queda registrado en la grabacin, no fue
posiblemente odo por el profesor)
Prof.: - So, erzhle uns, mein, was ist mein? Als grammatische Kategorie...!
Est.4: - Ich... nein... (hace gestos de no comprender o no saber)
Prof.: - Du weiss nicht, was mein ist!
Est.4: - No..., mi...; Haar ist ein Substantiv...
Prof.: - Aber mein..., kann jemand mir sagen, was mein ist..., von grammatische Kategorie her? Ist
es ein Substantiv?
Est.5: - Ein possesiv Pronomen?
Prof.: - Ja, es ist ein Possessivpronomen... ne? Und hier steht es mit einem Substantiv, mit einem
984
Substantiv... Es ist hier nicht nur das mein..., sondern mein Haar (dando todo tipo de
explicaciones gestuales), Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Es gehrt zusammen : mein Haar..., meine Augen, meine Nase, mein Mund, mein
Hals..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Immer mit einem Substantiv; so, das ist ein possesives Adjektiv, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, mein ist ein possessives Adjektiv! Wie funktioniert mein? Wissen wir das? Wie
funktioniert mein? (diseando un cuadro de declinacin en la pizarra para su posterior
explicacin), wie funktioniert mein?
Ests.: - ...
Prof.: - Hier habe den Kasus auf Deutsch geschrieben: Nominativ..., Genitiv..., Dativ und... Akkusativ!
Ok? Und hier oben schreiben wir nun... mnnlich, weiblich und neutrum (acompandolos
de smbolos: %, &, i), ok?, maskulin, feminin und neutrum. Was ist mein hier? (por el
verso mein Haar)
Ests.: - ...
Prof.: - Im Text haben wir zwei Varianten..., zwei Varianten von diesem Adjektiv, zwei Varianten von
mein, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Welche zwei Varianten?
Est.6: - mein y
Prof.: - mein und...
Est.6: - ...und meine
Prof.: - Ja wohl: mein und meine! Und welcher Kasus ist es in mein Haar?
Ests.: - ...
Prof.: - Welcher Kasus ist das: Nominativ..., Genitiv..., Dativ oder Akkusativ?
Ests.: - Nominativ (no es contundente, pero si parece haber consenso)
Prof.: - Aha! Und in mein Kopf?
Ests.: - Nominativ
Prof.: - Auch Nominativ. Und in meine Augen?
Ests.: - Nominativ!
Prof.: - Auch Nominativ! Und in meine Nase?
985
Anexo II
Ests.: - Nominativ!
Prof.: - Auch! Und in mein Mund
Ests.: - Nominativ
Prof.: - Und in mein Hals?
Ests.: - Nominativ!
Prof.: - Immer Nominativ?
Ests.: - Ja..., immer... (entre los que responden, que no son todos).
Prof.: - Aha! Alle Wrter im Text stehen im Nominativ..., so dass wir das hier nicht brauchen (tachando
del cuadro los recuadros de los otros casos). Wir wissen nicht, wie mein in Akkusativ ist...,
oder wie mein in Dativ ist..., und in Genitiv auch nicht..., das alles brauchen wir noch nicht
(borrando definitivamente estos cuadros), ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Denn alle Wrter im Text stehen im Nominativ! Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also, jetzt wissen wir schon, dass mein und meine Nominative sind! Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, jetzt beginnen wir zu untersuchen, wie der Genus funktioniert, das heisst, was maskulin,
feminin oder neutrum ist. Klar?
Prof.: - So, was ist mein? Mnnlich, weiblich oder neutrum?
Est.7: - Mnnlich!
Prof.: - Ok!, mnnlich! (Escribiendo mein en el recuadro del nominativo masculino). Und weiblich?
Ests.: -...
Prof.: - Wie ist das weiblich?
Ests.: - ...
Prof.: - Zum Beispiel, wer hat das Wort Nase analysiert?
Prof.: - Aha!, Elena..., du hast das Wort Nase untersucht, oder?
Est.8: - (Asiente)
Prof.: - Und ist es Maskulinum, Femininum oder Neutrum?
Est.8: - Femininum
Prof.: - Femininum, ne? So, der Nase, die Nase oder das Nase?
Est.8: - Die...
986
Prof.: - Die Nase, sehr gut! Die Nase, weil Nase ein feminines Substantiv ist, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und ein feminines Substantiv braucht einen femininen Artikel, oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, auf Deutsch..., auf Deutsch, ein feminines Substantiv braucht einen femininen Artikel,
genauso wie, ein feminines Substantiv ein Possessivpronomen braucht... im Maskulinum, im
Femininum, oder im Neutrum?
Ests.: - ...
Prof.: - Ein feminines Substantiv..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ein feminines Substantiv, feminin, steht mit einem Possessivpronomen, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Maskulinum, Femininum, oder Neutrum?
Ests.: - Femininum
Prof.: - Natrlich. Ein feminines Substantiv braucht ein feminines Possessivpronomen! Klar?
Prof.: - Nase ist feminin, oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Die Nase. Nun, wie ist das feminine Possesivepronomen auf Deutsch?
Ests.: - Meine...
Prof.: - Mein oder meine?
Ests.: - Meine
Prof.: - Natrlich..., meine ist feminin (lo escribe en el recuadro de Nominativo femenino de la
pizarra). Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und neutrum?
Est.9: - Meine...
Prof.: - Meine?
Est.10: - Mein...
Est.11: - Meine...
Prof.: - Meine nicht...!, oder?
Est.10: - Mein...
Prof.: - Mein? Warum?
987
Anexo II
Est.10: - ...
Prof.: - Welches Wort hast du analysiert?
Est.10: - Haar
Prof.: - Und welchen Genus hat Haar?
Est.10: - Neutrum!
Prof.: - Aha! Haar (al grupo) ist neutrum..., das Haar, und das Possessivpronomen fr Haar ist...
Est.10: - Mein...
Prof.: - Mein..., mein Haar; so, mein (escribindolo en el recuadro correspondiente) ist Neutrum
auch. Klar?
Ests.: - (Asienten, al tiempo que van tomando nota de lo que se explica)
Prof.: - Jetzt haben wir die Possessivpronomen im Singular, die gehen so: Maskulinum, mein;
Femininum, meine; und Neutrum, mein. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Was ist mit Augen?
Ests.: - ...
Prof.: - Wer hat das Wort Augen analysiert?
Prof.: - Ist das Wort Auge..., Vorsicht!, das Wort Auge, ist es maskulin, feminin oder neutrum?
Est.12: - Neutrum!
Prof.: - So: der, die oder das?
Est.12: - Das
Prof.: - Das Auge! Ok! Und hier steht aber nicht mein Auge, sondern... (suspende la oracin para
que el alumno responda)
Est.12: - Plural
Prof.: - Genau, hier ist es meine Augen, Plural. So, Plural ist es meine (anotndolo en el recuadro
libre que quedaba), und zwar fr maskulin, feminin und neutrum..., meine; Plural gibt es nur eine
Form, die, meine. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Plural ist immer meine. Verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Plural mnnlich, meine; Plural weiblich, meine; Plural neutrum, meine. Es ist immer das
gleiche, immer meine...
Est.13: - Alle Kasus?
988
Prof.: - Ne..., in allen Kasus nicht! Im Nominativ...; Akkusativ, Genitiv oder Dativ haben wir in Text
kein Wort, ja? So, das kannst du momentan vergessen; das ist ja momentan nicht wichtig, nicht
interessant, gel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Momentan beschftigen wir uns nur mit dem Nominativ. Nominativ maskulin, mein; Nominativ
feminin, meine; Nominativ neutrum, mein; und Nominativ Plural, egal ob maskulin, feminin
oder neutrum, immer meine. Kapiert?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - (De nuevo en la pizarra, con el cuadro trazado) Der, die, das...; Plural, die. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Der Artikel im Plural ist immer die in Nominativ, ja? So ist es auch logischerweise fr die
Possessivpronomen, meine (enfatizando la -e final). Verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Wie wre das fr die zweite Person?
Ests.: - ...
Prof.: - Fr die zweite Person? (Al grupo)
Est.14: - Dein?
Prof.: - Natrlich, dein? (incitando a completar el cuadro ahora en el femenino)
Est.14: - deine...
Prof.: - deine...
Est.14: - dein... (para el neutro)
Prof.: - dein
Est.14: - deine (para el plural)
Prof.: - deine! Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und fr die dritte Person maskulin?
Ests.: - ...
Prof.: - Fr die dritte Person maskulin?
Est.14: - sein
Prof.: - sein (anotndolo en el cuadro del masculino)..., Maricarmen? (sealando ahora el cuadro del
femenino)
Est.15: - seine?
Prof.: - seine (en el femenino), Victoria? (por el neutro)
989
Anexo II
Est.16: - sein
Prof.: - sein (lo anota). Carmen Mara?
Est.17: - seine!
Prof.: - seine! Natrlich (al tiempo que anota en el cuadro del plural). Zum Beispiel, vom Wort Haus,
ist es maskulin, feminin, oder neutrum?
Ests.: - ...
Prof.: - Haus..., der Haus, die Haus oder das Haus?
Est.18: - Das Haus...
Prof.: - Das Haus, oder? Neutrum..., das Haus. So das ich mein Haus (sealando la columna del
neutro) sage fr mich..., dein Haus sage ich fr dich (sealando a un alumno), und sein Haus
sage ich fr das Haus von... Jose (sealndolo), zum Beispiel..., ja? Nicht fr das Haus von
Mara (sealndola), denn hier..., in der dritten Person mssen wir wieder einen Unterschied
zwischen maskulin und feminin machen..., ja? So dass, wenn es das Haus von Jose ist, dann
sage ich sein Haus, aber..., aber..., wenn es das Haus von Mara ist, dann sage ich nicht sein
Haus, sondern ihr Haus, ihr Haus... ihr ist das Possessivpronomen fr die dritte Person
feminin. Ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Und es wre... (sealando al cuadro del masculino y esperando respuesta...)?
Est.19: - ihr
Prof.: - ihr..., natrlich... (y seala al del femenino)
Est.19: - ihre...
Prof.: - ihre (seala ahora al neutro)
Est.19: - ihr
Prof.: - ihr, sehr gut (y seala por fin al plural)
Est.19: - ihre
Prof.: - ihre..., Prima! Verstanden?
Ests.: - ... (hacen gestos que dan a entender que es complicado)
Prof.: - Das ist eben nicht einfach, das weiss ich schon! Aber das ist eben Deutsch..., Ok...? nicht
Englisch...! Englisch ist ein Kinderspiel, oder? Englisch ist nicht kompliziert..., aber Deutsch ist
eine echt komplizierte Sprache, oder?
Ests.: - (Ren, entendiendo la broma)
Ests.: - Alles klar! (Asienten)
990
Prof.: - Ehh, so, jetzt schreiben wir das so (escribe el mismo en la pizarra al tiempo que resume lo que
han venido explicando): Mein ist ein Possessivpronomen fr die erste Person Singular, und
es steht mit dem Genus des Substantivs: mein fr die maskulinen und neutrum Substantive im
Singular; und meine fr die femininen Substantive im Singular und fr den Plural. Klar?
Ests.: - (Asienten y copian mientras el profesor repasa lo explicado una ltima vez)
Prof.: - Es geht immer mit dem Genus des Substantivs. So, wenn das Substantiv mnnlich ist, dann
haben wir ein mein. Wenn der Genus des Substantivs weiblich ist..., zum Beispiel, Nase,
weiblich, feminin, dann haben wir meine (enfatizando la -e final), meine Nase. Wenn das
Wort ist neutrum, zum Beispiel Haar, das Haar..., dann haben wir mein, mein Haar.
Wenn das Wort ist Plural, zum Beispiel Augen, dann meine, meine Augen, Plural...
Verstanden, Carmen Mara?
Est.17: - (Asiente)
Prof.: - Ja? Leticia?
Est.18: - (Asiente)
Prof.: - Hast du das verstanden? Pedro Pablo?
Est.19: - (Asiente)
Prof.: - Das ist ja auch nicht so kompliziert, oder?
Ests.: - ...
Prof.: - Gut! Jetzt haben wir mein: Mein ist ein possesives Adjektiv (leyendo de la pizarra lo que
ha escrito y los estudiantes estn copiando an) fr die erste Person Singular, und es
funktioniert mit dem Genus des Substantivs: mein fr die maskuline und neutrale Substantive
Singular; und meine fr die feminine Substantive Singular und fr alle Plural. Machen wir nun
weiter... Wer hat das Wort Hoden analysiert?
Prof.: - Du hast Hoden analysiert, ja?
Est.20: - (Asiente)
Prof.: - Gut! Hoden ist ein gutes Wort... Sole, bitte!
Est.20: - Hoden ist ein Substantiv... (leyendo de su papel con voz alta y clara). Es ist mnnlich
[manli]...
Prof.: - Mnnlich (corrigiendo)
Est.20: - ...mnnlich (repite). Hoden sind genitalen [xenitalen] Apparat...
Prof.: - Die Genitalien
Est.20: - Genitalien (repite)
991
Anexo II
Prof.: - Die Hoden sind die Genitalien

Est.20: - ...die produzen..., produzien (produtNsien)...
Prof.: - produzieren...
Est.20: - produzieren (repitiendo segn la correccin)... Spermata (espermat)
Prof.: - Sperma!
Est.20: - Sperma
Prof.: - ... die produzieren Sperma
Est.20: - ... die produzieren Sperma
Prof.: - Sehr gut! Und ein Synonym hast du auch?
Est.20: - Eier (entre risas)
Prof.: - Ja..., das sagen wir auf Spanisch auch, oder? Die Eier..., ja?
Ests.: - (Ren y asienten entre comentarios)
Prof.: - Gut..., schreibe das bitte an der Tafel (dndole una tiza)
Est.20: - (Se levanta y va a la pizarra a escribir lo que ha dicho)
Prof.: - Bitte..., noch nicht schreiben! (Al grupo que se dispone enseguida a copiar de la pizarra) Noch
nicht schreiben, denn das mssen wir noch korrigieren, Ok?
Ests.: - (Asienten y contienen sus ganas de copiar)
Prof.: - Wer hat bitte das Wort Glied analysiert?
Est.20: - Yo (Se anuncia de nuevo desde la pizarra)
Prof.: - Du auch?
Est.20: - (Asiente)
Prof.: - Ach, du scheie!
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Entschuldigung! Na gut! Dann korrigieren wir das schnell! Hoden ist ein Substantiv... (leyendo
de la pizarra) ... und es ist mnnlich, der Hoden..., ja? Aber hier im Text, im Text ist es
Plural..., ja? Weil im Text... meine Hoden steht. So im Singular ist es der Hoden, aber im
Plural ist es auch Hoden, die Hoden..., meine (enfatizando la -e final) Hoden. Klar?
Ests.: - Klar! (Asienten)
Prof.: - Man hat immer zwei Hoden..., die Hoden. Plural. Gut! Das ist jetzt richtig... (por lo que la
alumna escribe en la pizarra); danke dir. So, Sole sagt Hoden ist ein Substantiv und es ist
mnnlich, der Hoden. Hoden sind Genitalien die produzieren Spermata. Eier ist ein Synonym.
Ja?... die Eier. Verstehen wir Eier?
Ests.: - (Asienten)
992
Prof.: - Alle? Mm? Ich meine es hier nicht metaphorisch, sondern normalen Eier, zu essen..., oder um
eine Omelette zu kochen..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Hier hat Sole nicht gesagt, das Hoden im Text in Plural steht...; Hoden steht im Text in
Plural. Das mssen wir sagen..., ja? (Indicando algn lugar del texto escrito por la estudiante
donde debiera aparecer que la palabra es plural)
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Aber du hast auch das Wort Glied analysiert. Was ist Glied?
Est.20: - Glied ist ein Substantiv; und es ist neutrum. ein Glied ist eine... Spitze [paits]..., Spitze
[paits]?
Prof.: - Spitze? (corrigiendo con ciertas dudas)
Est.20: - Spitze (repite la pronunciacin correcta)... von... Krper [korp]...
Prof.: - Eine Spitze? (incitndola a repetir lo ltimo)
Est.20: - ...von Krper [korp]?
Prof.: - ...vom Krper (corrigiendo)
Est.20: - vom Krper (repite). Beispiel: Arme..., Kopf
Prof.: - Zum Beispiel: die Arme...
Est.20: - Kopf...
Prof.: - ... der Kopf..., die Beine...
Est.20: - Das mnnlich Glied ist ein Wortbildung... von Glied.
Prof.: - Aber hier im Text..., dieses Glied ist nicht so ein Glied des Krpers..., es ist hier das Glied...,
das mnnliche Glied..., von Mnnern, ja?
Est.20: - (Asiente)
Prof.: - So, habt ihr das schon geschrieben? (A los estudiantes de la clase, por el texto que qued en
la pizarra sobre la palabra anterior), habt ihr das schon geschrieben?
Ests.: - (Asienten y niegan indistintamente)
Prof.: - Ja?..., nein?... komm! Schnell!
Ests.: - (Se apresuran a escribir)
Est.21: - Paco...
Prof.: - Ja!
Est.21: - Hoden ist der Hoden?, die Hoden
Prof.: - Singular ist der Hoden, und Plural die Hoden
Est.21: - Hoden ist Singular? Plural...! no?
993
Anexo II
Prof.: - Hoden ist eigentlich Plural, aber wenn du nach dem Singular suchst..., im Wrterbuch, es ist
nicht ganz klar! Manchmal kommt im Wrterbuch als maskulin, zum Beispiel in meinem Collins
steht der Hoden, Singular. Aber in einem Vox, oder in einem Langenscheidt steht Singular
der Hoden, Plural die Hoden. Das Problem ist das Hoden ein Wort ist, das man
normalerweise nur im Plural benutzt..., man sagt das immer im Plural, denn alle Wesen..., alle
mnnliche Wesen... haben zwei Hoden..., ja?
Est.21: - Danke
Prof.: - Gut! Ist das fertig? (Por el texto). Knnen wir weiter machen?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, Sole... (le da la tiza)
Est.20: - (Empieza a escribir aprovechando las frases que hubiera escrito con anterioridad y borrando
slo aquellas palabras que ahora ha de cambiar)
Prof.: - Sehr gut! (Por el aprovechamiento del texto). Also, wer hat das Wort Scheide analysiert?...
Ests.: - ...
Prof.: - Bitte noch nicht schreiben..., das mssen wir auch noch korrigieren. Nun, Scheide, wer hat
Scheide analysiert?
Ests.: - ...
Prof.: - Scheide? Kein Mensch hat Scheide analysiert?
Est.22: - Ahh, yo... (al tiempo que levanta la mano)
Prof.: - Fernandi! Scheide, was ist Scheide
Est.22: - Scheide ist eine Substantiv...
Prof.: - Bitte (al resto de los estudiantes), jetzt hren wir gut zu..., jetzt hren wir gut zu (haciendo
gestos), denn wir werden nicht weiter an der Tafel schreiben, Ok? Wir schreiben das direkt!
Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Bitte, Fernandi! Scheide...
Est.22: - Scheide ist eine Substantiv...
Prof.: - Scheide ist ein Substantiv...
Est.22: - ... Substantiv..., und es ist weiblich [veibli]
Prof.: - Und es ist...
Est.22: - weiblich [veibli]
Prof.: - Und es ist weiblich (corrigiendo)
Est.22: - weiblich (corrige). Die Vagina [vaxina] ist ein Synonym...
994
Prof.: - Die Vagina... (corrigiendo)

Est.22: - Die Vagina (repite)...
Prof.: - ... ist ein Synonym.
Est.22: - Synonym
Prof.: - Die Vagina ist ein Synonym. Ja? Die Scheide.
Est.22: - Wortbildung..., ehhh..., no he encontrado ninguno
Prof.: - Brauchst du auch nicht..., keine Wortbildung. Fertig! Die Vagina ist ein Synonym fr
Scheide, fertig! Wir verstehen alle, was die Scheide ist, oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Fragen? Keine Frage zu Scheide?
Ests.: - ...
Prof.: - Ok. Also, nun, wer hat das Wort Schuhe untersucht?..., Schuhe..., Schuhe?
Prof.: - Du hast dieses Wort, ja?
Est.23: - Schuhe ist ein Substantiv...
Prof.: - Schuhe ist ein Substantiv..., bitte noch nicht schreiben (por los que estn ya copiando lo que
aparece en la pizarra sobre Glied). Das mssen wir noch korrigieren, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und Schuhe betrachten wir jetzt direkt, das werden wir nicht an der Tafel zeigen. So, bitte,
achten!, ok? Schuhe ist ein Substantiv, Silvia...
Est.23: - Er ist mnnlich... [manli]
Prof.: - Mnnlich..., mnnlich
Est.23: - ...mnnlich (repite)
Prof.: - Der Schuh, ja? Aber hier im Text...
Est.23: - Plural
Prof.: - ist das Plural. Richtig, die Schuhe, ja? Plural, meine Schuhe
Est.23: - Ehh..., der Fu... Fuver..., Fuver... (re nerviosa), Fuverkleid, Fuverkl...
Prof.: - Fuverkleidung
Est.23: - Fuverkleidung
Prof.: - Fuverkleidung
Est.23: - Fuverkleidung... ist ein Synonym [sinonim]
Prof.: - Fuverkleidung ist ein... Synonym (corrigiendo)
Est.23: - Synonym.
995
Anexo II
Prof.: - Fuverkleidung ist ein Synonym. Gut, aber was sind Kleider?... Das hier sind Kleider
(mostrando diferentes ropas suyas y de otros estudiantes), ja? Kleider! Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und die Kleider fr die Fe sind die Schuhe..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Die Schuhe sind..., die Kleider fr die Fe. Verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das hier..., das hier (por unas prendas de la percha) sind auch Kleider, ja? Die sind fr die
Arme..., fr den Rumpf... (mostrando las partes del cuerpo que menciona)... Und die Hosen...
die Hosen (tocando y mostrando los suyos) sind Kleider fr die Beine..., die sind
Beinverkleidungen..., Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So..., die Schuhe sind Fuverkleidungen..., die Kleidung fr die Fe...! (haciendo gestos).
Gut! Noch etwas, Silvia?
Est.23: - Ehhh...., Schuhmacher [umaxer]
Prof.: - Schuhmacher (corrigiendo la pronunciacin)
Est.23: - Schuhmacher (repite)..., Schuhmacher..., ehh..., ist eine Wortbildung..., ehh..., mit Schuh.
Prof.: - Schuhmacher (escribindola en la pizarra) ist eine Wortbildung mit Schuh!, aha...!
Schuhmacher! Verstehen wir Schuhmacher?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Nein? Macht bitte eine Hypothese..., denn es ist ja nicht sehr kompliziert: ihr habt eine
Wortbildung..., ihr wit ja, was Schuh bedeutet... und ihr versteht auch das Verb machen,
oder?
Ests.: - ...
Prof.: - Vanesa (que estaba asintiendo), bitte!
Est.24: - (muestra sorpresa)
Prof.: - Deine Hypothese zur Bedeutung der Wortbildung Schuh...-macher
Est.24: - Ehhh..., eine Person..., ehh...,
Prof.: - Eine Person..., die...
Est.24: - Ehhh..., eine Person..., die...
Prof.: - Was macht diese Person?
Est.24: - Schuh!
Prof.: - Natrlich! Schuhe! Eine Person, die Schuhe macht..., eine Person, die Schuhe macht, oder,
996
die Schuhe repariert!... Ok?

Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ein Schuhmacher! Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Momentchen...! Ich korrigiere jetzt das hier (por lo que hay en la pizarra), denn Sole wartet
immer noch auf mich...: Glied ist eine Spitze... von..., eine Spitze des Krpers...
(corrigiendo) Zum Beispiel... (dictando) Krper (a la alumna que corrige en su escrito). Zum
Beispiel..., das ist e..., e, e... Zum Beispiel: Arme..., Beine..., Kopf...; Mnnliches Glied...,
mnnliches Glied..., ach so! mnnliches Glied ist eine Wortbildung...; ok! Nur ein Punkt
brauchst du hier (sealando el lugar de la separacin de las frases). Ok! Ein Glied nr fr
Mnner..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ok! Danke dir, Sole! Ist das jetzt verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und Schuhe?
Ests.: - (Asienten)
Ests.: - ...
Prof.: - Ok! Welt...; Welt hast du auch, oder? Silvia?
Est.23: - (Asiente)
Prof.: - Und Gehirn auch?
Est.23: - (Asiente)
Prof.: - Ok! Erklrt uns bitte diese Wrter...: Welt
Est.23: - Ehhh..., Welt ist ein..., ein Substantiv!
Prof.: - Welt ist ein Substantiv!
Est.23: - Sie... ist weiblich!
Prof.: - Die Welt!
Est.23: - Die Welt. Die Erde..., ich denke..., ist ein Synonym.
Prof.: - Die Erde... (la escribe en la pizarra) ist ein Synonym, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Die Erde..., der Planet Erde...
Est.23: - Und..., ehhh..., Welt-..., Welt-all..., ehh..., ist eine Wortbildung mit Welt
Prof.: - Welt-...? (sugiriendo la repeticin de la palabra, que no ha comprendido)
997
Anexo II
Est.23: - Weltall
Prof.: - Weltall?
Est.23: - (Asiente) Weltall (enfatizando ahora la -l final)
Prof.: - Achso! Weltall, mit doppel l, ja?
Est.23: - Aha!
Prof.: - Welt...-all (escribindola en la pizarra). Weltall ist eine Wortbildung mit Welt..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Alles, was es in der Welt gibt...; es bedeutet Univers, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Gehirn, was ist Gehirn
Est.23: - Es ist... kompliziert!
Prof.: - Ja! Gehirn ist ein bisschen kompliziert. So bitte, aufpassen!
Est.23: - Gehirn ist ein Substantiv
Prof.: - Es ist auch ein Substantiv...
Est.23: - Es ist neutrum
Prof.: - Neutrum!
Est.23: - Das Gehirn
Prof.: - Das Gehirn, sehr gut!
Est.23: - Ich habe..., ehh..., keine Synonym
Prof.: - Kein Synonym...
Est.23: - Ehhh...., ehh..., es ist..., ehh..., Beispiel... you..., du...
Prof.: - Zum Beispiel, ich!
Est.23: - Zum Beispiel, ehh..., du..., du... (dirigindose al profesor), ehh..., denken..., denken...,
denkst..., ehh..., mit... dein..., Gehirn!
Prof.: - Super! Du denkst..., also, du meinst man denkt...; auf Deutsch sagt man fr impersonale Stze
nicht du, sondern man; und das ist nicht die zweite Person, sondern die dritte Person
Singular...; also, man denkt..., ja?
Est.23: - Man denkt...
Prof.: - Genau..., man denkt...
Est.23: - mit...
Prof.: - mit dem Gehirn
Est.23: - dem Gehirn
Prof.: - Man denkt mit dem Gehirn (tocndose la sien, para indicar lo que expresa). Du (dirigindose
998
a la estudiante) denkst mit deinem Gehirn, ja?

Est.23: - (Asiente)
Prof.: - Aber man... (refirindose a todo el grupo) denkt mit dem Gehirn, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Unsere Gedanken..., unsere Ideen... unsere Sprache... kommt aus dem Gehirn... ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist nicht der Kopf, Vorsicht! Das ist nicht der Kopf, was wir mit Gehirn meinen, sondern
das was drinnen ist..., das Gehirn..., kapiert?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Manchmal ist es leer! Das ist das Problem...; gut! Hast du irgendeine Wortbildung, Silvia?
Est.23: - Mmm..., Gehirnkrank!
Prof.: - Gehirnkrank..., ja! Eine Person, deren Gehirn nicht richtig funktioniert..., ja?
Ests.: - (Asienten sonrientes)
Prof.: - Ein Gehirnkranker; Krank, nicht gesund. Ok! Fragen?
Ests.: - ...
Prof.: - Keine Frage? Dann kommen wir zum Punkt vier (dndole la tiza a un estudiante que se levanta
y se dirige al margen izquierdo de la pizarra, donde ha de escribir el enunciado del punto en
cuestin).
Prof.: - Punkt vier..., wir untersuchen das Thema des Textes...
Est.1: - (Escribe en la pizarra el enunciado en cuestin)
Prof.: - Elena, bitte...; du bist ja heute ganz... stil (con gestos), warum? Hast du Probleme?
Est.1: - Nein!
Prof.: - Ok! So, erstmal Ideen...! Danke (al estudiante que ha escrito el punto cuarto)...: Wir
untersuchen das Thema des Textes ist das richtig?
Est.2: - (Se levanta, siendo l mismo quien ha escrito los errores y corrige...)
Prof.: - Genau..., Thema..., mit h; und des Textes..., genau, so... mit s, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Denn es ist hier Genitiv! Oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Danke dir! (Al estudiante que se sienta definitivamente) So, Elena, sage mir bitte, erstmal, was
du im Text findest..., objektiv..., ja?
Est.2: - (Asiente)
999
Anexo II
Prof.: - Damit gibst du mir das Thema des Textes...; und dann machst du Hypothesen zu Ideen des
Textes..., die Ideen, die du zum Thema im Text findest, was du zum Thema denkst, oder was
du denkst, was der Dichter denkt..., ok?
Est.2: - ...
Prof.: - Die Intentio-auctoris..., ja? (Lo escribe en la pizarra) Was will der Dichter mit dem Text...,
deine eigene Interpretation, was du zum Thema des Textes denkst, ja?
Est.2: - Das Thema des Textes... ist... das..., das..., das... ge...-, das... dar?
Prof.: - Geben...
Est.2: - Das Geben... in der... in der... aus human (con pronunciacin inglesa)..., human corpore?
Prof.: - Wie bitte?
Est.2: - ...
Prof.: - ... aus der was?
Est.2: - human corpore
Prof.: - menschlichen Krper!
Est.2: - menschlich...
Prof.: - Krper...
Est.2: - Krper
Prof.: - aus dem menschlichen Krper
Est.2: - aus dem menschliche
Prof.: - -nnn...!
Est.2: - nnn..., menschlichen...
Prof.: - Krper
Est.2: - Eso (empieza a reirse)...
Prof.: - Das Geben des menschlichen Krpers..., also
Prof.: - Ja!
Est.3: - Die Struktur? (Por el orden de anlisis del texto, donde la estructura vena precediendo al tema)
Prof.: - Ja..., ich habe mich vertan..., aber das macht ja nichts. Heute machen wir das anders, heute
machen wir zuerst das Thema, und danach untersuchen wir die Struktur, ok?
Est.3: - Ok!
Prof.: - Also, Elena...: Zuerst sammeln wir viele Ideen, aber diese Ideen sind nicht die Textauslegung,
diese Ideen zum Thema sind objektiv! Ok?
Ests.: - (Asienten)
1000
Prof.: - So, gibt mir bitte mit einem Wort, oder zwei..., aber ganz kurz..., gibt mir bitte Ideen ber das
Thema des Textes: Was ist das Thema des Textes?
Ests.: - ...
Prof.: - Diese Frage ist nicht nur fr Elena, ja? Sondern fr alle Studenten...
Est.4: - Paco..., kann sein sein Leben?
Prof.: - Das Leben von Gerhard Rhm! (Escribe en la pizarra) Obwohl, ich wrde das anders sagen...,
denn er beschreibt nicht was er gemacht hat..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Sein Leben zeigt er nicht... er zeigt was er ist..., oder was er hat...; ich wrde das hier so sagen:
Thema des Textes..., fr Helena Gmez, ist es Gerhard Rhm, was er hat... oder was er ist!
Ja?
Est.4: - (Asiente)
Prof.: - Fr dich ist das Thema des Textes ein Selbsportrt, eine Autobiographie, also, der Dichter
des Textes ist Gerhard Rhm..., und deshalb ist das Thema Gerhard Rhm. Hier im Text
steht..., deiner Meinung nach, was Gerhard Rhm ist oder was Gerhard Rhm hat..., richtig?
Est.4: - O las dos...
Prof.: - Oder beides..., genau. Aber... ist man was er hat?
Ests.: - ...
Prof.: - Verstehst du, was ich meine? Hast du das nicht verstanden?
Est.5: - Nein
Prof.: - Helena hat gesagt: Das Thema des Textes ist Gerhard Rhm. Gerhard Rhm macht eine
Darstellung..., eine Beschreibung (escribe la palabra en el margen derecho de la pizarra)...,
Beschreibung?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - So was wie eine deskriptive Struktur, ja? Eine Beschreibung!
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gerhard Rhm macht eine Beschreibung von Gerhard Rhm. Aber wie schreibt man ein
Selbstportrt..., eine Selbstbeschreibung? Man beschreibt..., man beschreibt (sealando a la
palabra recien escrita), man beschreibt, wie er ist? Und wie beschreibt man, wie er ist? Sehr
einfach! Man beschreibt, was er hat! Dann mssen wir uns fragen: Intentio auctoris? Ist das
eine Kritik..., oder ist das ganz neutral gemeint?
Est.6: - Neutral
Prof.: - Neutral! Und bist du einverstanden?
1001
Anexo II
Est.6: - ...
Prof.: - Jetzt musst du deine Meinung uernn. Denkst du auch, dass Ich bin (escribindolo en la
pizarra) ist gleich (con el smbolo =) Ich habe (escribindolo al otro lado del smbolo como
si de una operacin matemtica se tratara)...? Denkst du auch, dass man ist was er hat?
Est.6: - ...
Prof.: - Elena..., wer bist du?
Est.2: - ...
Prof.: - Wer bist du...? Ich frage dich jetzt, wer du bist...: Wer bist du?
Est.2: - Eine Frau...
Prof.: - Ahh ja...; Eine Frau..., was noch...
Est.2: - ...
Prof.: - Ich mchte wissen, wer du bist! Wer bist du? Du bist eine Frau..., was noch?
Est.2: - Elena
Prof.: - Dein Name ist Elena...; so, du identifizierst dich..., dein Name ist Elena..., du bist eine Frau, dein
Name ist Elena..., was noch?
Est.2: - Ich..., ehh..., eh...,
Prof.: - Du...
Est.2: - estudio Filologa inglesa (lo dice rindose por tener que utilizar el espaol)
Prof.: - Du studierst an der Universitt, ja?
Est.2: - (Asiente, todava entre risas)
Prof.: - Und du studierst Anglistik..., ja?
Est.2: - (Asiente)
Prof.: - So..., was du mir gesagt hast..., hat bisher nichts zut tun mit dem, was du hast..., ich weiss nicht
was du hast? Wenn du mich fragst, dann sage ich dir wie ich heisse, und was ich mache, wo
ich arbeite, ob ich eine Familie habe, und so weiter..., ja? Ich reise viel, ich bin so alt..., ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber ich sage nicht ich habe einen Kopf..., ich habe zwei Augen..., ich habe Ohren..., ich habe
einen Mund...
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Ja?...
Ests.: - (Asienten)
Est.4: - Aber... er sagen...
Prof.: - Er sagt...
1002
Est.4: - Er sagt mein Kopf..., meine Ohren..., meine Frau

Prof.: - Ok! Das kann richtig sein, Elena; ich frage nur! Du musst daran denken, dass das poetische
ich... das dichterische ich nicht unbedingt der Dichter ist..., ja? Im Text gibt es immer eine
Stimme, eine Person die spricht..., aber diese Person kann andere Personen schaffen..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Cervantes hat Don Quixotte geschrieben... und was Sancho Panza sagte, ist nicht immer das,
was Cervantes denkt..., oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Es gibt immer einen Dichter..., und es gibt immer ein poetisches ich..., aber diese Identifikation
ist nicht immer obligatorisch, ok? (Escribe en la pizarra segn el sistema de la ecuacin anterior:
Dichter = poetisches ich / Dichter =/ poetisches ich). Ist das nun klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist nur meine Meinung, meine Idee..., ja? Das heisst nicht, dass die Meinung von Elena
falsch ist...; sie hat nur ihre eigene Meinung... ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also, es kann sein, dass das, was Helena meint, auch richtig ist. Nur, warum sagt er in der Mitte
des Textes meine Scheide, wenn er ein Mann ist? Denn ein Mann..., ein Mann hat keine
Scheide, oder?...
Ests.: - ...
Prof.: - Und, wenn er nur die Teile... des Krpers, die Teile seines Krpers, des Krpers von Gerhard
Rhm meint..., oder wenn er nur... Teile des Krpers..., ehh..., Teile des menschlichen Krpers
meint..., wenn es so ist, ehh..., warum sagt er meine Schuhe?
Ests.: - ...
Prof.: - Weil die Schuhe kein Teil des Krpers sind, oder?... Warum, warum, warum?
Ests.: - ...
Prof.: - Versteht ihr, was ich meine?
Ests.: - ...
Prof.: - ... Ehhh... Warum die Scheide? Und warum die Schuhe? Warum die Welt?
Est.4: - Warum meine Frau?
Prof.: - Genau..., das ist die Frage! Und warum das Gehirn?
Est.4: - Aber warum?
Prof.: - Ja, das mt du antworten..., ich nicht! Ich bin der Lehrer!
Ests.: - (Ren)
1003
Anexo II
Prof.: - Ihr msst denken..., warum immer mein, mein, mein, mein, mein...?
Est.7: - Eigentum?
Prof.: - Genau! Das ist ja wichtig..., der Titel...; den Titel knnen wir nicht vergessen..., der Titel gibt
uns einen Schlssel zur Auslegung, zur Interpretation des Textes...: Eigentum ist Diebstahl; So,
Eigentum kann auch das Thema des Textes sein, ja? (Escribiendo la palabra Eigentum en
el asociograma de la pizarra) Verstehen wir Eigentum...? Eigentum?
Ests.: - Ja..., nein... (unos asienten y otros niegan)
Prof.: - Nein? Fernando (uno de los que asienten), kannst du bitte Eigentum auf Deutsch erklren?
Est.8: - Der Kuli ist mein Eigentum...
Prof.: - Richtig! Der Kuli ist sein Eigentum, ja? Diese Papiere sind mein Eigentum, ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Alles, was ich habe, ist mein Eigentum...; was ich habe, ist mein Eigentum. Alles, was ich habe,
ist mein Eigentum! Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut, was ist nun Diebstahl?
Est.8: - Ich..., ich..., ehh..., wenn ich... ich..., ehhh... (hace gestos de coger el bolgrafo de la mesa de
forma ilcita)
Prof.: - Genau das..., wenn ich deinen Kuli fr mich nehme, ja? (Repite el gesto del alumno de llevarse
el bolgrafo)
Ests.: - (Ren)
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Eigentum, was mir gehrt..., alles was ich habe; Diebstahl, was mir nicht gehrt und ich
nehme, was ich nicht habe und ich nehme...; denkt mal an Mario Conde und das Geld
(haciendo gestos con los dedos), das er aus Banesto genommen hat, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist Diebstahl! Verstanden? Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Wir haben das Eigentum und das ist das Gegenteil von Diebstahl (escribe en la pizarra:
Eigentum / Diebstahl), aber im Text haben wir einen Titel, wo die Wrter miteinander
identifiziert sind, so dass er sagt Eigentum ist (enfatizando la cpula) Diebstahl (y borra la
barra separadora de las dos palabras sustituyndolas por un smbolo de igualdad, de modo que
queda en la pizarra Eigentum = Diebstahl). Das ist ein Widerspruch, oder?
1004
Ests.: - ...
Prof.: - Ist das nicht ein Gegensatz? Ein Widerspruch (lo escribe en la pizarra), Widerspruch?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Wenn etwas nicht logisch ist? Zum Beispiel: Eigentum ist das Gegenteil von Diebstahl...;
Eigentum ist das Gegenteil von Diebstahl, das Antonym, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - ... aber im Text kommen sie als Synonyme, oder? Eigentum ist (enfatizando de nuevo)
Diebstahl (seala el smbolo = de la pizarra), ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Warum? was soll das?
Ests.: - ...
Prof.: - Habt ihr die Frage verstanden?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Z.B., wenn ich sage... Mann (escribindolo) ist (acompandolo del smbolo =) Mann,
oder Frau ist Frau (haciendo lo propio) ist das logisch, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber man kann nicht sagen Mann ist Frau (modificando lo escrito) oder Montag ist
Mittwoch, denn es ist ja nicht mehr logisch, oder? Das geht nicht...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, im Text haben wir Eigentum ist Diebstahl, und das stimmt nicht: Eigentum ist
Eigentum und Diebstahl ist Diebstahl. Der Titel, der Titel des Textes ist schon
problematisch.
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Dann, im Text finden wir auch mein, mein, mein, mein..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und damit kommen auch Teile des Krpers mit denen ich etwas machen kann: Mein Haar,
ich kann zum Friseur gehen..., Friseur?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Llongueras ist ein Friseur, oder Niko, hier in Cdiz..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ich kann zum Friseur gehen und etwas mit meinem Haar machen..., was ich will, denn das ist
mein (enfatizndolo) Haar, ja?
Ests.: - (Asienten)
1005
Anexo II
Prof.: - Ich kann das kurz abschneiden..., oder lange Haare haben..., oder grn farben..., oder blau...
das ist nur mein (enfatizndolo) Problem, weil es mein (enfatizndolo de nuevo) Haar ist. Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Darf ich das auch mit meiner Frau machen? Ist meine Frau das Gleiche wie mein Bein, mein
Haar...? Darf ich mit meiner Frau machen, was ich wil...? Warum nicht? Und dann, warum
meine Scheide, wenn Rhm ein Mann ist? Und warum kommt hier auch meine Welt? Und
mein Gehirn? meine Schuhe?... Das sind alle wichtige Fragen zum Thema des Textes...
Denkt bitte gut darber nach (con gestos) zu Hause, damit wir nchste Woche das Thema des
Textes analysieren, Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ok, ich danke euch. Tschss! Tschss!...
1006
Sesin 48 (04.05.98)
Prof.: - Guten Tag, beginnen wir..., beginnen wir..., bitte! Entschuldigung..., wir beginnen heute mit
dem... Wo sind wir letzte Woche geblieben? Wo sind wir letzte Woche geblieben? Beim
Punkt...?
Ests.: - Vier...
Prof.: - Vier..., Punkt vier... (dndole la tiza a un alumno que sale y escribe en la pizarra: Punkt 4: Wir
untersuchen die Struktur des Textes)... Also, hat der Text einen Titel? Ja oder nein?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Wie heit er...? Wie heit der Text?
Est.1: - Ehh... Eigentum ist Diebstahl
Prof.: - Eigentum ist Diebstahl... Und ist der Titel wichtig oder nicht? Ist der Titel interessant?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Ja, warum?
Est.1: - Because...
Prof.: - Weil...
Ests.: - (Ren...)
Prof.: - Das ist ja gut..., das bedeutet, dass sie nicht auf Spanisch kommunizieren mchte! Das ist gut!
Also, warum ist der Titel interessant?
Est.1: - Weil... er... das Thema das Textes...
Prof.: - Weil er das Thema des Textes gibt! Ok! (Le da una tiza)
Est.1: - (Toma la tiza y sale dubitativa)
Prof.: - Elena, da muss du jetzt schreiben: Der Text hat einen Titel und er ist interessant, weil er...
Prof.: - Also..., ja, dann schreibst du: weil er das Thema des Textes gibt. Ok?
Est.1: - (Asiente)
Prof.: - Gut, machen wir weiter (dejando a la alumna que siga escribiendo)... Hat der Text Strophen,
ja oder nein?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Wie viele Strophen?
Ests.: - Ein..., eine..., eins...
Prof.: - Genau, der Text hat eine Strophe.... (Le da a uno de los que contestaron una tiza y le indica que
lo ponga en la pizarra) Ok?
1007
Anexo II
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Raquel, wie viele Verse gibt es in dieser Strophe?
Est.2: - ...
Prof.: - Der Text hat... (Corrigiendo a los de la pizarra para que vayan despejndolo)..., genau! Es
ist..., sehr gut..., weil..., kann jemand weil buchstabieren?
Est.3: - w
Prof.: - Ana...
Est.3: - w...-e-i...-l.
Prof.: - w...-e-i...-l... l (mientras la otra alumna lo escribe), gut!: ...weil er das Thema des
Textes..., das Thema des Textes..., des Textes..., gibt..., gibt..., gibt..., g-i-b-t, aus dem
Verb geben (lo escribe en el margen derecho de la pizarra) Ich gebe dir die Kreide Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ok! Hat der Text einen Titel? Ja, der Text hat einen Titel..., Doppelpunkt, Eigentum ist
Diebstahl...; ist der Titel wichtig oder unwichtig? wichtig..., interessant, weil er das Thema des
Textes gibt..., der Text gibt uns das Thema des Textes (con gestos), ok?
Ests.: - Ok (Asienten)
Prof.: - Nun..., hat der Text Strophen? Ja, der Text hat eine Strophe... (deja al alumno que escriba lo
que le toca...)
Est.4: (Escribe en la pizarra: Der Text hat eine Strophe)
Prof.: - Gut..., Raquel...
Est.2: - Einundzwanzig...
Prof.: - Einundzwanzig was?
Est.2: - ...
Prof.: - Einundzwanzig was? Wrter?
Est.2: - Versos
Prof.: - Verse..., genau, der Text hat eine Strophe mit (enfatizando lo que ha de escribirse ahora al
tiempo que le da una tiza a la alumna en cuestin) einundzwanzig Verse!
Est.2: - (Se levanta para escribirlo y el profesor contina)
Prof.: - Finden wir im Text irgendeine rethorische Figur? Ja oder nein?
Est.5: - Wiederholung?
Prof.: - ... (no ha odo)
Est.5: - Wiederholung
Prof.: - Ja... (le da la tiza): Gibt es andere rethorische Figuren im Text?
1008
Est.6: - Paralelismo
Prof.: - Aha..., versuche es auf Deutsch!
Est.6: - ...
Prof.: - Mache eine Hypothese!, Wie kann das sein? Paralelismo! (con extraeza)
Est.7: - Paralelismen...
Ests.: - (Ren)
Prof.: - Das wre ja was...! Eine andere Hypothese! Ein technisches Wort aus dem Latein...
Est.6: - Paralelismus
Prof.: - Richtig! Paralelismus (y le entrega la tiza)
Est.6: - (Se levanta a escribir)
Prof.: - eine... (Corrigiendo ahora de lo que se escribe en la pizarra) Das hier muss gro..., denn das
ist ein Substantiv..., genau... Danke dir, Raquel! (Recogiendo la tiza que le devuelven)
Est.2: - (Vuelve a su sitio)
Prof.: - Vanesa, wie findest du den Text? Irgendeine Figur?
Est.5: - ...
Prof.: - Wie heisst diese mein..., mein..., mein...? Krieg..., Krieg..., Krieg...
Prof.: - Ja... Der Text hat eine Wiederholung! Und was wird hier wiederholt, Mara?
Est.8: - Das..., das possesiv Pronomen...
Prof.: - Welches?
Est.8: - Mein?
Prof.: - Jawohl! ..., im Text gibt es eine Wiederholung des Wortes mein, ja? (Invitndola a escribir?)
Und..., Jose (que est levantando la mano)
Est.9: - In jeder Verse... ist zwei Wort..., Wrter...
Prof.: - zwei Wrter..., aha... und diese Struktur der Verse wird auch wiederholt!
Est.9: - S, ja...
Prof.: - Die Struktur der Verse wird auch wiederholt (dndole la tiza al estudiante)...: Die Struktur der
Verse wird auch wiederholt, Doppelpunkt..., mein plus Substantiv..., ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - (Corrigiendo dirctamente algunas palabras de la pizarra) Gut! Mein + x...; Danke dir; Die
Struktur der Verse wird auch wiederholt... (leyendo ahora de la pizarra) ... mit mein plus
x, gel? Mein Kopf..., mein Sohn..., mein Buch..., mein..., ja? Mein a, mein b, mein c,
mein d, mein e... mein... was kommt, ok?
1009
Anexo II
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Finden wir im Text..., finden wir im Text..., eine Frage..., bitte..., Jess, findest du im Text
einen Prozess..., eine Entwicklung..., ja oder nein?
Est.10: - ...
Est.11: - Ja...
Prof.: - Mara, du sagst ja... Welcher Prozess?
Est.11: - Aber... ehh..., das..., das... Thema!
Prof.: - Das Thema...
Est.11: - Ja... The Prozess ist das Thema
Prof.: - Aha... dieser Prozess?
Est.11: - Ja...
Prof.: - Gut! Sage mir, ist der Text eine... Beschreibung? Beschreibung?
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Eine Beschreibung ist, zum Beispiel, wenn ich..., ehh..., also, ich mache jetzt eine Beschreibung
des Klassenzimmers, ok?
Ests.: - ...
Prof.: - Das Klassenzimmer ist gro; es ist nicht klein (haciendo gestos y mirando a su alrededor),
sondern gro...; es hat eins, zwei, drei... vier, fnf und sechs Neonrhren... (sealndolas); es
hat zwei Tren... (sealndolas tambin)..., Kleiderhacken..., ein Rednerpult, eine Tafel, einen
groen Tisch fr den Lehrer, einen bequemen Stuhl auch fr den Lehrer..., und so weiter..., ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist eine Beschreibung dieses Klassenzimmers, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Nun, ist der Text auch eine Beschreibung? Ja oder nein?
Est.12: - Nein...
Est.13: - Ja...
Prof.: - Wer hat ja gesagt?
Prof.: - Josemari..., was meinst du?..., was beschreibt der Text... deiner Meinung nach?
Est.13: - Ehhh..., ich denke, der Text... schreibt..., beschreibt... der Monotonie? Ehhh..., Monotonie?
Prof.: - (Asiente)
Est.13: - Monotonie?
Prof.: - Ja..., weiter...
1010
Est.13: - Monotonie... the krperlich [kcperli]...

Prof.: - Du meinst, dass der Text eine Krperbeschreibung ist, ja?
Est.13: - (Asiente)
Prof.: - So, fr Josemari ist der Text eine Krperbeschreibung, eine Beschreibung des Krpers...
Est.13: - Und...
Prof.: - Entschuldigung! Und?
Est.13: - ... ich..., ehh...
Prof.: - Ich meine...
Est.13: - Ich meine..., ehh..., dass, der Text eine Prozess... hat!
Prof.: - Welcher Prozess?
Est.13: - Ehh..., der Text, ehh..., ist... eine Beschreibung..., ehh..., von oben [uben]
Prof.: - Von oben...
Est.13: - Von oben..., bis
Prof.: - nach...
Est.13: - nach unten...
Prof.: - Von oben nach unten..., von oben nach unten? (a los estudiantes)
Ests.: - ...
Prof.: - Ist der Text eine Beschreibung des Krpers von oben nach unten (con gestos sobre su propio
cuerpo) oder von unten nach oben (gesto inverso)
Ests.: - Von oben nach unten
Prof.: - Ja, von oben nach unten... Mein Haar..., mein Kopf..., und am Ende meine Schuhe (sealando
cada cosa), oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut, der Text ist eine Beschreibung des Krpers von oben nach unten... (dndole la tiza al
estudiante para que lo escriba en la pizarra)
Est.14: - Aber...
Prof.: - Aber was?
Est.14: - Welt?
Prof.: - Aha... das ist das Problem...! Das ist ein Problem hier, genau! Was ist mit meine Welt?
Beschreibung... (Corrigiendo en la pizarra) s-c-h..., richtig..., von oben..., oben..., nach
unten... Gut..., danke dir (recogiendo la tiza). Also, der Text ist eine Beschreibung des Krpers
von oben nach unten..., und jetzt sagt Mara Problem: Achtung!, die Welt ist nicht ein Teil des
Krpers..., die Welt ist kein Teil des Krpers..., ja?
1011
Anexo II
Ests.: - ...
Prof.: - Die Welt ist nicht in meinem Krper...
Est.15: - And... nein...Schuhe
Prof.: - Und die Schuhe auch nicht..., genau! So..., was?
Est.16: - Ehhh...
Prof.: - Ja?
Est.16: - Es ist... nein... Beschr... Beschreibung...
Prof.: - keine Beschreibung?
Est.16: - (Niega)
Prof.: - Es ist keine Beschreibung... (invitando a repetir)
Est.16: - ...keine Beschreibung
Prof.: - Und was ist er denn?...
Ests.: - ...
Prof.: - Der Text ist keine Beschreibung! Was ist denn dieser Text?
Est.17: - Ehh...
Prof.: - Raquel, Raquel..., sag mal!
Est.18: - Ist die... Teil von... der Krper von der Mensch...!
Prof.: - Also, der Text ist eine Beschreibung des Krpers von oben nach unten..., ja? Das finde ich
auch richtig..., also, objektiv..., oder?
Ests.: - (Asienten o se abstienen)
Prof.: - Aber hier gibt es auch natrliche Probleme..., hier finden wir einige Probleme: ein Problem
haben wir im Vers 15..., im Vers 15...; Entschuldigung... im Vers 13: Frau..., ja?
Ests.: - Frau (asintiendo)
Prof.: - Das ist nicht die krperliche Beschreibung..., oder das ist ja zumindest kein normaler Schritt im
Prozess von oben nach unten, oder?
Est.18: - Ja!
Prof.: - Ja? Da sagt der Dichter pltzlich meine Frau...; ist meine Frau ein Teil meines Krpers?
Est.18: - Nein..., aber... meine Frau..., meine Frau...
Prof.: - Mach weiter, mach weiter (mientras l anota algo en la pizarra o en un papel)
Est.18: - Das..., ehh..., ist der..., ehh..., continuacin...
Prof.: - ...ist die Folgerung...
Est.18: - ...ist die Folgerung of the Krper
Prof.: - vom Krper...
1012
Est.18: - Aber in... in eine Frau

Prof.: - ...in einer Frau
Est.18: - S..., ja!
Prof.: - So, du meinst: Vom Vers 1 bis Vers 12 ist der Text eine mnnliche Krperbeschreibung...,
mnnliche...; und vom Vers 13 bis zum Ende ist er eine weibliche Krperbeschreibung...
Est.18: - (Niega)
Prof.: - Nein? So, was meinst du?
Est.18: - Ehh... von Vers 1 bis... ehhh... Vers... 10
Prof.: - Zehn?
Est.18: - (Asiente)... ist ein general ([enercl]) Deskriptione...
Prof.: - ... eine allgemeine Beschreibung... eine allgemeine Beschreibung
Est.18: - eine allgemeine Beschreibung...
Prof.: - ... des Krpers...
Est.18: - ... und Vers 11 und... Vers...
Prof.: - ...zwlf...
Est.18: - ...zwlf ist...
Prof.: - mnnlich
Est.18: - mnnlich...; und Vers 13 und 14 ist...
Prof.: - weiblich
Est.18: - weiblich
Prof.: - Und Vers 15?
Est.18: - general...
Prof.: - allgemeine
Est.18: - allgemeine
Prof.: - Wieder die allgemeine Beschreibung. Und Vers 19?
Est.18: - Ist eine...
Prof.: - Meine Schuhe!
Est.18: - ... abstrakt ([abstrckt])..., eine abstrakt Part
Prof.: - ein abstrakter Teil...
Est.18: - Teil of the next Vers..., mein Gehirn..., because...
Ests.: - (empiezan a rer por el traslado inconsciente al ingls)
Prof.: - weil...
Est.18: - weil... the Vers 19 ist spezifisch
1013
Anexo II
Prof.: - weil... Vers 19 ist...

Est.18: - einen spezifisch
Prof.: - Meine Schuhe?
Est.18: - einen spezifisch... Welt
Prof.: - eine spezifische Welt
Est.18: - zwanzig! Vers 20...
Prof.: - Achso! Vers 20, ja?
Est.18: - (Asiente)
Prof.: - Meine Welt..., aha! Gut: du kannst das jetzt an die Tafel schreiben (dndole la tiza). Guck mal
(mostrndole las palabras nuevas aparecidas durante la interaccin que l mismo ha ido
anotando en la columna derecha de la pizarra): Von Vers 1 bis 10, hast du gesagt, ist der Text
eine allgemeine..., eine allgemeine Beschreibung des menschlichen..., von Menschen..., des
menschlichen Krpers...
Est.18: - Vale...
Prof.: - Warte, warte... (a la alumna que pretende empezar enseguida a escribir). Dann..., Verse 11 und
12 beschreiben, hast du gesagt, den spezifischen..., spezifischen mnnlichen, von Mann,
Krper...; und Verse 13 und 14 einen spezifischen weiblichen Krper..., ja? Und am Ende...,
am Ende... die letzten Verse, die letzten, letzten Verse..., die letzten Verse sind... ja? (ante la
risa nerviosa o de desconfianza de la alumna) die letzten Verse sind die abstrakten...,
abstrakten..., die abstrakten und die spezifischen, spezifischen..., Welten des Dichters, die
abstrakten und die spezifischen Welten des Dichters, ok?
Est.18: - (Asiente y empieza a escribir con ms o menos dudas y preocupacin en la pizarra)
Prof.: - Ok..., ja... allgemeine..., guck mal hier (sealndole el lugar donde est escrita la palabra)...
Est.18: - (Corrige)
Prof.: - Genau..., also, mach weiter... Lassen wir Elena weiter machen..., sie macht das gut...,
mnnlichen..., mit -en (corrigindola de nuevo)...; alles klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Bitte, ihr schreibt noch nicht..., Ok? Ich muss das korrigieren?
Est.19: - Paco
Prof.: - Moment mal, bitte...; Fernando hat noch einen Kommentar..., Fernando! Bitte Ruhe!,
Fernando...!
Est.19: - Warum die Substantiv
Prof.: - die was?
1014
Est.19: - die Substantiv

Prof.: - die Substantive..., ja...
Est.19: - Substantive...
Prof.: - Aha...
Est.19: - nicht gro?
Prof.: - Ah ja! Warum werden hier die Substantive nicht mit groen Buchstaben geschrieben?
Ests.: - ...
Prof.: - Weil das hier Poesie ist..., Lyrik...
Est.19: - (Asiente)
Prof.: - Das ist ja ein Gedicht, eine Poesie... und in der Poesie kann man die normalen ortographischen
Regeln brechen..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Ein Dichter hat, was wir auf Spanisch, licencia potica nennen, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Licencia potica?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist ja wie der Reim, die Alliteration..., ja? Die Wiederholungen..., das sind ja alles
Verfremdungsmittel..., Mittel um die Sprache zu verfremden... (escribindolo en la pizarra), die
poetische Verfremdung der Sprache, was wir extraamiento nennen, oder deviation auf
Englisch, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist ja hier Poesie, Fernando... Warum schreibt der Dichter kein Verb? Warum schreibt er
in Versen? Warum wiederholt er stndig mein? Das sind ja die normalen Figuren der
Poesie..., klar?
Est.19: - (Asiente)
Prof.: - Elena..., malsehen... (recogindo su tiza y corrigiendo palabras y el orden de algunas frases).
Danke, setz dich..., ich mach hier weiter... (para no tener que explicar cuestiones gramaticales
que no seran rentables). Also, jetzt ist es, glaube ich, korrekt, ok? (tras haber corregido y para
que los estudiantes puedan copiarlo).
Ests.: - (Copian de la pizarra)
Prof.: - Gut! Fertig?
Ests.: - Ja..., nein..., ja...
Prof.: - Ja oder nein?
1015
Anexo II
Ests.: - Ja..., espera..., ay un momento..., espera..., nein..., ja.... (son alumnos diferentes, terminando
de copiar)
Prof.: - Warte..., ja?, warte! (Escribindolo en el margen derecho de la pizarra) fr espera; Moment
mal! (Escribindolo tambin), fr un momento. Ok?
Ests.: - ...
Prof.: - Fertig?
Ests.: - Espera, espera...
Prof.: - Warte...
Ests.: - Warte...
Prof.: - Naja..., ihr macht von euren Kollegen die Kopien, ne...? (y empieza a borrar, al tiempo que los
estudiantes van terminando).
Prof.: - Also..., nun. Gibt es im Text eine Pointe?...
Ests.: - ...
Prof.: - Das ist ja noch ein Teil der Kommentare zur Struktur des Textes..., ja? Die Pointe. Sie ist ein
Wort, oder ein Vers, der die Struktur des Textes etwas komisch macht..., erinnert ihr euch?...
Sie gibt uns die Schlssel zur Interpretation des Textes..., klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gibt es eine Pointe im Text?
Est.20: - Ja...
Est.21: - Nein...
Prof.: - Du meinst nein, du denkst ja...; Josemara (el que dijo que s), wo?
Est.20: - Ehhh... ich denke ja..., ehh..., weil..., ehh..., in der Text ist, ehh..., eine Numeration...
Prof.: - Aufzahlung!
Est.20: - ... aus der... und in der Verse... Nummer 19...
Prof.: - Im Vers 19...
Est.20: - ...im Vers 19... wir finden
Prof.: - ...finden wir
Est.20: - ...einen Worte
Prof.: - ...ein Wort
Est.20: - ...ein Wort..., das ist nicht eine... Teile der Krper...
Prof.: - Ein Teil des Krpers
Est.20: - Ein Teil des Krpers
Prof.: - Im Vers..., Achtung, bitte: Im Vers 19 finden wir das Wort Schuhe, das kein Teil des Krpers
1016
ist. Und das ist nmlich die Pointe, okay?

Est.20: - Und 20
Prof.: - Und Vers 20 auch
Est.20: - Ja... und Ende...
Prof.: - Bis zum Ende
Est.20: - Nein..., der Ende... ist, ehh... ist... ein Teil..., ehh...
Prof.: - Ein Teil des Krpers
Est.20: - Ein Teil des Krpers.
Prof.: - Gut. Komm, jetzt schreibst du weiter (dndole la tiza)
Est.20: - (Sale a escribir)
Prof.: - Im Vers 19... finden wir... ein Wort..., im Vers 19 finden wir ein Wort - das ist was Josemara
gesagt hat, ja? - Wort ohne Umlaut..., Wort, Komma..., das kein Teil des Krpers ist..., das
ist kein Teil des Krpers, Ok?..., das kein Teil..., kein..., k-e-i-n..., kein Teil des Krpers, des
Krpers ist, das kein Teil des Krpers ist; Doppelpunkt, Schuhe... Gut! Punkt. Das ist die
Pointe des Textes..., das ist die Pointe des Textes. Danke dir!
Das ist ja komisch, oder?... Im Text haben wir eine Liste mit Teilen des Krpers..., mit
weiblichen und mnnlichen Teilen des Krpers..., so was wie eine Beschreibung von oben bis
unten..., und pltzlich im Vers 19 geht diese Struktur kaputt: im Vers 19 finden wir zum ersten
Mal etwas, das kein Teil des Krpers ist, die Schuhe..., und danach, ja wieder komische
Begriffe: meine Welt und mein Gehirn, mit denen wir aus den ganz normalen und sogar intimen
Teilen unseren Welten rausgehen..., wir verlassen die Intimitt unseres Krpers, und
beschftigen uns mit den abstrakten Begriffen der Welt, meine Welt, und des Gehirns, mein
Gehirn. Ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Also, habt ihr das hier geschrieben?
Ests.: - Ja..., nein, warte..., Moment mal...
Prof.: - Fertig jetzt?
Ests.: - Ja... (Poco a poco van terminando y disponindose a seguir)
Prof.: - Also, Hypothesen zum Thema und zur Interpretation des Textes... (dndole una tiza a una
estudiante, que sale a la pizarra a escribir el punto que corresponde).
Est.1: - Ehh... (comienza a hablar espontneamente, sin pedir siquiera turno)... zwei Teilen...
Prof.. - Der Text hat zwei Teile
1017
Anexo II
Est.1: - Zwei Teile: eine physisch...

Prof.: - Einen physischen Teil...
Est.1: - Ein physisch Welt...
Prof.: - Eine physische Welt...
Est.1: - ...ehh.. Mmm, mit jemand..., ehh..., ehh..., mit..., no..., mit schlafen...
Prof.: - Kannst du wiederholen, bitte?
Est.1: - Jemand ist schlafen mit jemand mehr...
Prof.: - Jemand schlft mit jemanden
Est.1: - Jemand schlft...
Prof.: - mit jemanden
Est.1: - mit jemanden
Prof.: - Jemand schlft mit jemanden
Est.1: - Und... sie liebet mit jemanden... schlaffen?
Prof.: - Kannst du das ganze bitte wiederholen? Damit ich es verstehe!
Est.1: - Sie liebt mit jemanden schlafen!... in die Bett?
Prof.: - Ist das eine Idee?
Est.1: - Es ist... ehh..., ehh..., ist in the... (mostrando el diccionario, en el que busca) Wrter...
Prof.: - Im Wrterbuch, ja!
Est.1: - Liebe
Prof.: - Liebe! Ist es das Thema des Textes deiner Meinung nach?
Est.1: - Liebe
Prof.: - Liebe ist fr dich das Thema des Textes, ja?
Est.1: - Ja
Prof.: - Du hast gesagt, dass der Text zwei Teile hat, oder?
Est.1: - Ich denke... dass...
Prof.: - Langsam, langsam! (Calmndola en su impotencia)
Est.1: - que... der Texte...
Prof.: - Der Text...
Est.1: -...ist eine Story
Prof.: - Geschichte
Est.1: - Geschichte und Liebe..., erster... und der zweite...
Prof.: - So, der erste Teil ist eine Liebegeschichte... ja? Zwischen einem Mann und einer Frau... und
die sind im Bett, ja?
1018
Est.1: - Ja
Prof.: - Sie schlafen zusammen!
Est.1: - Sie schlafen zusammen... mit..., porque...
Prof.: - Weil
Est.1: - weil Vers 14 und Vers 15...
Prof.: - Achso! Sie sind im Bett und das erkennst du, weil es Teile der zwei Krper gibt..., mnnlich
und weiblich..., ja?
Est.1: -...
Prof.: - Maskulin und feminin?
Est.1: - Ja, Sex. Meine Scheide..., meine Hoden..., mein Glied, meine Frau...
Prof.: - Also, und das zweite Teil?
Est.1: - Geist
Prof.: - Der Geist?
Est.1: - Geistlich Welt
Prof.: - Die geistige Welt?
Est.1: - Wenn all ende
Prof.: - Wenn alles endet
Est.1: - sie... vuelve?
Prof.: - Sehen sie wieder... sie kommen wieder
Est.1: - an..., ehh... an... Welt
Prof.: - zur Welt
Est.1: - zur Welt
Prof.: - Nach der Liebe..., nach dem Sex..., kommen der Mann und die Frau wieder zur Welt
Est.1: - Und sie..., und sie... Schuhe..., ehh... suchen Schuhe
Prof.: - Ach so! Habt ihr das verstanden?
Ests.: - ...
Prof.: - Habt ihr das nicht verstanden?
Ests.: - ....
Prof.: - Das hat sie ja gut gesagt. Sie hat gesagt: Der Text ist eine Liebegeschichte...; und die
Geschichte hat zwei Momente. Sie hat eine Interpretation gemacht, ja? Der Text hat zwei
Momente in einer Liebegeschichte: Moment eins, Sex; denkt bitte an ein Bett..., und auf dem
Bett liegen ein Mann und eine Frau. Ja? Und alles ist hier krperlich. In dieser krperlichen
Mischung von Sex... in dieser krperlischen Mischung weiss man nicht, ob ein Teil des Krpers
1019
Anexo II
zum Mann oder zur Frau gehrt..., ja? Da ist alles zusammen und man kann nicht wissen, wo
der Krper des Mannes endet und der der Frau beginnt..., da ist alles zusammen. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und dann, Moment zwei: Am Ende der Liebe..., am Ende der Liebe. Sie sitzt auf dem Bett...
Und sie findet die Schuhe... und macht die Augen auf... und findet die Welt; zurck zur Welt,
ja? Verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof. - Das ist ja sehr gut.
Est.2: - Und mein Gehirn?
Prof.: - Genau, Mara, das Gehirn, am Ende des Textes..., warum?
Est.1: - Ehh...
Prof.: - Weil...
Est.1: - Weil das erste Teil ist physisch...
Prof.: - Der erste Teil des Gedichtes ist physisch...
Est.1: - Und das zweite Teil ist...
Prof.: - psychologisch
Est.1: - ja... sie hat to... denken...
Prof.: - sie muss denken
Est.1: - in der erste Part sie... kein...
Prof.: - sie denkt nicht..., sie macht...
Est.1: - (re)
Prof.: - sie hat kein Bewutsein... Bewutsein heisst conciencia...
Est.1: - (Asiente)
Prof.: - Die Gedanken kommen nach dem Sex..., spter... ja?
Ests.: - (Asiente)
Prof.: - So, sollte ich vielleicht das schreiben, damit es schneller geht? Was sie gesagt hat? Ja? Wir
haben eigentlich nicht so viel Zeit..., ja?
Est.1: - ...
Prof.: - Mara, ich schreibe was du gesagt hast, ja?
Est.1: - (Asiente aliviada entre las risas de sus compaeros)
Prof.: - Ich habe ja viele andere Interpretationen gehrt, ja? Ich habe gehrt, dass der Text ber
Kapitalismus und Kommunismus spricht, mit der Wiederholung von mein, mein, mein,
mein...; und dass der Text auch diese sexistische Trennung der Welt kritisiert..., ja?; aber so
1020
eine Idee, wie die Idee von Mara hatte ich bis heute noch nicht gehrt. Gut... (empieza a
escribir l mismo, para abreviar y para dinamizar el ritmo de la clase, vistas las dificultades de
la alumna que ha interpretado el texto). Ok? Ich lese nun das, was wir geschrieben haben: Die
Interpretation von Mara geht davon aus, ja?, beginnt..., dass der Text zwei Momente
einschliesst, dass der Text zwei Momente hat: Eins, Sex, Liebe, alles ist Krper..., man weiss
nicht, ob es ein Mann oder eine Frau ist. Verstanden? Nur Krper. Man..., man ist hier nicht
mnnlich. Man mit einem n und kleinen Buchstabe ist was wir auf Spanisch se nennen.
Man weiss nicht, no se sabe si, man weiss nicht, ob... es eine Frau oder ein Mann ist. Das
ist ja was wir auf Spanisch den se-inpersonal nennen, gel?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Zweites Moment: Nach der Liebe kommt die Person zurck zur Welt, er findet seine Schuhe...,
und hat wieder Ideen (mein Gehirn). Steht er auf... und findet seine Schuhe..., verstanden?
Prof.: - Fr morgen..., bitte, die neuen Versionen zu diesem Thema: Sex oder Sex und Liebe,
sowas, gel? Nicht mit dieser Struktur, sondern mit diesem Thema, klar?
Ests.: - (Copian de la pizarra el texto que resume la interpretacin dada)
Ests.: - ...
Prof.: - Carmen, Silvia?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Eine neue Version zu diesem gleichen Thema und mit einer neuen Struktur..., aber Poesie, Ok?
Poesie...
Ests.: - (Asienten)
Ests.: - (Asienten y van levantndose conforme terminan de copiar).
1021
Anexo II
Sesin 49 (05.05.98)
Prof.: - Guten Tag! Bitte...
Ests.: - Paco...
Prof.: - Ja... (La clase comienza con las numerosas llamadas al profesor, que va acudiendo a los grupos
que lo reclaman para revisar y corregir en algo sus textos -diferencias entre was y welches,
partculas interrogativas, adjetivos, casos gramaticales, orden de la oracin, etc-, de modo que
puedan pasar, en su caso, a la pizarra, para presentarlo al resto del grupo). Bitte, wir mssen
ein bisschen schneller machen, weil letzte Wochen wir sehr langsam gearbeitet haben... und wir
haben nur noch eine Stunde nchste Woche, oder?... Mehr nicht... Am Dienstag machen wir
die Prfung, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, bitte. Heute werden wir die neuen Versionen nicht lesen, denn ich mchte noch einen Text
mindestens sehen, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Die neuen Versionen..., ehh..., sie werde ich mit nach Hause nehmen. Deshalb mt ihr ja die
Texte auf ein neue Blatt Papier schreiben, nicht zusammen mit euren Unterrichtnotizen, damit
ich sie mitnehmen kann, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Macht das bitte in fnf Minuten und gebt mir die Texte..., Ok?
Ests.: - (Empiezan a transcribir de nuevo sus textos para que el profesor se los lleve)
Prof.: - Danke! (Recogiendo los que le van siendo entregados y contestando algunas preguntas de los
estudiantes ms rezagados). Name drauf!
Ests.: - (Siguen entregando)
Prof.: - Gestern haben wir gesagt, wir schreiben zum Thema Sex und Liebe, und zwar mit einer neuen
Struktur, eine neue Struktur... Naja..., Mnica, Elena..., bitte...; hast du nicht ein..., danke! Gut.
Noch jemand?... Es ist ja egal..., schnell, bitte! Danke dir! Vanesa... Danke!, danke!, Wer
noch? Fernando? Wer fehlt? Jose..., das wars. Alles klar, knnen wir mit dem neuen Text
anfangen?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Die Anwesenheitsliste?
Est.1: - (Se la entrega)
Prof.: - Danke! Gut. Punkt eins... (dndole la tiza a una alumna)
1022
Est.2: - (Escribe en la pizarra: Punkt 1: Wir untersuchen das Leben des Dichters)
Prof.: - Gestern wollte ich ja ber das Jubilum zum 100. Geburstag von Bertolt Brecht sprechen!
Heute habe ich dafr..., bitte Ruhe!..., ihr habt heute ein Blatt Papier bekommen mit den Texten
fnf und sechs..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Da muss man aufpassen: den Text fnf werden wir hier im Unterricht bearbeiten, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber..., aber... den Text sechs, ihn mt ihr allein zu Hause machen, Ok?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ja? Text fnf sehen wir heute und nchste Woche. Aber Text sechs, Text sechs mt ihr..., Text
sechs mut ihr allein bearbeiten. Kapiert?
Ests.: - ...
Prof.: - Nicht verstanden?
Ests.: - (Niegan algunos)
Prof.: - Den Text fnf..., den Text fnf machen wir hier im Unterricht..., so wie immer, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Den Text sechs nicht! Den Text sechs mt ihr allein zu Hause machen. Ich meine: Er wird nicht
in der Klasse bearbeitet! Ja? Aber es gilt auch fr die Prfung... Fr die Prfung haben wir
sechs Texte, nicht nur fnf, sondern sechs. Ok? Den Text sechs mut du zu Hause machen...,
und du auch..., und du... Jeder macht den Text sechs individuell, zu Hause. Wenn ihr Probleme
habt, dann kommt ihr zu mir und fragt. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut. Zuerst, zuerst... ein Momentchen, bitte. Noch nicht mit dem Text anfangen, nicht anfangen.
Wir mssen ber dieses Jubilum von Bertolt Brecht sprechen! Das Jubilum von Bertolt
Brecht wird am Montag nchster Woche. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Am Montag. Das Programm ist folgendes: 16 Uhr..., 16 Uhr (escribindolo en la pizarra), und
Diasprogramm (por la distribucin que hace de la informacin en la pizarra), Brechtzeit. Ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Brechtzeit. Ja? Dias? Verstehen wir das nicht? Eine Dia ist was wir auf Spanisch eine
diapositiva nennen. Das geht ungefhr so: Es kommt eine Musik und es beginnt eine Stimme
zu erzhlen... Bertolt Brecht wurde 1898 in Augsburg geboren. Dort studiert er Medizin...
und so fort... und so weiter..., und kommt eine Foto ber Augsburg. Ja?
1023
Anexo II
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist das erste, was wir am Montag machen. Dann, um 16 Uhr fnfzehn..., 16 Uhr fnfzehn
(de nuevo en la pizarra), Poesievorlesung. Poesievorlesung. Ja? Das sind Gedichte, Gedichte
von Bertolt Brecht..., Gedichte, die die Studenten vom fnften Kurs ins Spanische bersetzt
haben... Das heisst: Die Gedichte werden auf Deutsch gelesen..., die Studenten werden die
Gedichte auf Deutsch vorlesen... Aber, aber..., diese Gedichte werden gleichzeitig auf Spanisch
gezeigt..., ja? Die Studenten werden die Gedichte auf Deutsch vorlesen und sie simultan auf
Spanisch zeigen, damit jeder sie verstehen kann. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - 17 Uhr..., 17 Uhr. Pause..., Pause, ja? Um 17 Uhr dreissig..., 17 Uhr dreissig! Dramatisierte
Lektre..., dramatisierte Lektre! (En la pizarra) Drei Groschen Oper, Drei Groschen Oper.
Das ist ein Theaterstck von Bertolt Brecht. Es beginnt um 17 Uhr dreissig. Alles am Montag...,
der 11. Mai, 1989 im Auditorium Maximum unserer Fakultt. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Kapiert?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So, am Montag haben wir keinen Unterricht. Aber um vier Uhr msst ihr alle da sein, im
Auditorium Maximum. Um vier Uhr. Um 17 Uhr ist der erste Teil des Programms fertig, und
wenn ihr Unterricht habt, dann drft ihr ja auch gehen. Aber... ich bitte euch zu bleiben bis zum
Ende..., denn das Theaterstck ist auch sehr sehr interessant..., und es wird vor allem auf
Spanisch vorgefhrt! So, jetzt kommen wir zum Leben des Dichters zurck! Ich habe euch
einen Text gegeben, ja? Mit dem Leben von Gerhard Rhm. Das steht hier in fnf Teilen..., mit
fnf Lckentexte. Aber die sind auch nicht richtig chronologisch geordnet. So..., ihr msst zuerst
die Lcken ausfllen..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ihr macht die Hypothesen, wie diese Lcken ausgefllt werden knnten, und welches Stck
zuerst kommt..., wie man die Stcke organisieren kann. Klar?
Ests.: - Ja! (Asienten)
Prof.: - Beginnen wir: Was kommt zuerst? ... a, b, c, d oder e?
Ests.: - d
Prof.: - d. Kannst du das bitte Rosana laut vorlesen?
Est.1: - Gerhard Rhm war 1930 in sterreich geboren
Prof.: - Fast, fast..., aber nicht ganz: Gerhard Rhm wurde...
1024
Est.1: - wurde?
Prof.: - wurde... Wiederhole es bitte!
Est.1: - Gerhard Rhm wurde 1930 in sterreich geboren!
Prof.: - Gerhard Rhm wurde 1930 in sterreich geboren! Tafel! (Dndole la tiza para que escriba).
Und was kommt jetzt?
Est.2: - a
Prof.: - Susana hat a gesagt? Seid ihr damit einverstanden?
Ests.: - ...
Prof.: - Einverstanden? Ja oder nein? Kommt jetzt a?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Susana, kannst du bitte a vorlesen?
Est.2: - Er studiert Musik in Wien und Bayreuth!
Prof.: - Wien und Bayreuth
Est.2: - Wien und Bayreuth
Prof.: - Er studiert Musik in Wien und Bayreuth! Bitte, Tafel.
Est.2: - (Va a la pizarra a escribir)
Prof.: - Was ist Nummer 3
Est.3: - e
Prof.: - e? Ana, kannst du bitte vorlesen?
Est.3: - 19...54... grndet er die Wiener Gruppe.
Prof.: - Richtig! 1954 grndet er die Wiener Gruppe! 1954 grndet er..., grndet er (enfatizando la
unin del verbo y el sujeto), grndet Rhm, grndet er die Wiener Gruppe. (Le da una tiza a
la alumna). Gut! Maricarmen, was kommt jetzt?
Est.4: - Ehh..., b
Prof.: - Welches?
Est.4: - b
Prof.: - b. Kannst du bitte es laut vorlesen?
Est.4: - Seit 1964 ist er freier... Schriftsteller...
Prof.: - Sehr gut!
Est.4: - ...in Berlin
Prof.: - Seit 1964 ist er freier Schriftsteller in Berlin! (Le da la tiza y ella va a la pizarra) Und Raquel...,
was kommt zuletzt?
Est.5: - ...
1025
Anexo II
Prof.: - Was kommt zuletzt?

Est.5: - ...
Prof.: - 19...
Est.5: - 19...65 schreibt sein
Prof.: - 1965 schreibt er...
Est.5: - ...schreibt er... sein Buch
Prof.: - sein Buch
Ests: - Werk?
Prof.: - sein Buch..., oder sein Werk...: Beide sind richtig!...
Est.5: - Farbengedicht!
Prof.: - Farbengedicht! Wiederhole es noch einmal, bitte!
Est.5: - 1965 schreibt er sein Buch Farbengedicht!
Prof.: - (Le entrega la tiza) 1965 schreibt er sein Buch Farbengedicht! Alles klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - (Dndole la tiza a un alumno) Punkt zwei, bitte (al alumno, que se levanta para anotar en el
margen izquierdo el punto de que se trata). Und jetzt werden wir den Text von Rhm laut,
langsam und deutlich vorlesen, ja? Gibt es hier Fragen (por el texto del punto primero, ya
terminado en la pizarra) Gibt es hier Fragen oder nicht?
Ests.: - ...
Prof.: - Ist euch dieser Text klar?
Est.6: - Paco, wurde ist mit r
Prof.: - Ja, ja... mit r, danke (corrigiendo en la pizarra). Und seit ist mit s, ja? (Sigue corrigiendo
algunos errores). Das ist ja nicht Zeit, die Zeit, sondern seit, als Prposition, ja?
Ests.: - (Asienten y corrigen)
Prof.: - Noch etwas?
Est.7: - in
Prof.: - Genau, in, nicht im. Danke dir! Gut, jetzt ist das richtig! Nun lesen wir den Text laut..., laut...
(con gestos), deutlich..., klar..., deutlich..., und langsam (con gestos), langsam. Und wir sind
hier vorsichtig mit dem Wort Stille (exagerando la pronunciacin de la fricativa palatal inicial).
Stille... Stille. Victoria, bitte: Laut vorlesen, Stille.
Est.8: - Gerhard Rhm...
Prof.: - Ne..., ne! Den Text von heute. Stille!
Est.8: - Stille, irgend... wer sucht...
1026
Prof.: - sucht...
Est.8: - mich!
Prof.: - Irgendwer sucht mich!
Est.8: - Irgendwer sucht mich. Stille. Wer sucht mich. Stille. Such mich. Stille. Ich. Stille.
Prof.: - Stille. Ja! Ich wiederhole es noch ein Mal, Ok? Stille, irgendwer sucht mich. Stille, wer sucht
mich. Stille, such mich. Stille. Ich. Stille... Ist klar?
Ests.: - ...
Prof.: - Gut! Jetzt liest du laut. Elena
Est.9: - Stille. Irgendwer sucht mich. Stille. Wer sucht mich. Stille. Such mich. Stille. Ich. Stille.
Prof.: - Gut! Oder gut genug. Danke! Jos!
Prof.: - Danke. Vanesa, bitte!
Prof.: - Gut! Komm, Carmen Mara, bitte. Laut, eh?
Est.12: - Stille. Irgendwer sucht mich. Stille.
Prof.: - Stille...
Est.12: - Stille
Prof.: - Ohne e!
Est.12: - Stille. Wer sucht mich. Stille.
Prof.: - Beginn bitte mit dem s (exagerando la pronunciacin)
Est.12: - Stille!
Prof.: - Genau. Bitte, Punkt drei (a otro estudiante, que se dirige a la pizarra)
Est.12: - Such mich. Stille.
Prof.: - Wiederhole das ganze, bitte. Noch einmal!
Prof.: - Danke, sehr gut!
Est.13: - Paco! (Desde la pizarra espera a ver que tiene que escribir para el punto tercero)
Prof.: - Wir untersuchen den Text mit Hilfe des Wrterbuchs!... den Text..., den..., Text, mit Hilfe...,
mit Hilfe (al tiempo que el alumno escribe), H-i-l-f-e..., Hilfe..., des Wrterbuchs. So, mit
Umlaut. Wrterbuch. Und mit s, denn es ist ja Genitiv. Also, danke!
Est.13: - (Vuelve a su sitio)
Prof.: - Nun, untersuchen wir den Text mit Hilfe des Wrterbuchs. Ich mache das hier weg (borrando
de la pizarra el texto sobre la vida del autor). Habt ihr Wrterbcher mitgebracht? Habt ihr
1027
Anexo II
Wrterbcher mitgebracht?
Ests.: - (Asienten y/o se distribuyen los diccionarios con que cuentan).
Prof.: - So, bitte. Alle das Wort Stille suchen, denn es ist offensichtlich das wichtigste Wort des
Textes. Ja? Es ist ja logisch! Das Hauptwort des Textes ist Stille, gel? Habt ihr das gefunden?,
habt ihr das schon?
Ests.: - Ja (Asienten algunos)
Prof.: - Beginnen wir! Grammatische Kategorie! Was ist Stille?
Est.14: - Ein Substantiv!
Prof.: - Ana, lauter, bitte!
Est.14: - Ein Substantiv!
Prof.: - Ein Substantiv! Stille ist ein Substantiv (lo escribe en la pizarra de forma esquemtica, dando
por supuesto que los estudiantes tendrn que redactar posteriormente en sus cuadernos el
anlisis de la palabra). Genus!
Est.15: - Weiblich!
Prof.: - Ein Satz...
Est.15: - ...
Prof.: - Das Wort...
Est.15: - ... Stille ist weiblich
Prof.: - Weiblich (escribindolo tambin en la pizarra). So, der, die oder das Stille?
Est.16: - Die
Prof.: - Die Stille, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut. Erklrung von Stille, eine semantische Erklrung des Wortes. Was bedeutet Stille? Nicht
auf Spanisch und nicht auf Englisch! Gebt mir ein Synonym... oder eine Erklrung... oder macht
eine Zeichnung... Was ist die Stille?
Est.17: - Relax?
Prof.: - Relax, ja... (lo escribe) Aber es ist nicht ganz genau die Stille!
Est.18: - Nicht sprechen!
Prof.: - Das ist schon besser..., nicht sprechen (escribindolo). Hat jemand irgendein Synonym?
Est.19: - Ruhe
Prof.: - Bitte?
Est.19: - Ruhe!
Prof.: - Ruhe!, das ist schon sehr gut! Ruhe (lo anota tambin). Ruhe..., das ist die Stille (haciendo el
1028
gesto con el ndice ante los labios de guardar silencio y mandando a los estudiantes con gestos
que dejen de hacer lo que hacen hasta que consigue un silencio casi absoluto) Das ist die Stille
(lo dice susurrando y refirindose al silencio que en este momento reina en el aula). Absolute
Stille jetzt... (lo repiten). Gut! Kommen wir zu den Wortbildungen! Hat jemand eine
Wortbildung? Hat jemand eine Wortbildung!
Est.20: - Stillstand!
Prof.: - Stillstand..., kannst du das bitte buchstabieren?
Est.20: - S-t-i-l-l-s-t-a-n-d, (mientras el profesor copia) Stillstand.
Prof.: - Und das bedeutet?
Est.20: - Ein Moment!
Prof.: - Ein stiller Moment, ja? Eine Unterbrechung! Sehr gut! Was noch? Hat jemand noch eine andere
Wortbildung?
Est.21: - Stilllegen
Prof.: - Stilllegen, genau! Und was ist das?
Est.21: - ...
Prof.: - Was heisst stilllegen?
Est.21: - paralisieren?
Prof.: - Naja... was heisst legen?
Est.21: - ...
Prof.: - Liegen heisst das: (se acuesta sobre la mesa) Ich liege auf dem Tisch... (los estudiantes ren)
aber das ist ja nicht normal, gel? Normalerweise liege ich auf dem Bett, und nicht auf dem
Tisch. Das ist liegen! Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Nun, wenn wir ber ein Objekt sprechen, und nicht ber eine Person, dann heisst es legen...,
Ok? Zum Beispiel, ich lege meinen Kulli hier... Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Was noch?... Keine Wortbildung mehr?
Ests.: - ...
Prof.: - Gut. Damit haben wir das Wort Stille analysiert. Bitte schreibt einen guten Text damit, gel?
Stille ist ein Substantiv..., es ist weiblich..., die Stille..., es bedeutet so und so... klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und jetzt, analysiert bitte das Wort sucht, was ist sucht?
Ests.: - (Trabajan individualmente o en parejas para preparar las preguntas sobre la palabra a analizar)
1029
Anexo II
Prof.: - Fertig? Gut. Grammatische Kategorie von sucht!

Ests.: - Substantiv
Prof.: - Substantiv, Substantiv..., Substantiv..., Substantiv... (a cada alumno que va asintiendo). Alle
denken, dass es ein Substantiv ist?
Est.22: - Nein, ist ein Verb.
Prof.: - Nein, es ist ein Verb. Natrlich! Es ist ein Verb. Wir haben irgendwer sucht mich
(escribindolo) und da erkennen wir... Was ist dieses mich?
Ests.: - ...
Prof.: - Was ist dieses mich. Grammatische Kategorie von mich!
Est.23: - Pronomen...
Prof.: - Pronomen..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Welche Person ist das?
Est.24: - Ich
Prof.: - Ich..., ja? Erste Person. Ich.
Ests.: - (Asienten)
Prof: - Welcher Kasus?
Ests.: - ...
Prof.: - Ich ist Nominativ, aber mich ist!
Est.25: - Akkusativ?
Prof.: - Akkusativ! Das Pronomen mich ist nicht ich: ich ist Nominativ und mich ist Akkusativ.
Das heisst, mich ist hier ein direktes Objekt, oder?
Ests.: - ... (o asienten, segn el grado de comprensin)
Prof.: - Wenn das ein direktes Objekt ist, dann muss auch ein Verb geben... Entweder das (por el
irgendwer) oder das (por el sucht) muss ein Verb sein!
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Dann finden wir ein Wort mit einem -t am Ende..., welche Person kann das sein? Welche
Person knnte das sein?
Ests.: - drei..., dritte..., singular...
Prof.: - Sehr gut! Dritte Person singular des Verbs...
Est.22: - Suchen
Prof.: - Natrlich! Das Verb ist suchen. Sucht bitte mal im Wrterbuch..., sucht (llamando la atencin
sobre la palabra que est diciendo), sucht bitte im Wrterbuch das Wort suchen.
1030
Ests.: - (Asienten entre risas, porque han reconocido la palabra en el discurso del profesor)
Prof.: - Habt ihr das schon gefunden? Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ich suche, du suchst, er, sie oder es sucht. Wir suchen..., ihr sucht..., sie suchen (escribindolo
todo en la pizarra). So, sucht ist die dritte Person singular des Verbs suchen. Sucht ist die
dritte Person Singular des Verbs suchen. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ich suche, du suchst, er sucht. Vanesa, machen wir das bitte mit schreiben. Ich...
Est.26: - schreibe
Prof.: - du...
Est.26: - schreibst
Prof.: - er...
Est.26: - schreibt
Prof.: - Helena, machen wir das nun mit dem Verb untersuchen. Ich...
Est.27: - untersuche
Prof.: - (invitndola por gestos a seguir)
Est.27: - du untersuchst..., er untersucht..., wir... untersuchen...
Prof.: - Aha..., mach weiter (al tiempo que anota estas formas tambin en la pizarra)
Est.27: - ihr untersucht, sie untersuchen.
Prof.: - Sehr gut! Elena, bitte, analysieren
Est.28: - Ich analysiere..., du analysierst..., er analy...
Prof.: - er, sie, es...
Est.28: - er, sie , es... analysiert, wir analysieren..., ihr analysiert, sie analysieren...
Prof.: - Fantastisch! Mnica, machen wir das nun mit leben
Est.29: - ich lebe, du lebest...,
Prof.: - du...
Est.29: - lebst...
Prof.: - lebst, sehr gut, weiter!
Est.29: - er, sie, es lebt..., wir leben, ihr lebt, sie leben.
Prof.: - Ja wohl! Jesus, lieben.
Est.30: - Ich liebe, du liebst, er, sie, es liebt, wir lieben, ihr liebt, sie lieben.
Prof.: - Und suchen, noch ein Mal, bitte, Fernandi
Est.31: - Ich suche, du suchst, er, sie, es sucht, wir suchen, ihr sucht, sie suchen.
1031
Anexo II
Prof.: - Gut! Das funktioniert nicht immer so, gel? Das funktioniert nicht immer so. Es gibt
unregelmssige Verben..., Verben, die nicht diese Regel folgen, unregelmssigen Verben, die
haben eine Vokalnderung..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Es gibt Verben, die eine Vokalnderung haben. Das heisst, Verben die nicht so funktionieren.
Zum Beispiel..., ehh..., sprechen: Das geht so: ich spreche, aber du sprichst..., er, sie, es
spricht, wir sprechen, ihr sprecht, sie sprechen. Oder lesen, oder sehen (haciendo gestos),
und so weiter. Diese Verben stehen normalerweise im Wrterbuch, und dort wird es schon
erwhnt... ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Im Wrterbuch wird es gesagt, dass diese Verben unregelmssig sind. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Manchmal kommt auch dort eine Liste mit der zweiten und dritten Person singular, die die
problematische Personen im Prsens sind. Ja? Hier steht zum Beispiel..., lesen..., und die
modallen Verben..., und so fort. Ok?
Ests.: - (Asienten, mientras consultan o buscan las listas en sus diccionarios).
Prof.: - Gut. Sucht ist ein Verb. Dritte Person Singular des Prsens des Verbs suchen, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Was ist suchen
Est.22: - Wenn eine Person mchte finden...
Prof.: - Wenn eine Person etwas finden mchte, dann sucht er das..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Suchen ist das Gegenteil von...
Ests.: - ...
Prof.: - Das Gegenteil von...
Est.22: - finden.
Prof.: - Natrlich, das Gegenteil von finden (lo anota en la pizarra). Alles klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Eine Person mchte etwas finden, und sie muss das suchen. Zum Beispiel, wenn wir ein Wort
im Wrterbuch finden mchten, da mssen wir das Wort im Wrterbuch suchen, ja?
Ests.: - Ja (asienten, comprendiendo)
Prof.: - Also. Eine Wortbildung mit suchen?
Est.32: - untersuchen
1032
Prof.: - Richtig!... Untersuchen! Perfekt. Noch eine?

Ests.: - ...
Prof.: - Sucht bitte im Wrterbuch das Wort versuchen (anotndola en la pizarra), versuchen.
Est.33: - intentar
Prof.: - Ja, genau. Aber sage es nicht auf Spanisch! Habt ihr das gefunden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Das ist auch ein interessantes Verb..., gel? Genau so wie besuchen (escribindola tambin en
el margen derecho) Gut! Jetzt haben wir das fast fertig.
Prof.: - Nun machen wir den Punkt vier (dndole la tiza a un estudiante, que sale a la pizarra a escribir
en el margen izquierdo)
Est.1: - (...)
Prof.: - Wir untersuchen die Struktur des Textes (al alumno que espera para escribir). Wie ist die
Struktur des Textes?... Hat der Text einen Titel?
Est.2: - Nein
Prof.: - Nein was?
Ests.: - ...
Prof.: - Nein was? Oder ja was?
Est.2: - Der Text hat keinen Titel...
Prof.: - Der Text hat keinen Titel! Richtig! (Le da la tiza)
Est.2: - (Sale a la pizarra a escribir lo que ha dicho mientras prosigue la clase)
Prof.: - Und Strophen? Hat der Text Strophen?
Est.3: - Ja!
Prof.: - Wieviele?
Est.3: - Ein... eine Strophe
Prof.: - Eine Strophe! Der Text hat keinen Titel und er hat nur eine Strophe...
Est.3: - (Sale a la pizarra a anotar la informacin que ha aportado)
Prof.: - Und wieviele Verse hat der Text?
Est.4: - Neun
Prof.: - Neun?, sicher?
Est.4: - Neun Verse..., er?
Prof.: - (Asiente)
Est.4: - Er hat neun Verse
1033
Anexo II
Prof.: - Sehr gut! Er hat neun Verse. Also: Keinen Titel, und nur eine Strophe mit neun Versen, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Bitte Strophe mit grossen s, ja? (al alumno que escribe en ese momento para que corrija).
Ehh... gut! Welche Figuren finden wir im Text?
Ests.: - ...
Prof.: - Was ist interessant im Text?
Prof.: - Bitte?
Est.5: - Wiederholung Stille?
Prof.: - Die Wiederholung des Wortes Stille! (le da la tiza) Schreib einfach Interessant ist die
Wiederholung...
Est.5: - (Comienza a escribir...)
Prof.: - Interessant ist die Wiederholung...
Est.5: - der oder die?
Prof.: - Der Wiederholung oder die Wiederholung? Genau! Was sollte sie schreiben? (Al grupo)
Est.6: - der...
Est.7: - die...
Est.8: - das...
Prof.: - Versuchen wir das demokratisch zu erledigen. Diejenigen, die der Wiederholung richtig
finden..., der Wiederholung, bitte Hnde hoch!
Ests.: - (Levantan la mano)
Prof.: - das Wiederholung
Ests.: - (Levantan la mano)
Prof.: - die Wiederholung
Ests.: - (Levantan la mano en mayora)
Prof.: - Also, die Mehrheit hat hier recht! Die Wiederholung, sehr gut! Alle Wrter die mit -ung
enden (escribindo este final en la pizarra) sind feminin. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Gut! Interessant ist die Wiederholung... (leyendo ahora de la pizarra) des Wortes..., schreib
bitte des Wortes, die Wiederholung des Wortes..., des Wortes... richtig! Danke dir
(recuperando la tiza). Also, nun... (abriendo un parntesis despus de la frase) wo ist die
Wiederholung des Wortes Stille? In welchen Versen?
Ests.: - Eins..., drei...
1034
Prof.: - Verse eins..., drei...

Ests.: - Fnf...
Prof.: - Fnf...
Ests.: - Sieben und neun
Prof.: - Und neun... (dndole la tiza al ltimo en hablar para que rellene el parntesis). Gut! Du bist ja
faul! (porque los ha escrito con nmeros)..., gel?
Est.9: - ...
Prof.: - Faul..., floja
Est.9: - prctica (los dems ren)
Prof.: - Ah ja...! Gut! Bitte, die Struktur des Textes fr nchste Woche grndlich analysieren! Denk
bitte daran! Denk daran! Was ist mit den Versen zwei, vier, sechs und acht los? Was passiert
hier? Und auch noch, warum?... Warum passiert das?... Denk bitte daran, ob es wirklich neun
Verse gibt! Ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Vielleicht gibt es zehn Verse, ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Denk daran, ob es eine Pointe gibt! Ja? Gibt es eine Pointe im Text, ja oder nein? Klar?
Ests.: - ...
Prof.: - Sollte ich das alles schreiben?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ihr musst euch fragen: Was mit den Versen zwei, vier, sechs und acht passiert, ja? Also Struktur
der geraden Verse! Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Dann noch: Zahl der Verse: Neun oder Zehn, warum. Die Pointe des Textes. Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und dann noch...! das Thema des Textes..., das Thema (escribindolo tambin) objektiv
untersuchen! Objektiv! Verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und dann macht bitte noch eine Interpretation..., was der Text eurer Meinung nach bedeutet,
ja? Eine persnliche Interpretation (escribindolo)... und berlegt schon... berlegt schon eine
neue Version des Textes..., weil ich sie nchste Woche mitnehmen mchte, klar?
Ests.: - ...
Prof.: - Habt ihr das verstanden?
1035
Anexo II
Est.10: - Paco!
Prof.: - Ja!
Est.10: - Die neue Version..., ehh..., die neue Version ist ehh... Text vier o..., Text vier...?
Prof.: - Ne... Die neuen Versionen msst ihr nun zum Text fnf vorbereiten, ja? Sie msst ihr zu Hause
vorbereiten und wir werden sehen, ob wir nchste Woche noch Zeit haben. Sonst nehme ich
sie mit..., wenn wir keine Zeit hier haben..., dann werde ich die neuen Versionen persnlich
korrigieren, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Weil wir nchste Woche unsere letzte Unterrichtstunde haben, ja? Nchste Woche am Dienstag
haben wir unsere letzte Unterrichtstunde... und da werde ich die neuen Versionen zum Text fnf
holen und mitnehmen, klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Auch bitte alle neuen Versionen vom ganzen Kurs! Klar?
Ests.: - Nein...
Prof.: - Ihr habt ja im Laufe des Kurses immer neuen Versionen geschrieben... oder?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Und diese neuen Versionen habt ihr beim Sekretr oder bei der Sekretrin der Woche
abgegeben, ja oder nein?
Ests.: - Ja...
Prof.: - Also, die Sekretrinnen mssen mir nchste Woche allen neuen Versionen geben, klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Damit ich sie habe und bewerte, ja? Noten!
Ests.: - (Asienten)
Ests.: - Ja...
Prof.: - Bis Montag dann...
Ests.: - Bis Montag.
1036
Sesin 50 (12.05.98)
Prof.: - Guten Tag... Entschuldigung (a una de las estudiantes de las primeras filas) Sind wir heute im
Punkt vier oder im Punkt fnf?
Est.1: - Punkt vier!
Prof.: - Punkt vier, ja?
Est.1: - Ja... (mostrndole el cuaderno de las notas de la ltima clase)
Prof.: - Also, bitte...
Est.2: - Paco (levantando la mano)
Prof.: - Ja, bitte...!
Est.2: - Que..., ehh...
Prof.: - Auf deutsch...
Est.2: - S, uy... ja!... que... ges...-tern..., gestern?
Prof.: - Gestern..., letzte Woche...
Est.2: - S. Du... ehh..., machen... zweite...
Prof.: - Die zweite..., was?
Est.2: - Version...! zweite Version!
Prof.: - Ne, ich habe gesagt, dass ihr eure neue Version zum Text fnf schon fertig mitbringen sollt,
damit ich sie heute abhole..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ausserdem..., ausserdem... mt ihr auch heute die neuen Versionen fr die Texte 1, 2, 3 und
4, die neuen Versionen zu den Texten 1, 2, 3 und 4 auch bringen. Die Texte, die wir hier im
Laufe des Kurses bearbeitet haben..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Diese neuen Versionen mchte ich auch heute haben.
Ests.: - (Asienten, entendiendo)
Prof.: - Klar jetzt?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also, nun zum Punkt vier. Was haben wir letzte Woche zur Struktur des Textes gesagt?
Ests.: - ...
Prof.: - Letzte Woche..., letzte Woche, am Dienstag haben wir ber die Struktur des Textes
gesprochen. Ja oder nein?
Ests.: - Ja...
1037
Anexo II
Prof.: - Und was haben wir gesagt?

Ests.: - ...
Prof.: - Bitte, was haben am Dienstag letzter Woche gesagt?... hatte der Text einen Titel?
Est.3: - Nein
Prof.: - Nein, der Text hat keinen Titel (escribe en la pizarra con un guion a modo de recordatorio keinen Titel). Was noch?
Est.4: - Eine Strophe!
Prof.: - Genau, eine einzige Strophe (lo anota tambin). Was noch?
Est.5: - 9 Verse
Est.6: - Wiederholung
Prof.: - Neun Verse und Wiederholung... Was wurde wiederholt? Was?
Est.7: - Stille
Prof.: - Eben..., das Wort Stille in Versen...? in Versen?
Est.6: - 1, 3...
Prof.: - 1, 3...
Est.6: - 5, 7 und 9
Prof.: - Sehr gut! Was noch? Rosana und Vanesa, bitte! (para que atiendan) Bitte, letzte Woche haben
wir gesagt: Interessant im Text ist die Wiederholung des Wortes Stille in den Versen 1, 3, 5,
7 und 9. Und jetzt finde ich auch die Frage interessant: Was passiert mit den Versen 2, 4, 6 und
8? Was passiert mit den geraden Versen? Geraden? Geraden? (Comprobando si se
comprende la palabra)
Ests.: - (Niegan)
Prof.: - Gerade... (lo anota en el margen derecho de la pizarra). Also, die Verse 1, 3, 5, 7 und 9 sind
die ungeraden Versen, ja? Ungeraden... (lo escribe). Klar?...
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ungerade bedeutet nicht gerade. Und welche sind die geraden Versen in diesem Text?
Welche sind die geraden Zahlen?
Est.8: - 2..., 4...
Prof.: - Genau 2, 4..., 6..., 8... Verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Also. Was passiert in diesem Text mit den geraden Versen?
Prof.: - Ja..., Jess...
1038
Est.9: - Es ist ein progressiv... Worttracking

Prof.: - Ein progressives... was hast du gesagt?
Est.9: - Wort... tracking?... eliminacin
Prof.: - Ein Abziehen meinst du?
Est.9: - ...
Prof.: - Ein Substrahieren! Ein Abziehen! Also, vier minus zwei... (anotando con nmeros la operacin
matemtica), ja?
Est.9: - Ja...
Prof.: - Ein Abziehen...
Est.9: - Ein Abziehen
Prof.: - Du meinst, dass es in den geraden Versen ein progressives Abziehen gibt, ja?
Est.9: - Ja! Von Vers eins... bis, ehh... neun
Prof.: - Von Vers eins bis zum Vers... acht, oder?
Est.9: - Acht, acht!
Prof.: - Ok! Also, Die gerade Verse zeigen ein progressives Abziehen, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Verstehen wir das Wort Abziehen?
Ests.: - ...
Prof.: - In Vers 2 haben wir den Satz Irgendwer sucht mich (escribindola en la pizarra). Aber...
aber... in Vers 4 das Wort irgend ist abgezogen, ja? Abgezogen (al tiempo que borra la
palabra en cuestin). Danach..., in Vers 6 ist noch ein Wort abgezogen, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Welches Wort?
Est.10: - Wer
Prof.: - Genau! Wer geht weg! (Borrndolo) Und spter?
Est.11: - Sucht
Prof.: - Sucht auch weg... (borrndolo) und der Akkusativ, das heisst, dieses m fllt weg, damit wir
nur den Nominativ ich behalten! Oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ja?
Ests.: - Ja
Prof.: - Gut! Nun, was bedeutet das? Was bedeutet das?... was bedeutet dieses Abziehen?
Est.12: - Alle Worte...
1039
Anexo II
Prof.: - Alle Wrter...

Est.12: - Alle Wrter... das... Abziehen...
Prof.: - Alle Wrter, die abgezogen worden sind..., ehh..., die abgezogenen Wrter..., die abgezogenen
Wrter...
Est.12: - Die abgezogenen Wrter..., ehh..., alle..., die..., ehh..., die Stille, es ist die Stille, ehh..., weil
der Dichter..., ehh..., der Dichter...,, ehh..., haben..., hat..., haben
Prof.: - Hat
Est.12: - ...hat die Stille, ehhh... und die Wrter..., ehhh..., die abzogen
Prof.: - Und die abgezogenen Wrter...
Est.12: - Die abgezogenen Wrter..., ehh..., weg...
Prof.: - Die Wrter gehen langsam weg... und?
Est.12: - Und, ehh..., die Stille... ist. Die Stille...!
Prof.: - Die Stille bleibt!
Est.12: - Die Stille bleibt!
Prof.: - Die Stille geht nicht weg!
Est.12: - Nein...
Prof.: - So, der Text ist so was wie eine Schlacht, so was wie ein Kampf, ein Krieg, ja? Er ist ein Krieg
zwischen die Stille und das gesucht werden. Klar?
Ests.: - Ja
Prof.: - Wer gewinnt in diesem Krieg? Wer hat am Ende gewonnen?
Est.13: - Die Stille!
Prof.: - Natrlich! Und, wenn wir diesen progressive Abzug annehmen..., wenn wir diesen progressive
Abzug verstehen..., knnten wir sagen, dass der Text 10 Verse hat?
Ests.: - ...
Prof.: - Hat der Text 9 Verse, oder hat er 10?
Est.14: - 9..., 9... (muchos lo dicen)
Prof.: - Kann der Text nicht 10 Verse haben?
Ests.: - (Asienten en gran nmero)
Prof.: - Wenn man alle Wrter progressiv abzieht..., dann bleibt am Ende nur die Stille, aber die Stille
selbst, und nicht das Wort Stille, sondern nur die Bedeutung, nur..., nur..., nur die
Bedeutung..., die Stille selbst. Ja oder nein?
Ests.: - Ja (asienten)
Prof.: - Die absolute Stille!... Also, der Text kann neun oder zehn Verse haben (anotndolo en el
1040
esquema resumen), weil auch das letzte Wort kann abgezogen werden! (Escribe en la pizarra
la frmula Stille - Wort = i). Alles klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Am Ende haben wir die absolute Stille.
Prof.: - Gut! Punkt fnf (dndole la tiza a un alumno, que sale a la pizarra a escribir en el margen
izquierdo lo que corresponde). Jetzt untersuchen wir das Thema des Textes..., oder?
Est.1: - (Escribiendo) Thema?
Prof.: - Das..., das Thema... des Textes.
Est.1: - (Corrige lo que escribe)
Prof.: - Was ist erstmal objektiv das Thema des Textes?
Est.2: - die Stille!
Prof.: - Das ist mir auch klar? Oder?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - (Le da la tiza para que lo escriba) Das objektive Thema des Textes ist die Stille, ja?
Ests.: - Ja (asintiendo)
Prof.: - Stille, Stille, Stille, Stille und Stille. Gel? Nun, was ist subjektiv, ganz persnlich, die
Interpretation des Textes? Warum schreibt der Dichter so was?
Est.3: - Zutrauen? Zutrauen?
Prof.: - Wie bitte?
Est.3: - Zutrauen, la confianza
Prof.: - Das Zutrauen..., aha! (Le da la tiza)
Est.4: - Der Tod!
Prof.: - Der Tod (le da la tiza tambin). Was noch?
Prof.: - Mara
Est.5: - Einsamkeit!
Prof.: - Die Einsamkeit! (Dndole tambin la tiza) Was noch? Bitte mit dem richtigen Artikel! Wenn das
Wort feminin ist die; das, wenn es neutrum ist; und der, wenn es maskulin ist, gel?
Est.6: - (levanta la mano)
Prof.: - Ja, Victoria!
Est.6: - Die Flucht!
Prof.: - Aha!... Die Flucht! (Entregndole otra tiza para que lo anote). Verstehen wir alles?
1041
Anexo II
Ests.: - ...
Prof.: - Knnen wir alle Wrter hier (por la pizarra) verstehen, ja oder nein?
Ests.: - Nein (muchos niegan)
Prof.: - Nein. Was verstehen wir nicht?
Est.7: - Flucht.
Est.8: - Einsamkeit...
Prof.: - Flucht! Kennt ihr das Buch oder den Film Die Flucht von Alcatraz?
Ests.: - (Asienten comprendiendo)
Prof.: - Und Einsamkeit..., malsehen..., Einsamkeit... ein Buch oder ein Film...
Est.9: - Garca Mrquez...
Prof.: - Stimmt! Das Buch von Garca Mrquez Hundert Jahre Einsamkeit, ein Buch von Garca
Mrquez..., kennt ihr das?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und das Vertrauen?
Ests.: - (Muchos niegan)
Prof.: - Wenn Raul kein Selbstvertrauen hat..., Raul von Real Madrid, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Raul hat momentan kein Selbstvertrauen..., und deshalb schiet er auch kein Tor! Versteht ihr
das? Im Fussball, ein Tor!... Tor! (Lo celebra como se celebra un gol) Aber manchmal, die
Fussballspieler haben kein Selbstvertrauen..., ja? Das ist rein psychologisch! Selbstvertrauen!
Klar?
Ests.: - (Asienten, alguno con ciertas reservas)
Prof.: - Jos Mara, glaubst du, dass du nchste Woche... die Prfung gut machen wirst? Glaubst du,
dass du die Prfung bestehst?
Est.10: - Ja
Prof.: - Ich auch! Ich vertraue auf dich! Und du vertraust auf dich selbst auch! Ok?
Est.10: - (Asiente)
Prof.: - Wenn du sagst Ich weiss es nicht, Vielleicht..., dann hast du kein Selbstvertrauen, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Dann hast du ein Problem, mein Freund! Du musst dir zutrauen, du musst dir zutrauen, ja?
Est.10: - (Asiente, convencido)
Prof.: - Also..., nun. Interpretativ..., warum hat der Text, eurer Meinung nach, mit dem Tod, mit der
Einsamkeit, mit dem Selbstvertrauen oder mit einer Flucht zu tun? Warum? Beginnen wir mit
1042
dir. Warum kann der Text mit dem Thema Selbstvertrauen in Verbindung stehen? Warum?
Est.3: - Weil der Dichter, ehh..., wiederholen Stille. Ehh..., so...,
Prof.: - Weil der Dichter wiederholt?
Est.3: - ...
Prof.: - Was wiederholt der Dichter?
Est.4: - Stille
Prof.: - Stille
Est.3: - Aha. So... ehh, obwohl... alles Wortes
Prof.: - Obwohl alle Wrter..., noch wenn alle Wrter...
Est.3: - Alle Wrter, ehh..., ehh..., alle Wrter..., ehh..., simbolizar?
Prof.: - symbolisieren?
Est.3: - Alle Wrter symbolisieren, ehhh..., alle..., allen das Leben...
Prof.: - Symbolisieren das Leben!
Est.3: - Aha!
Prof.: - Welches Wort symbolisiert das Leben?
Est.3: - Alle Wrter, ehh..., alle Sachen..., und desaparecer
Prof.: - Verschwinden
Est.3: - Alle Wrter verschwinden...
Prof.: - Aber... was symbolisieren die Wrter..., was symbolisiert was?
Est.3: - Das Leben...
Prof.: - Das Leben!
Est.3: - Das Leben ist suchen
Prof.: - Aha! Jetzt sehe ich es mittlerweiler: Das Leben ist ein Suchen, ja?
Est.3: - Ja! Und..., ehh..., desaparecen
Prof.: - Und die Wrter verschwinden..., so das Leben verschwindet auch
Est.3: - Und die... am Ende it is Stille..., so obwohl alle Wrter ist kaputt...
Prof.: - verschwinden...
Est.3: - verschwinden
Prof.: - Obwohl alle Wrter verschwinden
Est.3: - Obwohl alle Wrter verschwinden..., ehh..., die Stille nicht.
Prof.: - Die Stille bleibt. Am Ende bleibt nur die Stille!
Est.3: - Und ich
Prof.: - Aha..., die Person und die Stille bleiben am Ende. Ja?
1043
Anexo II
Est.3: - Ja...
Ests.: - ...
Prof.: - Das Leben ist das Suchen (subrayando la palabra en la pizarra), klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Und das Leben geht langsam weg: Erstmal Irgend, dann wer, dann sucht..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Alle Wrter symbolisieren Sachen des Lebens..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Obwohl alle Wrter Sachen des Lebens symbolisieren..., alle verschwinden (haciendo gestos).
So wie David Coperfield..., ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Verschwinden (sealndolo en la pizarra), Verschwinden. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Am Ende stehen im Text nur zwei Wrter: ich und Stille. Nun, ich verstehe nicht, was diese
Argumentation mit dem Zutrauen zu tun hat...! ja?
Ests.: - ...
Prof.: - Du sagst: ...und am Ende bleibt nur die Stille, ja? Aber deine Textauslegung..., deine
Interpretation, hast du gesagt, ist die des Zutrauen..., ja?
Est.3: - Nein... ich habe..., ehh..., ich habe..., ehh..., Stille...
Prof.: - Stille...
Est.3: - Es ist eine individual Position
Prof.: - Ja..., eine individuelle Stelle
Est.3: - And..., du sagst, dass, ehh..., ehh..., mmm..., du hast die Stille bei ich or du..., ahh..., sorry,
ehh...
Prof.: - Allein?
Est.3: - ehhh....
Prof.: - Du hast die Stille fr dich allein?
Est.3: - Es ist so kompliziert..., and...
Prof.: - Jess..., es ist trotzdem sehr gut! Erstmal hren wir die anderen Interpretationen..., und am
Ende..., am Ende... knnen wir vielleicht weiter ber deine Interpretation diskutieren, ok?
Est.3: - ...
Prof.: - Rosana..., warum spricht der Text deiner Meinung nach ber den Tod?
1044
Est.4: - Die Stille ist ein Symbol der Tod!

Prof.: - Warte mal! Habt ihr das schon kopiert?
Prof.: - Darf ich das weg machen?
Ests.: - Ja (ahora con ms rotundidad)
Prof.: - Wiederhole es, bitte!
Est.4: - Die Stille ist ein Symbol der Tod!
Prof.: - Des Todes. Die Stille ist ein Symbol des Todes (escribiendo en la pizarra). Wir haben hier der
Tod..., und nun schreiben wir den Grund dafr: weil die Stille ein Symbol des Todes ist!
Verstanden?
Ests.: - Ja!
Est.4: - Und die Struktur des Textes...
Prof.: - Moment! (Para reactivar la grabadora...) Und die Struktur des Textes...
Est.4: - ... ein Symbol... de las categoras sociales
Prof.: - Bitte, bitte..., bitte... Wiederhole es noch einmal auf Deutsch, Ok?
Est.4: - Es que no s (entre risas de los compaeros)
Prof.: - Die Stille symbolisiert den Tod, ja?
Est.4: - Ja
Prof.: - Und die Struktur?
Est.4: - Die Struktur..., ehh..., symbolisiert das...
Prof.: - gesellschaftliche (escribindolo en la pizarra)
Est.4: - gesellschaftliche (con muchas dificultades y entre risas)
Prof.: - Kategorien
Est.4: - Kategorien
Prof.: - Die gesellschaftlichen Kategorien!
Est.4: - Eso...
Prof.: - Ok..., ok... (para aplacar en algo las risas ya imparables). Die Struktur symbolisiert die
Gesellschaft..., ja?
Est.4: - Ja
Prof.: - Und die Gesellschaft hat Kategorien..., ja?
Est.4: - Ja
Prof.: - Warum? Kannst du das erklren?
Est.4: - Der Vers 1 ist die Kategorie 1... und der Vers 9 ist die Kategorie 9..., la ltima, vamos...
1045
Anexo II
Prof.: - Der erste Vers symbolisiert die hchste gesellschaftliche Kategorie, ja!
Est.4: - Ja
Prof.: - Ganz oben! Und der letzte Vers, Stille, symbolisiert die letzte gesellschaftliche Kategorie, ja...,
ganz unten. Ja?
Est.4: - Ja!
Est.5: - Oder, Paco...
Prof.: - Ja...
Est.5: - Vers 4 ist die erste Kategorie!
Prof.: - Moment... Wer sucht mich?
Est.5: - Ja...
Prof.: - Wieso?
Est.5: - Und Vers 8 ist die letzte Kategorie
Prof.: - Ich?
Est.5: - Ja!
Prof.: - Und was ist mit den anderen Versen?
Est.4: - Es ist eine Treppe!
Prof.: - Wie eine Treppe? (Dibuja una escalera en la pizarra, para que todos lo entiendan)
Est.4: - Ja (Asiente)
Prof.: - Und warum auch der Tod?
Est.4: - Weil der Tod..., ehh..., der Tod est in die erste Kategorie... und...
Prof.: - Und in der letzte auch...
Est.4: - der letzte auch...
Prof.: - So, der Tod kommt immer gleich in allen gesellschaftlichen Kategorien, oder?
Est.4: - Ja
Est.5: - (Asiente)
Prof.: - Also, der Tod ist in allen gesellschaftlichen Kategorien gleich..., gleich (escribindolo en la
pizarra). Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Jetzt ist es mir auch klar, dass die Stille den Tod symbolisiert..., und dass dieser Tod in allen
gesellschaftlichen Kategorien ist! Er ist in allen Stufen der Treppe! Oben finden wir die erste
gesellschaftliche Kategorie... und unten steht die letzte..., aber der Tod steht in beiden, klar?
Oben und unten! Der Tod ist fr allen gesellschaftlichen Kategorien gleich! Verstanden?
Ests.: - (Asienten)
1046
Prof.: - Gut! Machen wir weiter! Darf ich hier radieren?

Ests.: - Nein
Prof.: - Bitte, schnell kopieren!
Ests.: - ...
Prof.: - Fertig?
Ests.: - Nein...
Prof.: - Nun. Du hast ja die Interpretation der Einsamkeit gegeben, oder?
Est.6: - Ja!
Prof.: - Ok, warum die Einsamkeit?
Est.6: - Weil sie wollen. Ja... sehen... dichten.....
Prof.: - Wie bitte?
Est.6: - sehen...?
Prof.: - ...
Est.6: - sein...?
Prof.: - sind?
Est.6: - sind... viele und sind...
Prof.: - Wer sind viele?
Est.6: - ...
Prof.: - Was hast du gesagt?
Est.6: - Weil sie wollen...
Prof.: - Bitte, nicht lesen... sonst verstehen wir nicht! Du mut sprechen...
Est.6: - Ok?
Prof.: - Du hast gesagt: Eine persnliche Interpretation des Textes kann die Einsamkeit sein, ja?
Est.6: - Ja
Prof.: - Warum?
Est.6: - Er... wollen
Prof.: - Er, wer?
Est.6: - ehhh....
Prof.: - Der Dichter?
Est.6: - Nein...
Prof.: - Wer denn?
Est.6: - Irgendwer!
Prof.: - Ach so! Irgendjemand..., eine Person...
1047
Anexo II
Est.6: - Eine Person...

Prof.: - Was...
Est.6: - sucht
Prof.: - aha... was?
Est.6: - ...
Prof.: - Was sucht diese Person?
Est.6: - mich
Prof.: - Dich? Oder ihn..., sagen wir den Dichter?
Est.6: - Der Dichter
Prof.: - Den Dichter. Eine Person sucht den Dichter! Der Dichter sagt das jemand ihn sucht...
Est.6: - Und..., die Stille... ehh..., bueno... yo pronuncio niemand sucht..., ehh...
Prof.: - Niemand sucht sie? Die Stille?
Est.6: - Ja... Sie ist alle..., alle..., allein
Prof.: - Allein...! Jetzt sehe ich das: Der Dichter ist allein, und er will, dass jemand ihn sucht..., aber er
ist allein..., ja?
Est.6: - Ja...
Prof.: - Und keiner sucht ihn, oder?
Est.6: - Ja!
Prof.: - Der Dichter ist allein..., allein..., so wie auf Englisch alone, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Allein (escribindolo). Und keine Person..., kein Mensch... sucht ihn! Die Stille bedeutet, dass
der Dichter ist allein!
Est.6: - Er ist ein eine Gesellschaft, und die Personen sucht sie nicht!
Prof.: - Der Dichter lebt in einer Gesellschaft und keine Person mchte ihn kennenlernen!
Est.6: - Sie..., sie..., sie..., aber keine ehh..., keine... conocer
Prof.: - kennenlernen! Keiner ist interessiert an ihm! Er ist allein, ja?
Est.6: - Ja
Prof.: - Phantastisch! Danke sehr!
Est.6: - (Re)
Prof.: - Habt ihr das verstanden?
Est.7: - Gesellschaft?
Prof.: - Gesellschaft ist eine Gruppe von Menschen, die..., ehh... die Personen, die mit den gleichen
Regeln leben..., ja?
1048
Est.7: - ...
Prof.: - Zum Beispiel... die Cdizer Gesellschaft..., oder die spanische Gesellschaft..., sind alle Spanier
zusammen, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Der Dichter wrde gerne gesucht werden, aber keiner sucht ihn! Er ist allein, einsam...,
einsam..., und die Stille symbolisiert diese Einsamkeit! Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Vorsicht! Die Einsamkeit kann man auch in Gesellschaft fhlen, klar? Man kann nicht allein sein
und trotzdem sich einsam fhlen!
Ests.: - ...
Prof.: - Wenn ich mit viele Leute bin..., aber ich habe keinen persnliche Kontakt zu diesen Leuten...,
dann bin ich nicht allein, weil diese Leute da sind..., ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Aber ich fhle mich einsam..., einsam (lo escribe una vez ms en la pizarra). Die Einsamkeit ist
nicht physisch! Klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Ok! Vierte und letzte Interpretation. Die Flucht. Vanesa...
Est.8: - Weil er will...
Prof.: - Wer will...?
Est.8: - Er...
Prof.: - Der Dichter?
Est.8: - Der Dichter will... fliehen...
Prof.: - ...
Est.8: - fliehen...
Prof.: - fliehen!
Est.8: - fliehen von jemand
Prof.: - Der Dichter..., oder das poetische Ich... will von jemanden fliehen...; fliehen (lo escribe) ist das
Verb von Flucht, ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - So. Der Dichter mchte weg von jemanden fliehen, ja?
Est.8: - Und am Ende...
Prof.: - Und am Ende...
Est.8: - Er versteht
1049
Anexo II
Prof.: - Versteht er, dass

Est.8: - ...dass irgendwer ist er selbst.
Prof.: - dass er kann nicht von ihm selbst fliehen. Sehr schn... Habt ihr das verstanden?
Ests.: - ...
Prof.: - Der Dichter mchte fliehen...; er denkt (haciendo gestos que representan la historia), er denkt,
dass irgendwer ihn sucht! Er mchte nicht von Alcatraz, sondern vor einer Person fliehen, klar?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Am Ende versteht er, dass es keine andere Person gibt..., dass er nur vor sich selbst flieht!
Verstanden?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Irgendwer ist hier er..., das poetische Ich..., der Dichter!
Est.8: - Im acht Verse, ist Stille und ich..., und niemand...
Prof.: - Natrlich..., am Ende gibt es keine andere Person auer dem poetischen Ich und der Stille!
Est.8: - So, er ist..., die Person...
Prof.: - Er ist auch die Person, die ihn sucht! Klar?
Ests.: - Klar!
Prof.: - Sehr gut!
Est.9: - Kann Ich eine andere Person sein?
Prof.: - Im Vers 6 steht das Pronomen noch im Akkusativ! Und im Vers 8 bleibt das Pronomen... aber
im Nominativ! Das kann sein, dass es eine einzige Person ist, deren Funktion sich ndert! Ja?
Est.9: - Ja!
Prof.: - Gut! Jetzt will ich bitte die neuen Versionen zu diesem Text haben...
Ests.: - (Van entregando los textos)
Prof.: - Und auch die neuen Versionen zu den alten Texten, ja?
Ests.: - (Entregan)
Prof.: - Bitte, nur die neuen Versionen... nicht die Textanalysen!
Ests.: - (Entregan y/o copian de la pizarra para ir terminando)
Prof.: - Also, ich bedanke mich. Danke... Wir sehen uns nchste Woche, gel? fr die Prfung! Also,
morgen haben wir unseren letzte Sprachlaborunterricht..., und den letzten Unterricht. Die
Person, die Fragen hat, muss sie morgen stellen! Spter gibts keine Mglichkeit mehr bis zum
Tag der Prfung. Ja?
Ests.: - (Asienten)
Prof.: - Danke!
1050
1051
ANEXO III
RECOPILACIN DE
TEXTOS
DE CREACIN PROPIA
917
918
Textos de creacin propia
NDICE
ALEMN I (1996/1997)
Unidad Didctica 1 (markierung einer wende - E. Jandl): Textos 1-6 . . . . . . . . . . . . . . 921
Unidad Didctica 2 (der tod - E. Jandl): Textos 7-16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 924
Unidad Didctica 3 (Baum Kind Hund Haus - E. Gomringer): Textos 17-26 . . . . . . . . 927
Unidad Didctica 4 (eigentum ist diebstahl - G. Rhm): Textos 27-33 . . . . . . . . . . . . . 932
Unidad Didctica 5 (Stille - G. Rhm): Textos 34-42 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 936
Unidad Didctica 6 (fnfter sein - E. Jandl): Textos 43-56 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 939
Unidad Didctica 7 (das Sagbare sagen - H. Heienbttel): Textos 57-64 . . . . . . . . . . 952
Unidad Didctica 8 (Vergngungen - B. Brecht): Textos 65-73 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 955
Unidad Didctica 9 (Die Geschichte des Bleistifts - P. Handke): Textos 74-101 . . . . . 959
SEGUNDA LENGUA Y SU LITERATURA II - ALEMN (1996/1997)
Unidad Didctica 1 (Die Geschichte des Bleistifts - P. Handke): Textos 102-106 . . . . 966
Unidad Didctica 2 (Die brave Hausfrau - G. Rhm): Textos 107-109 . . . . . . . . . . . . 968
Unidad Didctica 3 (Was tun Sie - B. Brecht): Textos 110-114 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 970
Unidad Didctica 4 (Zur vergangenen Liebe - Allert-Wybranietz): Textos 115-127 . . . 972
Unidad Didctica 5 (Ein Menschenkenner - E. Fried): Textos 128-138 . . . . . . . . . . . . 976
Unidad Didctica 6 (Was weh tut - E. Fried): Textos 139-143 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 980
ALEMN II (1996/1997)
Unidad Didctica 1 (Ein Menschenkenner - E. Fried): Textos 144-150 . . . . . . . . . . . . 984
Unidad Didctica 2 (Was Weh tut - E. Fried): Textos 151-156 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 986
Unidad Didctica 3 (??? - ???): Textos 157-163 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 988
Unidad Didctica 4 (Wir sitzen alle... - E. Kstner): Textos 164-167 . . . . . . . . . . . . . . 990
Unidad Didctica 5 (Das Ende der Fabeln - R. Kunze): Textos 168-175 . . . . . . . . . . . 991
Unidad Didctica 6 (Die nicht zu vergessende Nacht - B. Brecht): Textos 176-183 . . 995
TERCERA LENGUA Y SU LITERATURA I - ALEMN (1997/1998)
Unidad Didctica 1 (markierung einer wende - E. Jandl): Textos 184-193 . . . . . . . . . 998
Unidad Didctica 2 (der tod - E. Jandl): Textos 194-197 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1002
Unidad Didctica 3 (baum kind hund haus - E. Gomringer): Textos 198-205 . . . . . . 1004
919
Anexo III
Unidad Didctica 4 (eigentum ist diebstahl - G. Rhm): Textos 206-210 . . . . . . . . . . 1008

Unidad Didctica 5 (stille - G. Rhm): Textos 211-218 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1011
SEGUNDA LENGUA Y SU LITERATURA I - ALEMN (1996/1997)
Unidad Didctica 1 (markierung einer wende - E. Jandl): Textos 219-231 . . . . . . . . . 1014
Unidad Didctica 2 (der tod - E. Jandl): 232-251 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1019
Unidad Didctica 3 (baum kind hund haus - E. Gomringer): Textos 252-278 . . . . . . 1025
Unidad Didctica 4 (eigentum ist diebstahl - G. Rhm): Textos 279-300 . . . . . . . . . . 1036
Unidad Didctica 5 (a) (stille - G. Rhm): Textos 301-314 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1044
Unidad Didctica 5 (b) (schweigen - E. Gomringer): Textos 315-322 . . . . . . . . . . . . . 1049
SEGUNDA LENGUA Y SU LITERATURA II - ALEMN (1997/1998)
Unidad Didctica 1 (Die Geschichte des... - P. Handke): Textos 323-343 . . . . . . . . . 1050
Unidad Didctica 2 (was tun Sie - B. Brecht): Textos 344-360 . . . . . . . . . . . . . . . 1055
Unidad Didctica 3 (zur vergangenen liebe - Allert-Wybranietz): Textos 361-379 . . . 1060
Unidad Didctica 4 (Die brave Hausfrau - G. Rhm): Textos 380-388 . . . . . . . . . . . 1067
Unidad Didctica 5 (Ein Menschenkenner - E. Fried): Textos 389-407 . . . . . . . . . . . 1071
ALEMN II (1997/1998)
Unidad Didctica 1 (empfindungswrter - R. Otto Wiemer): Textos 408-420 . . . . . . 1077
Unidad Didctica 2 (Zukunftsproblem - R. Otto Wiemer): Textos 421-425 . . . . . . . . 1082
Unidad Didctica 3 (denk-spiel (nach Descartes) - T. Ulrichs): Textos 426-440 . . . . 1084
Unidad Didctica 4 (unbestimmte zahlwrter - R. Otto Wiemer): Textos 441-443 . . 1088
Unidad Didctica 5 (Der Radwechsel - B. Brecht): Textos 444-473 . . . . . . . . . . . . . . 1089
Unidad Didctica 6 (Wer zu Hause bleibt... - B. Brecht): Textos 474-486 . . . . . . . . . 1097
920
ALEMN I (1996/1997)
! Textos de la Unidad Didctica 1, construidos a partir del estmulo del poema markierun
einer wende de Ernst Jandl:
Texto 1.- Autora: Vanessa Moore Rodrguez (febrero de 1997)

1996 1997
Buch Buch
Buch Buch
Buch
Buch
Buch
Buch
Urlaub
Urlaub
Urlaub
Buch
Buch
Urlaub
Texto 2.- Autoras: M Luisa Milln Reyes, Ana Mera Altamirano y Lourdes Noguer Molina (febrero
de 1997)
197?
199?
Spiel
Spiel
Realitt
Realitt
Spiel
Spiel
Realitt
Realitt
Spiel
Realitt
921
Anexo III
Spiel
Realitt
...
Realitt
...
922
Texto 3.- Autora: M Carmen Bautista Montojo (febrero de 1997)

1975
1976
Null
Null
Null
Null
Null
Null
Null
Null
Null
Null
Null
Null
Null
Null
Geburstag
Null
Null
Null
Null
Texto 4.- Autoras: Raquel Muoz Prez, M Jos Armario Migueles, M ngeles Snchez Rodrguez,
Roco Rodrguez Snchez, Francisca Soto Prez y Patricia Gonzlez Rodicio (febrero de 1997)
Ein Kurs
studieren
studieren
studieren
studieren
studieren
studieren
Juli
August
September
studieren
studieren
923
Anexo III
studieren
924
Texto 5.- Autora: Silvia Corbacho Barrios (febrero de 1997)

Flu
Flu
Flu
Flu
Flu
Flu
Flu
Flu
Meer
Flu
Flu
Flu
Flu
Flu
Flu
Flu
Texto 6.- Autores: Jos Antonio Garca Lpez, Salvador Batista Rueda y Dolores Benito Guerra
(febrero de 1997)
1996
1997
Fakultt
Fakultt
Fakultt
Fakultt
Fakultt
Fakultt
Fakultt
Fakultt
Fakultt
Juni
925
Anexo III
! Textos de la Unidad Didctica 2, construidos a partir del estmulo del poema der tod de
Ernst Jandl:
Texto 7.- Autora: Montaa Orellana de Jess (febrero de 1997)

Ostwind
der Wind
des Windes
dem Wind
den Wind
der Wind des Windes
dem Wind den Wind
Texto 8.- Autora: Rosario Ortiz Cantero (febrero de 1997)

das Leben
des Lebens
dem Leben
das Leben
das Leben des Lebens
dem Leben das Leben
Texto 9.- Autoras: Auxiliadora Andrades Guerra y Ana Mera Altamirano (febrero de 1997)
die Freiheit
der Freiheit
der Freiheit
926
die Freiheit
die Freiheit der Freiheit
der Freiheit die Freiheit
927
Anexo III
Texto 10.- Autoras: Raquel Muoz Pereira, M ngeles Snchez Rodrguez y Patricia Gonzlez
Rodicio (febrero de 1997)
mein Mann
meines Mannes
meinem Mann
meinen Mann
mein Mann meines Mannes
meinem Mann meinen Mann
Texto 11.- Autoras: Roco Rodrguez Snchez, Francisca Soto Snchez y M Jos Armario Migueles
(febrero de 1997)
das Schicksal
des Schicksales
dem Schicksal
das Schicksal
das Schicksal des Schicksales
dem Schicksal das Schicksal
Texto 12.- Autoras: Luca Fernndez Burgos, Teresa Quintero Otero e Inmaculada Gonzlez Palma
(febrero de 1997)
die Traurigkeit
der Traurigkeit
der Traurigkeit
die Traurigkeit
die Traurigkeit der Traurigkeit
928
der Traurigkeit die Traurigkeit
929
Anexo III
Texto 13.- Autora: Sylvia Corbacho Barrios (febrero de 1997)

der Mann
des Mannes
dem Mann
den Mann
der Mann des Mannes
dem Mann den Mann
Texto 14.- Autores: Dolores Benito Guerra, Salvador Batista Rueda, Jos Antonio Garca Lpez
(febrero de 1997)
der Urlaub
des Urlaubes
dem Urlaub
den Urlaub
der Urlaub des Urlaubes
dem Urlaub den Urlaub
Texto 15.- Autores: M Luisa Milln Reyes, Estefana Palas Caballero y Sara Robles Romero
(febrero de 1997)
einige werden geboren
einige wachsen
einige pflanzen sich fort
aber alle sterben
Texto 16.- Autoras: M Carmen Gutirrez Obregn, Alicia Duarte Santos, Yolanda Escribano
930
Rubiales y Victoria Tejero Aguilar (febrero de 1997)

die Prfung
der Prfung
der Prfung
die Prfung
die Prfung der Prfung
der Prfung die Prfung
! Textos de la Unidad Didctica 3, construidos a partir del estmulo del poema Baum Kind
Hund Haus de Eugen Gomringer:
Texto 17.- Autora: Matilde Muriel Romn (marzo de 1997)

der Vater und die Mutter
die Kindheit des alles
der Kochgericht der Gromutter
Texto 18.- Autora: Silvia Corbacho Barrios (marzo de 1997)

Fabrik
Fabrik Rauch
Rauch
Rauch Warnung
Warnung
Warnung Tod
931
Anexo III
Tod
Tod Fabrik
Fabrik Rauch Warnung Tod
Texto 19.- Autoras: Ana M Snchez Garca y Vanessa Moore Rodrguez (marzo de 1997)
Woge
Woge Sand
Sand
Sand Strand
Strand
Strand Sommer
Sommer
Sommer Woge
Woge Sand Strand Sommer
Texto 20.- Autoras: Lourdes Noguer Molina y Ana Mera Altamirano (marzo de 1997)
Vater
Vater Mutter
Mutter
Mutter Sohn
Sohn
Sohn Tochter
932
Tochter
Tochter Vater
Vater Mutter Sohn Tochter
Texto 21.- Autoras: Roco Rodrguez Snchez., M Jos Armario Migueles, M ngeles Snchez
Garca y Patricia Gonzlez Rodicio (marzo de 1997)
Leben
Leben Flu
Flu
Flu Meer
Meer
Meer Tod
Tod
Tod Leben
Leben Flu Meer Tod
933
Anexo III
Texto 22.- Autoras: Carmen Padilla Garca y Rosario Moreno Gil (marzo de 1997)
Seehafen
Seehafen Schiff
Schiff
Schiff adieu
adieu
adieu Meer
Meer
Meer Seehafen
Seehafen Schiff adieu Meer
Texto 23.- Autoras: Inmaculada Gonzlez Palma, Luca Fernndez Burgos y Teresa Quintero Otero
(marzo de 1997)
gestern
gestern heute
heute
heute morgen
morgen
morgen immer
immer
immer gestern
gestern heute morgen immer
934
935
Anexo III
Texto 24.- Autores: Salvador Batista Rueda y Adela Snchez Arribas (marzo de 1997)
Reife
Pubertt
Pubertt
Baum
Kind
Hund
Haus
Alter
Kindheit
Eltern
Texto 25.- Autoras: Laura Pea Badillo y M Dolores Gonzlez Mndez (marzo de 1997)
Frhling
Frhling Sommer
Sommer
Sommer Herbst
Herbst
Herbst Winter
Winter
Winter Frhling
Frhling Sommer Herbst Winter
936
937
Anexo III
Texto 26.- Autora: Sylvia Navallas Garca (marzo de 1997)

geld
geld arbeit
arbeit
arbeit zahlung
zahlung
zahlung bank
bank
bank geld
geld arbeit zahlung bank
938
! Textos de la Unidad Didctica 4, construidos a partir del estmulo del poema eigentum ist
diebstahl de Gerhard Rhm:
Texto 27.- Autora: Vanessa Moore Rodrguez (marzo de 1997)

Mein Leben ist alles
meine Sonne
mein Mond
meine Welt
mein Himmel
mein Kontinent
mein Land
meine Autonomie
meine Provinz
mein Stadtviertel
meine Wohnung
mein Universum
mein Gott
939
Anexo III
Texto 28.- Autoras: Auxiliadora Andrades Guerra y Ana Snchez Garca (marzo de 1997)
trumen ist leben
mein Schlaf
mein Haus
mein Frhling
meine Sonne
mein Garten
mein Baum
meine Schaukel
meine Nacht
mein Stern
mein Moment
meine Liebe
mein Ku
mein Wecker
mein Raum
mein Winter
mein Regen
meine Strae
meine Trne
meine Monotonie
meine Einsamkeit
mein Schlaf
Texto 29.- Autora: Manuela Len Pizamilio (marzo de 1997)

Material
mein Kuli
mein Lineal
940
mein Bleistift
mein Buch
mein Radiergummi
mein Wrterbuch
meine Lampe
mein Filzstift
mein Karton
mein Tisch
mein Stuhl
meine Karteikarte
mein Papier
Texto 30.- Autoras: Matilde Muriel Roman y Sylvia Corbacho Barrios (marzo de 1997)
Familie ist ein Kreis
Eine Mutter
Ein Vater
Ein Bruder
Eine Schwester
Eine Person
Eine Schwiegermutter
Ein Schwiegervater
Eine Schwgerin
Ein Schwager
Eine Tochter
Ein Sohn
Eine Nichte
Ein Neffe
Eine Tante
Ein Onkel
Eine Cousine
941
Anexo III
Ein Cousin
Eine Gromutter
Ein Grovater
Texto 31.- Autor: David Snchez Sandoval (marzo de 1997)

Christentum ist Heidentum
Mein Gott
Meine Kathedrale
Meine Kirche
Mein Christus
Mein Kruzifix
Mein Weihrauch
Meine Hostie
Mein Wein
Mein Gott
942
Texto 32.- Autoras: Sara Robles Romero, Estefana Pala Caballero y M Luisa Milln Reyes (marzo
de 1997)
Die Zusammensetzung des Mensches
das oberflchlich
das geistfrei
das alltglich
das bersinnlich
und wenig Eingeweide
das ist der Menschtif
Texto 33.- Autora: M Carmen Bautista Montojo (marzo de 1997)

Menschlichkeit ist Egoismus
meine Arbeit
mein Geschftszimmer
mein Bro
meine Stundenplan
meine Strae
mein Nachbar
mein Auto
mein Garten
mein Haus
mein Hund
meine Frau
meine Kinder
meine Kche
mein Zimmer
meine Toilette
mein Saal
943
Anexo III
mein Armsessel
mein Fernsehen
meine Welt
mein Leben
944
! Textos de la Unidad Didctica 5, construidos a partir del estmulo del poema Stille de
Gerhard Rhm:
Texto 34.- Autora: Matilde Muriel Romn (abril de 1997)

Unendlichkeit
Anfang ist End
Unendlichkeit
Fang ist End
Unendlichkeit
ist End
Unendlichkeit
End
Unendlichkeit
Texto 35.- Autora: M Carmen Bautista Montojo (abril de 1997)

Geld
irgendwer bentigt dich
Geld
wer bentigt dich
Geld
bentigt dich
Geld
du
Geld
Texto 36.- Autora: Mercedes Granado Salas (abril de 1997)

Glck
945
Anexo III
irgendwer weist es zurck

Glck
wer weist es zurck
Glck
weist es zurck
Glck
niemand
Glck
946
Texto 37.- Autoras: Silvia Corbacho Barrios y Rosario Ortiz Cantero (abril de 1997)
Auf Wiedersehen!
ich mu allein gehen
Auf Wiedersehen!
mu allein gehen
Auf Wiedersehen!
allein gehen
Auf Wiedersehen!
gehen
Auf Wiedersehen!
Texto 38.- Autoras: M Dolores Gonzlez Mndez y Laura Pea Badillo (abril de 1997)
Tod
irgendetwas sucht mich
Tod
etwas sucht mich
Tod
sucht mich
Tod
ich
Tod
Texto 39.- Autoras: Adela Snchez Arribas y Mara Caadas Guerrero (abril de 1997)
Krieg
spielen der Vater, die Mutter und das Kind
Krieg
der Vater, die Mutter und das Kind
Krieg
947
Anexo III
die Mutter und das Kind

Krieg
das Kind
Krieg
948
Texto 40.- Autora: Montaa Orellana de Jess (abril de 1997)

Spannung
Eile
irgendwer reibt mich auf
Eile
wer reibt mich auf
Eile
reibt mich auf
Eile
ich
Eile
Texto 41.- Autora: Elena Cabaas de Torres (abril de 1997)

Mara: eine schlechte Frau
Mara
das Geld ist fr die Kinder
Mara
ist fr die Kinder
Mara
fr die Kinder
Mara
die Kinder
Mara, bitte
Texto 42.- Autora: Silvia Navallas Garca (abril de 1997)

Utopie
949
Anexo III
endet die Armut

enden die Kriegen
endet das bel
ndert die Welt
950
! Textos de la Unidad Didctica 6, construidos a partir del estmulo del poema fnfter sein
de Ernst Jandl:
Texto 43.- Autoras: Silvia Corbacho Barrios y Rosario Ortiz Cantero (abril de 1997)
Es gibt vier
Kind rein
Laut Lrm
Geringe Ruhe
Es gibt drei
Kind rein
Laut Lrm
Geringe Ruhe
Es gibt zwei
Kind rein
Laut Lrm
Geringe Ruhe
Es gibt eins
Kind rein
Laut Lrm
Geringe Ruhe
Es gibt kein
Mama, es gibt nicht Eis
951
Anexo III
Texto 44.- Autora: Mercedes Granado Salas (abril de 1997)

Gasherd angemacht
Essen fertig
Gasherd ausgemacht
vierter zu Abendessen
Gasherd angemacht
Essen fertig
Gasherd ausgemacht
dritter zu Abendessen
Gasherd angemacht
Essen fertig
Gasherd ausgemacht
zweiter zu Abendessen
Gasherd angemacht
Essen fertig
Gasherd ausgemacht
nchster zu Abendessen
Gasherd angemacht
Essen fertig
Gasherd ausgemacht
Abendessen
952

die unendliche Schule
erste Stunde
Mathematik
das Ende der Stunde
eine Pause fr dich
zweite Stunde
Englisch
das Ende der Stunde
eine Pause fr mich
dritte Stunde
Ethik
das Ende der Stunde
eine Pause fr dich
vierte Stunde
Grammatik
das Ende der Stunde
eine Pause fr mich
fnfte Stunde
Muttersprache
das Ende der Schule
nach Hause gehen
Mama! Ich bin hungrig!
953
Anexo III
Texto 46.- Autora: M Jos Armario Migueles (abril de 1997)

Bro auf
einer raus
einer rein
vierter sein
Bro auf
einer raus
einer rein
dritter sein
Bro auf
einer raus
einer rein
zweiter sein
Bro auf
einer raus
einer rein
nchster sein
Bro auf
einer raus
selber rein
tag Paco!
954
Texto 47.- Autoras: Patricia Gonzlez Rodicio y M ngeles Snchez Garca (abril de 1997)
Kasse eins
einer raus
nchster rein
dritter sein
Kasse eins
einer raus
nchster rein
zweiter sein
Kasse eins
einer raus
nchster rein
nchster sein
Kasse eins
einer raus
selber rein
tag Kassiererin!
Texto 48.- Autora: M Carmen Bautista Montojo (abril de 1997)

tr auf
vielen raus
einer rein
vierter sein
und einer rein
dritter sein
955
Anexo III
und einer rein

zweiter sein
und einer rein
nchster sein
und selber rein
tagherrfahrer!
Tr zu...
Texto 49.- Autoras: Matilde Muriel Romn e Inmaculada Gonzlez Palma (abril de 1997)
die Autobahn
ein Auto
andere Auto
zwanzig Kilometer
die Autobahn
ein Schild
andere Schild
zehn Kilometer
die Autobahn
eine Brcke
andere Brcke
fnf Kilometer
die Autobahn
eine Ampel
mein Haus
Hallo Mutti!
956
957
Anexo III
Texto 50.- Autoras: Yolanda Escribano Rubiales, M Carmen Gutirrez Obregn y M Carmen
Padilla Garca (abril de 1997)
warten
die Strae
einer hier
einer dort
ein Mann
die Strae
einer hier
einer dort
eine Frau
die Strae
einer hier
einer dort
nchster Wagen
die Strae
einer hier
einer dort
Hallo Freunde!
958

Kunden
Laden auf
einer raus
selber rein
vierter sein
Kunde rein
erste raus
dritter sein
erste raus
zweiter sein
Kunde rein
Kunde rein
erste raus
nchster sein
Kunde rein
erste raus
tagherrbuchhndler!
959
Anexo III
Texto 52.- Autoras: Vanessa Moore Rodrguez, Auxiliadora Andrades Guerra y Ana Snchez Garca
(abril de 1997)
Eine Sprachprfung
Tr auf
eine Stimme
viele Nerven
erster rein
Tr auf
eine Stimme
viele Nerven
zweiter rein
Tr auf
eine Stimme
viele Nerven
dritter rein
Tr auf
eine Stimme
ich bin dran
tagfraulehrerin!
960
Texto 53.- Autoras: Dolores Benito Guerra, Isabel Naranjo Gil y M Carmen Mateos Prez (abril
de 1997)
Klasse auf
einer raus
einer rein
vierter sein
Klasse auf
einer raus
einer rein
dritter sein
Klasse auf
einer raus
einer rein
nchster sein
Klasse auf
einer raus
einer rein
tagherrlehrer!
961
Anexo III
Texto 54.- Autores: Isabel Ponce Garca, Salvador Batista Rueda y M Jess Costa Ruiz (abril de
1997)
Suchen wir Arbeit!
INEM auf
einer stellt Fragen
anderer antwortet
einer raus
nchster rein
dritter sein
einer stellt Fragen
anderer antwortet
einer raus
nchster rein
zweiter sein
einer stellt Fragen
anderer antwortet
einer raus
nchster rein
nchster sein
einer stellt Fragen
anderer antwortet
einer raus
selber rein
selber stellt Fragen
anderer antwortet
selber raus
keine Arbeit!
962
963
Anexo III
Texto 55.- Autoras: Mara Caadas Guerrero y Adela Snchez Arribas (abril de 1997)
fnfte Zahl
ein Kugelche heraus
ein Nummer herein
vierte Zahl
die Urne rotiert
ein Kugelche heraus
ein Nummer herein
dritte Zahl
die Urne rotiert
ein Kugelche heraus
ein Nummer herein
zweite Zahl
die Urne rotiert
ein Kugelche heraus
ein Nummer herein
letzte Zahl
die Urne rotiert
ein Kugelche heraus
ein Nummer herein
meine Zahl
ich verdiene die Lotterie
964
Texto 56.- Autora: M Carmen Barba Harana (abril de 1997)

Sieg
schnell
ein Schritt
noch ein Schritt
vierter wettlufer
schnell
ein Schritt
noch ein Schritt
dritter wettlufer
schnell
ein Schritt
noch ein Schritt
zweiter wettlufer
schnell
ein Schritt
noch ein Schritt
erster wettlufer
wei Band
die Freude
ein Schrei
Sieg
965
Anexo III
! Textos de la Unidad Didctica 7, construidos a partir del estmulo del poema das Sagbare
sagen de Helmut Heienbttel:
Texto 57.- Autoras: Patricia Gonzlez Rodicio, Roco Rodrguez Snchez, Raquel Muoz Pereira,
M ngeles Snchez Garca y M Jos Armario Migueles (abril de 1997)
das Bestehbare bestehen
das Ebare essen
das Vergngbare vergngen
das Probierbare probieren
das Erlebbare erleben
das nicht Bestehbare
das nicht Ebare
das nicht Vergngbare
das nicht Probierbare
das nicht Erlebbare
das nicht Erlebbare nicht erleben
Texto 58.- Autores: Melchor Daz Snchez y David Snchez Sandoval (abril de 1997)
das Anschaubare anschauen
das Sagbare sagen
das Machbare machen
das Berhrbare berhren
das nicht Anschaubare
das nicht Sagbare
das nicht Machbare
das nicht Berhrbare
966
das nicht Annehmbare nicht annehmen
967
Anexo III
Texto 59.- Autores: Mara Caadas Guerrero, Dolores Benito Guerra y Salvador Batista Rueda (abril
de 1997)
das Ausdenkbare machen
das nicht Ausdenkbare nicht machen
das nicht Erreichbare
ist immer Erreichbar
wenn du mchtest
alle Menschen knnen
alles was sie mchten machen,
weil deine Einbildungskraft
hat keine Begrenzung
Texto 60.- Autoras: Auxiliadora Andrades Guerra, Matilde Muriel Romn, Vanessa Moore
Rodrguez y Ana Snchez Garca (abril de 1997)
Was begrenzt unseres Leben?
Nicht wissen, woher wir kommen
Nicht wissen, wohin wir gehen
Nicht wissen, was wir eigentlich sind
Unsere Begrenzung ist
Die Antwort nicht wissen
Texto 61.- Autoras: Carmen Barba Harana, Isabel Naranjo Gil y Rosario Moreno Gil (abril de 1997)
Ich mchte nicht fliegen
Ich habe nicht Flgeln
968
Meine Phantasie hat eine Grenze

der Schler folgt dem Lehrer nach
das Kind folgt dem Vater nach
die Christen folgen dem Priester nach
die Menschen folgen der Fahrerin nach
Texto 63.- Autoras: Elena Cabaas de Torres, M Carmen Bautista Montojo y Adela Snchez
Arribas (abril de 1997)
Wir haben viele Begrenzungen, weil wir Menschen und nicht Gotten sind. Denn
wir knnen nicht immer machen, was wir mchten. Wichtige Probleme sind das
Geld, die Gesundheit und die Liebe. Wir knnen diese Sachen nicht kontrollieren
und, wenn wir sie nicht haben, sind wir traurig.
Texto 64.- Autoras: M Dolores Gonzlez Mndez y Laura Pea Badillo (abril de 1997)
den Hunger beenden
den Krieg vermeiden
die Auslnderfeindlichkeit wegnehmen
die Krankheiten heilen
den Frieden erreichen
den Planet retten
das Unmglich machen
969
Anexo III
! Textos de la Unidad Didctica 8, construidos a partir del estmulo del poema

Vergngungen de Bertolt Brecht:
Texto 65.- Autoras: Sylvia Corbacho Barrios y Matilde Muriel Romn (mayo de 1997)
Furchten
Der letzte Glockenschlag der Mitternacht
Die ffnung des Ozones
Die Kernwaffen
Storm, Strahle und Donner
Die Einsamkeit
Der Krieg
Die Dunkelheit
Die Luftverseuchung
Sterben
Alt werden
Das Tempo des Lebens
Die Freunde verlieren
Texto 66.- Autoras: Estefana Pala Caballero y Sara Robles Romero (mayo de 1997)
Erinnerungen
Die Freude der Eltern
Das erste Gesang in der Nacht
Liebevolle Lcheln
Kalte, der Wechsel der Jahreszeiten
Der Park
Der Geburstag
Die Dialektik
970
Schlaffen, Traumen
Alte Spielzeuge
Kstliches Saugummi
Lernen
Neue Spielzeuge
Spielen, Amusieren
Verstecken
Sprechen
Freundlich sein
Texto 67.- Autoras: Vanessa Moore Rodrguez y Ana Snchez Garca (mayo de 1997)
ngste
Der Krieg zwischen Volken
Menschlichkeitskrach
Die Zensur der Autoritt
Die berlegenheit, die Unterlegung
Das Gefngnis
Die Gewalt
Die Auslnderfeindlichkeit
Texto 68.- Autoras: M Jos Armario Migueles, M ngeles Snchez Garca y Patricia Gonzlez
Rodicio (mayo de 1997)
Unsere Vergngungen
Duschen
Der Strand
Die neue Kleider
Mein Mann
971
Anexo III
Die Musik
Tanzen, schlafen, lesen
Texto 69.- Autoras: Yolanda Escribano Rubiales y M Carmen Mateos Prez

Vergngungen
Spt aufstehen
Zum Strand gehen
Mein Hund
Tanzen, essen
Die Freunde
Ins Kino gehen
Faulenzen
Musik hren
Sonnenbaden
Fernsehen
Schwimmen
Trinken
Fuball
Einkaufen
Texto 70.- Autora: M Luisa Milln Reyes (mayo de 1997)

Es gibt keine Gerechtigkeit
Gestern,
wenn du jung warst,
wenn du zufrieden warst,
es gab kein Mauer,
den du nicht springen konntest.
972
Heute,
wenn du alt bist,
es gibt Mauern,
die du nicht springen kannst.
Texto 71.- Autoras: Luca Fernndez Burgos, Teresa Quintero Otero e Inmaculada Gonzlez Palma
(mayo de 1997)
Vergngungen
Der Spaziergang in ein schn Strand
Der Mund in eine klare Nacht
Das Meer hren
Die Musik
Eine Tasse Kaffee
Ein gutes Film
Sprechen, lachen
Ein gute Freund
Mein Hund
Meine Liebe
Die Belustigung erleben
973
Anexo III
Texto 72.- Autora: Roco Rodrguez Snchez (mayo de 1997)

Vergngungen
Durch Schaufenster guken
Der Sonnenuntergang
Unter Sonne auf die Strand liegen
Mit meinen Freunden unterhalten
Musik hren
Neue Lnder besuchen
Fahrrad fahren
Lesen
Lachen, duschen
Der Friede
Die Vgeln
Die Landschaft
Die Gymnastik
Schlafen
Spaziergehen
Glcklich sein
Texto 73.- Autora: Dolores Benito Guerra (mayo de 1997)

Vergngungen
Ein Tag des Strands am Morgen
Das wiedergefundene hbsch Platte
Sand, die Wrme des Sommers
Das Magazin
Das Gras
Die Unterhaltung
Baden, brunen
974
Pop Musik
Bequeme Badeanzug
Atmen
Langsame Musik
Lesen, tanzen
Essen
Sich verlieben
Sehr atraktiv sein
975
Anexo III
! Textos de la Unidad Didctica 9, construidos a partir del estmulo del texto Die Geschichte
des Bleistifts de Peter Handke:
Texto 74.- Autoras: M Carmen Gutirrez Obregn y Yolanda Escribano Rubiales (mayo de 1997)
Ein Tag in die Fakultt: vom Sekretariat in die Bibliothek; von der Bibliothek in
den Hrsaal 22; vom Hrsaal 22 auf eine Bank im Hofraum; von der Bank unter
einen Palmbaum; vom Palmbaum ins Auditorium Maximum; vom Auditorium
Maximum auf die Strae; von der Strae in ein Geschft; vom Geschft in die
Fakultt; von der Fakultt nach Hause.
Texto 75.- Autora: M del Rosario Ortiz Cantero (mayo de 1997)

Die Geschichte der langweilig Person
Ein langweilieger Tag: vom Bett auf den Stuhl; vom Stuhl auf das Sofa; vom Sofa
auf die Strae; von der Strae zum Strand; vom Strand unter den Sonnenschirm;
vom Sonnenschirm ins Seewasser; vom Seewasser in den Bus; vom Bus ins Haus;
vom Haus ins Bett.
Texto 76.- Autora: Isabel Ponce Garca (mayo de 1997)

Die Geschichte meiner Phantasie
Ein Tag in mein Leben: Vom Bett ins Wohnzimmer; vom Wohnzimmer zum Strand
mit meinem Freund; vom Strand ins Restaurant; vom Restaurant in Geschfte;
von den Geschfte ins Kino; vom Kino nach Hause; vom Haus ins Defilee
(arbeiten); vom Defilee ins Wohnzimmer; vom Wohnzimmer ins Bett.
976
Texto 77.- Autora: M Dolores Benito Guerra (mayo de 1997)

Die Geschichte des Rucksacks
Ein Tag in eine bekannte Stadt; vom Schlafzimmer in die Kche; von der Kche
auf die Strae; von der Strae in die Fakultt; von der Fakultt in die Klasse;
von der Klasse in die Bibliothek; von der Bibliothek auf die Strae; von der
Strae in den Bus; vom Bus ins Haus.
Texto 78.- Autora: Lourdes Noguer Molina (mayo de 1997)

Ein Tag meines Lebens: vom Bett in die Kche; von der Kche auf die Strae;
von der Strae ins Auto; vom Auto in die Fakultt; von der Fakultt ins Haus;
vom Haus ins Caf; vom Caf in die Bibliothek; vom Bibliothek ins Haus; vom
Haus ins Bett.
Texto 79.- Autora: Ana Mera Altamirano (mayo de 1997)

Eine klebrige Fliege
Ein Tag in Sommer: vom Fenster in die Kche; von der Kche auf das Glas; vom
Glas auf die Nase; von der Nase auf ein Auge; vom Auge unter eine Hand; von
der Hand auf das Kinn; vom Kinn auf das Ohr; vom Ohr auf einen Teller; vom
Teller ins Badezimmer; vom Badezimmer auf die Waschmaschine; von der
Waschmaschine ins Wohnzimmer; vom Wohnzimmer auf die Lampe; von der
Lampe auf das Fenster.
Texto 80.- Autora: Montaa Orellana de Jess (mayo de 1997)

Leben
977
Anexo III
Ein Tag in eine Stadt: Es ist sieben Uhr; der Wecker klingelt; ich frhstcke in
der Kche und gehe in die Fakultt; das Lesen, der Schlaf des Morgens, die
Langeweile; ich esse zu Mittag in einer Gaststtte; das Lernen, der Schlaf des
Nachmittags, die Langeweile; ich esse zu Abend mit meiner Familie; das
Fernsehen, mein Vater und der Fuball des Madrids; der Schlaf, mein Bett. Es ist
sieben Uhr...
Texto 81.- Autora: Mercedes Granado Salas (mayo de 1997)

Die Geschichte meiner Mutter
Ein Werktag: vom Schlafzimmer ins Badezimmer; vom Badezimmer ins
Schlafzimmer meines Bruders; vom Schlafzimmer meines Bruders in die Kche;
von der Kche in die Schule; von der Schule ins Caf; vom Caf in den Laden;
vom Laden ins Haus; vom Haus in den Laden; vom Laden in die Kche; von der
Kche ins Badezimmer; vom Badezimmer ins Schlafzimmer.
978
Texto 82.- Autora: Isabel Naranjo Gil (mayo de 1997)

Ein Tag in einer fremden Fakultt: von der Stuhl ins Audimax; vom Audimax auf
die Treppe; von der Treppe auf die Toilette; von der Toilette ins Klassenzimmer;
vom Klassenzimmer auf eine Bank; von der Bank in die Cafeteria; von der
Cafeteria auf den Stuhl.
Texto 83.- Autora: Nuria Mancilla Garrido (mayo de 1997)

Die Geschichte meiner Tage
Ein Tag in meine Stadt: vom Bett in die Bckerei; von der Bckerei ins Haus;
vom Haus auf die Haltestelle; von der Haltestelle in den Bahnhof; vom Bahnhof
in die Fakultt; von der Fakultt ins Haus; vom Haus in die Bibliothek; von der
Bibliothek in einen Laden; vom Laden in eine Kneipe; von der Kneipe ins Haus;
vom Haus ins Bett.
Texto 84.- Autora: Sara Robles Romero (mayo de 1997)

Der schlechter Tag in die Woche
Ein Mittwoch in meinem Leben: vom Bett ins Wagen; vom Wagen im Bahnhof;
vom Bahnhof auf die Straen von Cdiz; von der Straen ins Klassenzimmer von
der Fakultt; vom Klassenzimmer ins Copy-shop; vom Copy-shop auf die Strae;
von der Strae in den Bahnhof; vom Bahnhof in meine Stadt; vom Bahnhof von
Jerez ins Haus; vom Haus ins Bro; vom Bro ins Bett.
Texto 85.- Autoras: Inmaculada Gonzlez Palma, Teresa Quintero Otero y Luca Fernndez Burgos
(mayo de 1997)
979
Anexo III
Die Geschichte der Sonnenbrillen

Ein Sommertag in Ibiza: vom Bett ins Caf; vom Caf auf die Strae; von der
Strae auf den Strand; vom Strand ins Restaurant; vom Restaurant auf den
Strand; vom Strand ins Hotel; vom Hotel in eine Kneipe zu flirten; von der
Kneipe in eine Party; von der Party ins Bett.
980
Texto 86.- Autora: Estefana Pala Caballero (mayo de 1997)

Die Geschichte der Menschlichkeit
Ein Leben in dieser Welt: von der Wiege in ein Schlafzimmer; vom Schlafzimmer
ins Haus der Eltern; vom Haus der Eltern in die Kinderhort; von der Kinderhort
in die Schule; von der Schule in eine Diskothek (laute Musik); von der Diskothek
in die Jugend; von der Jugend in die Reife; von der Reife in eine Fakultt; von der
Fakultt in eine Stelle; von der Stelle in die Alter; von der Alter in die
Einsamkeit; von der Einsamkeit auf die Strae; von der Strae ins Bett.
Texto 87.- Autora: M Carmen Bautista Montojo (mayo de 1997)

Ein Tag in einem laufend Haus: von der Sparbchse in eine Brieftasche; von der
Brieftasche auf die Strae; von der Strae in den Laden; von dem Laden auf den
Ladentisch; vom Ladentisch in die Kasse; von der Kasse auf die Hand; von der
Hand in den Geldbeutel; vom Geldbeutel ins Zimmer; vom Zimmer unter ein
Buch.
Texto 88.- Autora: Yolanda Muoz Tellez (mayo de 1997)

Die Geschichte meiner Uhr
Ein Tag irgendwo: vom Schlafzimmer auf die Strae; von der Strae in den Zug;
von dem Zug auf die Strae; von der Strae in die Fakultt; von der Fakultt auf
die Strae; von der Strae in den Zug; von dem Zug auf die Strae; von der
Strae ins Schlafzimmer.
Texto 89.- Autora: M Carmen Padilla Garca (mayo de 1997)
981
Anexo III
Das Leben einer Hausfrau

Ein Tag in einem Haus: vom Schlafzimmer in die Bckerei; von der Bckerei ins
Wohnzimmer; vom Wohnzimmer auf die Strae; von der Strae in die Schule; von
der Schule in einen Supermarkt; vom Supermarkt ins Haus (kochen, splen,
bgeln, den Mann, das Kind...); von der Kche ins Schlafzimmer.
982
Texto 90.- Autora: Alicia Duarte Santos (mayo de 1997)

Die Strecke: Ein bichen Wasser
Ein grau Tag: vom Meer in die Atmosphre (Dampf); von der Atmosphre in eine
schwarz Wolke; die Wolke auf eine Gebirge; von der Wolke auf den Gipfel der
Gebirge; vom Wasser in die Schnee; Frhling; vom Gipfel der Gebirge in den
Bach; vom Bach in den Flu; vom Flu ins Meer.
Texto 91.- Autor: Melchor Daz Snchez (mayo de 1997)

Ein Tag in der Philosophische Fakultt: vom Bett in die Kche (es ist spt); von
der Kche ins Badezimmer; vom Badezimmer auf die Strae; von der Strae in
die Fakultt; von der Cafetera der Fakultt in die Bibliothek; (fnf Minuten
spter) von der Bibliothek in die Cafetera; (drei Stunden spter) von der
Cafetera ins Haus.
Texto 92.- Autora: M Luisa Milln Reyes (mayo de 1997)

Evolution
Vom Stall in einen Palast; von der Krippe auf einen Thron in einem Palast; von
einem Hirten in einen Zug des Bischofs; von der Tunika auf einem Stickerei
Kleider; von der Eselin in einen panzert Wagen; von drei Geschenke ins Corte
Ingls.
Texto 93.- Autor: Rubn J. Ruiz Campos (mayo de 1997)

Die Geschichte der Ultras
983
Anexo III
Ein Tag in einer fremden Stadt: vom Bahnhof in eine Kneipe; von der Kneipe ins
Stadium; vom Stadium in die Kneipe; von der Kneipe in andere Kneipe
(zerbrochen Bierglas); von der Kneipe ins Krankenhaus; vom Krankenhaus in die
Polizeiwache; von der Polizeiwache in den Bahnhof.
984
Texto 94.- Autora: M Victoria Tejero Aguilar (mayo de 1997)

Die Geschichte der Apfelsine
Eine Apfelsine in den Obsthndler: vom Same auf einem Baum; vom Baum in eine
Schachtel; von der Schachtel auf einen Markt; vom Markt in einen Supermarkt;
vom Supermarkt ins Haus; vom Haus auf den Tisch.
Texto 95.- Autora: Laura Pea Badillo (mayo de 1997)

Die Unterhaltung des Samstages
Ein Tag in einen frei Samstag: vom Bett in die Kche; von der Kche ins
Schlafzimmer; vom Schlafzimmer auf die Strae; von der Strae in einen
Supermarkt; vom Supermarkt auf den Strand; vom Strand ins Caf; vom Caf
in einen Laden; vom Laden in eine Kirche; von der Kirche ins Theater; vom
Theater ins Restaurant; vom Restaurant in einen Bus; vom Bus ins Haus; vom
Haus ins Bett.
Texto 96.- Autora: M Dolores Gonzlez Mndez (mayo de 1997)

Der Eindruck des Babys
Ein Tag im Geist eines Babys: von der Wiege auf die Arme der Mutter (Liebe);
von der Arme der Mutter auf einen Stuhl (Hunger); vom Stuhl ins Zimmer (sauber
Kleidung); vom Zimmer auf den Wagen; vom Wagen auf die Strae (Freude); von
der Strae auf einen Kinderspielplatz (Sonne und Spiel); vom Kinderspielplatz ins
Haus (Ernuchterung); vom Haus auf die Strae (Freude); von der Strae ins
Haus der Gromutter (Lrm); vom Haus der Gromutter auf den Wagen; vom
Wagen in die Wiege (Schlaf).
985
Anexo III
Texto 97.- Autora: Silvia Navallas Garca (mayo de 1997)

Die Sammlung der Nahrung der Ameisen
Ein Tag in Sommer: der Ameisenhgel in dem Wald; vom Wald auf den Baum;
vom Baum auf den Wald; vom Wald auf eine Blume; von der Blume unter das
Land (gro Ameise); vom Land auf eine Pflanze; von der Pflanze auf das
verstorben Insekt; vom verstorben Insekt in den Ameisenhgel.
Texto 98.- Autora: Francisca Eva Soto Prez (mayo de 1997)

Die Geschichte von einem Student
Ein normal Tag: vom Bett auf die Toilette; von der Toilette in die Kche; von der
Kche ins Wohnzimmer; vom Wohnzimmer auf die Strae; von der Strae in die
Fakultt; von der Fakultt ins Klassenzimmer; vom Klassenzimmer in den Bus;
vom Bus auf die Strae; von der Strae in die Kche; von der Kche auf die
Toilette; von der Toilette ins Bett.
Texto 99.- Autora: Matilde Muriel Romn (mayo de 1997)

Die unendliche Geschichte
Ich kaufe ein Buch. Ich mache das Buch auf: eine Frau vom Haus ins Flugzeug;
vom Flugzeug in einen Wald; die Frau in Gefahr; der Held von sein Ruhe auf den
Frauplatz (mit lautem Geschrei); die Frau von Gefahr auf die Arme des Helden;
ich mache das Buch zu. Jemand macht das Buch auf: eine Frau vom Haus ins
Flugzeug.
Texto 100.- Autora: M Jos Armario Migueles (mayo de 1997)
986
Ein Tag in mein Leben: von mein Bett ins Wohnzimmer; vom Wohnzimmer ins
Badezimmer; vom Badezimmer in die Kche; von der Kche in die Garage auf
die Strae; von der Garage in die Universitt; von der Universitt in mein Haus
(zum Essen); von mein Haus in die Turnhalle; von der Turnhalle in die Dusche;
von der Dusche in die Kche in mein Haus (zum Abendessen); von der Kche ins
Bett im Wohnzimmer.
Texto 101.- Autoras: Auxiliadora Andrades Guerra, Ana Snchez Garca y Vanessa Moore
Rodrguez (mayo de 1997)
Die Geschichte des Flamenco-Kleides
Ein Tag in einem Haus: vom Kleiderschrank ins Schlafzimmer; vom Schlafzimmer
in die Wohnung; von der Wohnung auf die Strae; von der Strae auf die Feier
der Stadt; von der Feier auf einem Pferd (sehr mde); vom Pferd in die
Jahrmarktsbude; von der Jahrmarktsbude auf die Strae; von der Strae in die
Kneipe; von der Kneipe in den Bahnhof; vom Bahnhof in die Wohnung; von der
Wohnung in den Kleiderschrank.
987
Anexo III
SEGUNDA LENGUA Y SU LITERATURA II (1996/1997)
! Textos de la Unidad Didctica 1, construidos a partir del estmulo del texto Die
Geschichte des Bleistifts de Peter Handke:
Texto 102.- Autoras: Carmen M Fernndez Rodrguez y Melissa Bernal Keijzer (marzo de 1997)
Die Aktivitt der Stadt
aufstehen, frhstcken
duschen
arbeiten
einkaufen gehen
kochen
essen
studieren
ins Kino gehen
speisen und ins Bett gehen
Texto 103.- Autora: Antonia Garca Lpez (marzo de 1997)

Die Geschichte eines Buchs
In eine alte Bcherei: von Bchergestell auf die Strae; von der Strae in ein
Auto; vom Auto nach Hause; vom zu Hause in eine Kiste; von der Kiste auf das
Bchergestell.
Texto 104.- Autora: Eva Rodrguez Garca (marzo de 1997)
988
Die Geschichte der Zeitung

Erste Seite: Vorderseite; zweite Seite; Gegenvorderseite; letzte Seite.
989
Anexo III
Texto 105.- Autor: David Garca Rodrguez (marzo de 1997)

Die Geschichte des Vorstehenhundes
Ein Tag im Ausland in einer berhmten Stadt: vom Flughafen ins Hotel; vom
Hotel ins Flughafen; vom Ausstellung auf die breite Strae; von der breite Strae
auf den Vorstehenhundspielplatz; vom Vorstehenhundspielplatz nach Hause.
Texto 106.- Autor: Antonio Gmez Jaime (marzo de 1997)
Mein Leben
Vom Wohnzimmer auf die Strae; von der Strae auf den Park; vom Park in den
Laden; vom Laden auf die Strae; von der Strae ins Wohnzimmer.
990
! Textos de la Unidad Didctica 2, construidos a partir del estmulo del texto Die brave
Hausfrau de Gerhard Rhm:
Texto 107.- Autora: Carmen Lozano Rodrguez (marzo de 1997)

Der fleiige Student
Der fleiige Student bedrckt sich
Der fleiige Student bedrckt sich mit der Prfung
Der fleiige Student ist dnn
Der fleiige Student ist fleiig
Der fleiige Student hat eine Prfung
Der fleiige Student bedrckt sich mit der Prfung
Der fleiige Student bedrckt sich und
lernt und
bedrckt sich und lernt und
bedrckt sich und lernt und bedrckt sich und
lernt und bedrckt sich und lernt und bedrckt sich und
lernt und bedrckt sich und lernt und bedrckt sich und lern und
bedrckt sich und lernt und bedrckt sich und lernt und bedrckt sich und fllt durch
Scheie!
Texto 108.- Autor: David Cornejo Crdenas (marzo de 1997)

Die brave Studentin
die brave Studentin tickt
die brave Studentin tickt mit dem Buch
die brave Studentin ist dnn
die brave Studentin ist brav
die brave Studentin tickt brav
991
Anexo III
die brave Studentin hat ein Buch

die brave Studentin tickt mit dem Buch
die brave Studentin tickt und denkt und
tickt und
denkt und tickt und
denkt und tickt und denkt und
tickt und denkt und tickt und denkt und
tickt und denkt und tickt und denkt und tickt und
denkt und tickt und denkt und tickt und denkt und macht die Prfung
brav
Texto 109.- Autora: Esperanza Lpez Luque (marzo de 1997)

Der faule Arbeiter
Der faule Arbeiter schlft
Der faule Arbeiter ist in seiner Arbeit
Der faule Arbeiter ist geschlafen
Der faule Arbeiter ist dick
Der faule Arbeiter schlft
Der faule Arbeiter raucht eine Zigarette
Der faule Arbeiter schlft mit der Zigarette
Der faule Arbeiter schlft und
schlft und
schlft und schlft und
schlft und schlft und schlft und
schlft und schlft und schlft und schlft und
schlft und schlft und schlft und schlft und schlft und
schlft und schlft und schlft und schlft und schlft und verliert seine Arbeit
992
! Textos de la Unidad Didctica 3, construidos a partir del estmulo del texto Was tun Sie
de Bertolt Brecht:
Texto 110.- Autora: Carmen M Fernndez Rodrguez (abril de 1997)

Er war freundlich
Er war lieblich
Er war sympathisch
Er war... Er war...
Er war nicht als ich dachte.
Texto 111.- Autora: Carmen Lozano Rodrguez (abril de 1997)

Was tun Sie? wurde Herr Paco gefragt,
wenn die Studenten den Text nicht machen?
Ich mache eine berraschungsprfung sagte
Herr Paco, und sorge, da es sehr schwierig
ist. Was? Die Prfung? Nein, sagte
Herr Paco, sie zu bestehen!
Texto 112.- Autor: David Garca Rodrguez (abril de 1997)

Das Leben ist so wie es ist
und ich kann das Leben nicht ndern
und mein Entwurf ist so wie es ist.
Texto 113.- Autoras: Miriam Santiago Maeztu, Juana M Gonzlez Martnez y Victoria Domnguez
Garca (abril de 1997)
993
Anexo III
Was tue ich denkt der Spiegel

wenn ich etwas hasse?
Ich mache eine Karicatur von ihm sagte
der Spiegel, und sorge, da die Karikatur
die Fehler zeigt.
994
Texto 114.- Autor: David de la Hoz Calvillo (abril de 1997)

Was tinken Sie wurde Herr Coke gefragt,
wenn Sie ein Getrnk lieben?
Ich trinke einen Fanta Schluck, sagte
Herr Coke, und sorge, da es frisch ist
was? Der Schluck? Ja, sagte Herr Coke,
Der Schluck.
995
Anexo III
! Textos de la Unidad Didctica 4, construidos a partir del estmulo del texto Zur
vergangenen Liebe de Kristiane Allert-Wybranietz:
Texto 115.- Autoras: Lina Lpez Prez y Antonia Garca Lpez (abril de 1997)
Sehr oft
wartet sie auf einen Ruf
mit aller Hoffnung
ohne wahrhaben zu wollen
da er nie kommen wird
Texto 116.- Autora: Eva Rodrguez Garca (abril de 1997)

Manchmal
leidet man viel
und sieht alles schwarz,
ohne kmpfen zu wollen,
nur schlafen
Texto 117.- Autoras: Mara Saborido Muoz y Juana M Gonzlez Martnez (abril de 1997)
Manchmal
mache ich etwas:
malen, schreiben, komponieren,
mit aller Kraft,
ohne bemerken,
da die Eingebung,
nur gelegentlich
erscheint.
996
Texto 118.- Autora: Melissa Bernal Keijzer (abril de 1997)

Manchmal
hlt man
mit aller Kraft
an dem Buch fest,
ohne wahrhaben zu wollen
da das Fach
lngst schon
durchgefallen ist.
Texto 119.- Autor: Javier Montes Montero (abril de 1997)

Manchmal
hlt man
mit aller Kraft
an dem Whisky mit Cola fest
ohne wahrhaben zu knnen
da auf die Theke
er anderen hat.
Texto 120.- Autora: Patricia Gallardo Marn (abril de 1997)

Sehr oft
denkt man
mit aller Kraft
an den Tod,
ohne wissen zu wollen,
da es innen
ist.
997
Anexo III
Texto 121.- Autor: Antonio Gmez Jaime (abril de 1997)

Manchmal
lache ich
mit aller Kraft
von dem Leben
da meine Lache
die Abhilfe
fr mein Schmerz ist.
998
Texto 122.- Autor: Francisco Calvo Marn (abril de 1997)

Manchmal
belebt man
mit aller Kraft
zu seine Fuballverein,
da seine Hoffnung fr die Steigung
seit vor zwei Wochen
fort ist.
Texto 123.- Autor: David de la Hoz Calvillo (abril de 1997)

Niemals kann
eine dumme Person
mit ihre Dummheit
in ihre eigene Kopf
das Leben kontrollieren,
aber er kann
das Leben genieen
Texto 124.- Autor: Sebastin Lage Snchez (abril de 1997)

Manchmal
denke ich
Die Frauen sind wie Fischen
Es ist lustig,
da das Angeln
an Wochenende beginnt
999
Anexo III
Texto 125.- Autora: Carmen Lozano Rodrguez (abril de 1997)

Manchmal
hlt man
mit aller Kraft
an einem Gedanken fest,
da er die Vernunft
nie besitzt hat
Texto 126.- Autora: Esperanza Lpez Luque (abril de 1997)

Zur vergangenen Freundschaft
Manchmal
hlt man
mit Hoffnung
an dem Telefon fest,
da dein Freund
lngst schon
fort ist
Texto 127.- Autora: Carmen M Fernndez Rodrguez (abril de 1997)

Oft
wenn jemand
zuviel Alkohol trinkt
verliert er den Kontroll
und macht Dinge, die
er nicht machen wurde,
1000
wenn er
nicht betrunken ist.
1001
Anexo III
! Textos de la Unidad Didctica 5, construidos a partir del estmulo del texto Ein
Menschenkenner de Erich Fried:
Texto 128.- Autor: David de la Hoz Calvillo (mayo de 1997)

Sie sagt
Ich kann dich lieben
wie mein eigenes Leben
und ich glaube
da ihres Leben ist
mir nicht so wichtig.
Texto 129.- Autora: Carmen Lozano Rodrguez (mayo de 1997)

Er sagt
Ich kenne Frauen
wie meine eigene Hand
aber er wei nicht
da er jede Frau
das er kennt
eine werschiedene Welt ist.
Texto 130.- Autora: Juana M Gonzlez Martnez (mayo de 1997)

Er sagt
Ich kann ein Lied singen
wie ein guter Snger
und er wei nicht
da jedes Lied
das er singt
1002
eine Tortur fr uns ist.
Texto 131.- Autora: M Carmen Castell Pachecho (mayo de 1997)

Er sagt
Ich wei nicht
von ihres Leben
und ich mchte
von ihres Leben
mehr wissen.
Texto 132.- Autora: Victoria Domnguez Garca (mayo de 1997)

Er sagt:
Ich kann fliegen
wie ein freier Vogel
und er glaubt
da jeder Vogel,
der er sieht,
auch fliegen kann.
Texto 133.- Autoras: Lina Lpez Prez, Miriam Santiago Maeztu y Antonia Garca Lpez (mayo de
1997)
Die Seele
Er sagt:
Ich kann dich ansehen
wie ein sauberer Spiegel
und er glaubt
1003
Anexo III
da er jedes Spiegel
das er findet
auch ansehen kann.
Texto 134.- Autor: Antonio Gmez Jaime (mayo de 1997)

Er sagt
Ich kann triumphieren
mit mein intelligen Geist
und er glaubt
da sein Geist
ist nicht grausam
1004
Texto 135.- Autora: Eva Rodrguez Garca (mayo de 1997)

Geist der Freiheit
Er sagt
Ich kann fliegen
wie eine Gazelle
und er glaubt
da er jedes Tag
das er im Gefngnis legt
auch eine Flgel
gewinnen kann
Texto 136.- Autor: Francisco Calvo Marn (mayo de 1997)

Ein Weiberjger
Er denkt:
Ich kann dich binden
wie allen Frauen
und er weit nicht
da die aktuelle Frau
das er hat
mit andere Person geht
Texto 137.- Autor: Jos Oferral (mayo de 1997)

Ein Mensch aus Nicaragua sagt
die Amerikanern tten bei uns
und er denkt an Clinton
wenn er sagt, da er
1005
Anexo III
anderen Lnder helfen will
1006
Texto 138.- Autora: Cristina Espiau Gonzlez (mayo de 1997)

Sie sagt:
Ich kann fliegen
wie ein Vogel
und er glaubt
da jeder Vogel
wie ich
fliegen kann
1007
Anexo III
! Textos de la Unidad Didctica 6, construidos a partir del estmulo del texto Was weh tut
de Erich Fried:
Texto 139.- Autora: Eva Rodrguez Garca (mayo de 1997)
Wenn ich dich
finde
was
tut mir dann weh?
Nicht der Kopf
nicht der Krper
nicht die Arme
und nicht die Beine
Sie sind glcklich
aber sie machen mich nicht glcklicher
was wann ich dich finde
Texto 140.- Autora: Carmen Lozano Rodrguez (mayo de 1997)

Wenn du weggehst
ich verliere mein Fhrer
ich verliere meine Sonne
Wenn du weggehst
deine Liebe fehlt mir
dein Schutz fehlt mir
Wenn du weggehst
ich kann nicht lieben
ich kann nicht deine Wrme fhlen
1008
Wenn du weggehst
hast mein Herz bei dir
hast meine Liebe bei dir
1009
Anexo III
Texto 141.- Autora: Esperanza Lpez Luque (mayo de 1997)

Was weh tut
Wenn ich dich
verliere
was
tut mir dann weh?
Nich der Kopf
nicht der Krper
nicht das Herz.
Es ist die Erinnerung
da ich dich
einmal hatte.
1010
Texto 142.- Autora: Patricia Gallardo Marn (mayo de 1997)

Wenn ich an dich
denke
was
tut mir dann weh?
Nicht die Augen
nicht die Nase
nicht der Mund
und nicht die Zunge
Sie sind hoffnungslos
aber sie tun nicht weh
oder nicht schmerzhafter
als das eine Geist immer wehtut.
Das seufzen tut nicht weh
es ist etwas gewhnlich
aber lnger
als von einem Alpdruck
Die Hnde tun nicht weh
und auch nicht die Arme
Warum
ertrage ich es
dann nicht
dich zu verlieren?
1011
Anexo III
Texto 143.- Autor: Juan David de la Hoz Calvillo (mayo de 1997)

Wenn ich dich
verliere
ich verliere meine
Sinnen
Mein hren hrt
zu der Stille
die du
vergessen hast
Mein sehen
kann nicht
die Sonne
sehen
Mein tasten
verliert
mit deinem Krper
Kontakt
Mein Geschmack
weint
fr deine
se Lippen
Mein riechen
kann deine
Haar Prfum
nicht vergessen
1012
ALEMN II (1996/1997)
! Textos de la Unidad Didctica 1, construidos a partir del estmulo del poema Ein
Texto 144.- Autora: Mara Vzquez Amador (febrero de 1997)

Er sagt:
Ich kann
wie Rockefeller kaufen
und er glaubt,
da das Geld,
das er hat,
das Glck kaufen kann.
Texto 145.- Autora: Reyes Holgado Snchez (febrero de 1997)

Sie sagt
Ich kann die Sonne
nicht untergehen sehen
wenn ich will
und sie glaubt,
da sie jeder Sonne Untergang,
das sie sieht,
auch lieben kann.
Texto 146.- Autora: Plcida Lobato Rodrguez (febrero de 1997)

Er sagt:
1013
Anexo III
Ich kann nicht sterben,

sondern leben
und er glaubt,
da er di Mond
erreichen kann.
1014
Texto 147.- Autora: Sonia Flores Hidalgo (febrero de 1997)

Ich glaube,
da ich ber dich denke.
Aber es gibt ein Problem:
wie kann ich ber dich denken,
wenn ich ber mich selber nicht denken kann?
Texto 148.- Autor: Alfredo Gutirrez Moreno (febrero de 1997)

Ich sage:
Ich kann meine Mutter
wie ein offenes Buch lesen
und ich glaube,
da ich jedes Buch,
das ich lese
auch lieben kann.
Texto 149.- Autora: Fiona Rodrguez Para (febrero de 1997)

Er sagt:
Ich kann alles
mit Wrtern fassen
und er glaubt,
da die Wrter,
die er kennt,
alle Gefhle fassen knnen.
Texto 150.- Autora: Laura Moreno Santana (febrero de 1997)
1015
Anexo III
Er sagt:
Ich kann alles machen,
weil ich so viel Geld habe
und ich glaube,
da er alles kaufen kann
auer meine Freundschaft.
1016
! Textos de la Unidad Didctica 2, construidos a partir del estmulo del poema Was Weh tut
de Erich Fried:
Texto 151.- Autora: Montserrat Gil Cerro (marzo de 1997)

Wenn ich Dich sehe
was fhle ich?
nicht Freude
nicht Liebe
nicht Simpathie
und auch nicht Aufregung
und wenn ich nichts fhle
-als ich Dich sehewarum denke ich noch an Dich?
Texto 152.- Autora: M Carmen Gordillo Vila (marzo de 1997)

Montag: Kein Telephonanruf.
Dienstag: Ich bin allein im Kino.
Mittwoch: Ich denke an Dich.
Donnerstag: Kein Brief im Kasten.
Freitag: Am Abend gehe ich allein spazieren.
Samstag: Ich denke auf dem Kopfkissen.
Sonntag: Ich habe meine Liebe verloren.
Texto 153.- Autora: Yolanda Daz Valencia (marzo de 1997)

Ich kann nicht schlafen.
Ich kann nicht essen.
Ich kann nicht studieren.
1017
Anexo III
Ich kann nicht denken,

weil ich Dich
nicht verlieren will.
1018
Texto 154.- Autora: Eva Horrillo Freire (marzo de 1997)

Wenn ich ein Kind
anschaue,
was sehe ich?
keine Gewalt
keine Bestechung
kein Ehrgeiz
und keinen Verrat.
Warum sind wir nicht
wie die Kinder?
Texto 155.- Autora: Macarena de la Fuente Gutirrez (marzo de 1997)

Wenn ich Dich sehe,
worin bist du mir hnlich?
Nicht in den Augen.
Nicht in der Nase.
Nicht im Mund.
Nicht in den Hnden.
Warum
sind wir uns denn
berhaupt hnlich?
Texto 156.- Autor: Alfredo Gutirrez Moreno (marzo de 1997)

Die Liebe, die ich fr Dich fhlte, war gro
Aber es tut mir Leid: Ich fhle sie nicht mehr.
Der Kopf tut mir weh
Der Krper tut mir weh
Die rme tun mir weh.
1019
Anexo III
1020
! Textos de la Unidad Didctica 3, construidos a partir del estmulo del poema ? de ?:
Texto 157.- Autora: Sharon M. Martn (marzo de 1997)

Zuerst versuchst Du nett zu sein,
aber verstehe ich Dich nicht.
Dann machst Du immer Witze,
weil ich Dich nicht verstehe.
Spter beleidigst Du mich,
denn Du denkst, da ich Dich nicht verstehe.
Am Ende erleide ich nicht,
weil ich nicht doof bin.
Texto 158.- Autora: Rosana Goris Fernndez (marzo de 1997)

Willst du denn mit mir schlafen?
(Was fr eine Frage ist das?)
Warum fragst du nicht nach meinem Name?
Warum fragst du nicht, was ich spter mache?
Warum fragst du nicht, woher ich komme?
Texto 159.- Autora: Fiona Rodrguez Para (marzo de 1997)

Warum hast du mich gefragt,
ob ich einen Freund hatte?
Willst du mich lieben,
oder vielleicht Spa machen?
Da ich hier fremd bin,
das kann ich verstehen.
Aber das bedeutet nicht,
1021
Anexo III
da ich deine Absicht nicht sehe!
1022
Texto 160.- Autora: Diana Cantos Lepe (marzo de 1997)

-Woher kommen Sie?
-Ich komme aus Frankreich.
-Kommen Sie rein.
Woher kommen Sie?
-Ich komme aus England.
-Kommen Sie rein.
Woher kommen Sie?
-Ich komme aus Spanien.
-Warten Sie, bitte.
Texto 161.- Autoras: Roco Corts Rodrguez, Eva Horrillo Freire y M Mar Ponce Len (marzo de
1997)
Das kratzt mich berhaupt nicht,
woher du kommst,
die Farbe deiner Haut,
ob du arbeitest oder nicht.
Das kratzt mich berhaupt nicht,
was dein Glauben ist,
welche Kultur du hast,
ob du Frau oder Mann bist.
Du bist mir wichtig.
Texto 162.- Autora: Laura Moreno Santana (marzo de 1997)

Das Leben ist ein groer Zug
ohne letztes Reiseziel
und keiner weit, wo, auch nicht wann,
er aussteigen mu.
1023
Anexo III
Texto 163.- Autora: Montserrat Gil Cerro (marzo de 1997)

Du willst mit mir nicht sprechen,
du willst mit mir nicht ausgehen,
du willst, da ich dich nicht sehe,
auch nicht mit mir schlafen,
denn, ich bin der Chef,
und du bist ein Arbeitsloser.
1024
! Textos de la Unidad Didctica 4, construidos a partir del estmulo del poema Wir sitzen
alle im gleichen Zug de Erich Kstner:
Texto 164.- Autora: Sharon M. Martn (abril de 1997)

Und das Boot fhrt noch weiter
und ich kann nicht mehr die Wellen
von hinten sehen
und die Sonne scheint noch
von zu weit weg,
aber, auf jedem Fall,
das Boot fhrt noch weiter.
Texto 165.- Autora: Plcida Lobato Rodrguez (abril de 1997)

Wir studieren alle in der gleichen Klasse
zusammen seit fnf Jahren.
Wir sehen hinein. Wir sahen Freundschaft.
Wir fahren alle im gleichen Schiff
und keiner wei, wie lange.
Texto 166.- Autora: Macarena de la Fuente Gutirrez (abril de 1997)

Das Leben ist wie ein Lffel:
Man wei nie, wann er gestohlen wird.
Texto 167.- Autora: Montserrat Gil Cerro (abril de 1997)

Das Leben ist ein dunkler Wohnraum:
1025
Anexo III
du weit nie,
was du finden kannst.
1026
! Textos de la Unidad Didctica 5, construidos a partir del estmulo del poema Das Ende
der Fabeln de Reiner Kunze:
Texto 168.- Autora: Roco Corts Rodrguez (abril de 1997)

Das Ender der Geschichte...
Es war einmal ein Amerikaner
beginnt der Kubaner
eine Geschichte zu dichten.
Da merkt er
so gehts nicht
denn hrt der Amerikaner die Geschichte
wird er ihn festnehmen.
Es war einmal ein Deutscher
beginnt der Trke
eine Geschichte zu dichten.
Da merkt er
so gehts nicht
denn hrt der Deutsche die Geschichte
wird er seine Arbeit verlieren.
Es war einmal...
Schauen sie hin, schauen sie her
Nun gibts keine Geschichte mehr.
Texto 169.- Autora: Rosana Goris Fernndez (abril de 1997)

Was ich meine ist...
Nein, das geht nicht.
Was meinst du?
Ja, das ist besser.
1027
Anexo III
Nein, das geht auch nicht.

Was meint er oder sie?
Ist unsere Meinung wichtig?
1028
Texto 170.- Autora: Amalia Vigo Baturone (abril de 1997)

Ich kann nichts essen
wenn ich an den Hunger der Welt denke.
Ich kann nichts kaufen
wenn ich an die Arbeitslosigkeit denke.
Ich kann nicht schlafen
wenn ich an die Leute ohne Heim denke.
Das ist eine unendliche Geschichte.
Texto 171.- Autora: Sharon M. Martn (abril de 1997)

Lust zu singen
aber singe ich nicht,
weil meine Stimme
nicht am schnsten ist.
Lust zu malen
aber male ich nicht,
weil du schon gemalt
hast, was am besten ist.
Lust zu schreiben
zu tanzen
zu sein.
Mehr Angst als Lust
ist mein Problem.
Texto 172.- Autora: M Mar Ponce Len (abril de 1997)

Es war einmal ein Kind,
das nue einmal tglich a.
1029
Anexo III
das unter dem Regen arbeitete.

das immer krank war.
das wir immer vergessen.
das...
1030
Texto 173.- Autora: Laura Moreno Santana (abril de 1997)

Es war einmal ein Mann,
der ein Buch schrieb
aber, weil andere Leute
wollten das nicht,
sie entschieden ihn zu tten.
Texto 174.- Autora: Montserrat Gil Cerro (abril de 1997)

Ein Burg
eine Jacht
ein Juwelier mit vielen Juwelen
ein sportliches Auto
ein Kreuzer
alles fr mich
Riiiiing
ein Burg bedeutet Haushofmeister, denn Geld
ein Jacht bedeutet Hafen, denn Geld
viel Geld kann Ruber rufen...
Mein kleines Haus
mein Hund und ich
Kein Problem.
1031
Anexo III
Texto 175.- Autor: Francisco Garca Montiano (abril de 1997)

Es war einmal ein Werkmeister
beginnt der Arbeiter
eine Kritik zu machen.
Da merkt er,
da der Werkmeister dahin geht:
So gehts nicht!
Wenn du arbeitest, kannst du nicht sprechen.
Es war einmal ein Bull
beginnt der Mensch eine Kritik zu machen.
Pass auf, die Bullen kommen:
Du kannst hier nicht bleiben.
Es war einmal,
beginnt das Kind eine Kritik ber den
Lehrer zu machen.
Da merkt er, so geht es nicht
denn kommt der Lehrer
wird er Ruhe bewahren.
1032
! Textos de la Unidad Didctica 6, construidos a partir del estmulo del poema Die nicht zu
vergessende Nacht de Bertolt Brecht:
Texto 176.- Autora: Macarena de la Fuente Gutirrez (mayo de 1997)

Wir sind in einer Strae
die Leute gehen um uns.
Ich sehe dich. Du siehst mich.
Du nherst dich und kt mich.
Die Leute gehen um uns.
Aber wir sind alleine.
Ich liebe dich. Du liebst mich:
Alles ist perfekt.
Texto 177.- Autora: Sharon M. Martn (mayo de 1997)

In der nicht zu vergessenden Nacht
Ich hatte genug getanzt
genug getrunken
genug gelchelt
und genung gespielt.
In der nicht zu vergessenden Nacht
ich habe dich
geksst.
Texto 178.- Autora: Mara Vzquez Amador (mayo de 1997)

Meine nicht zu vergessende Nacht
Mein Freund und Ich
1033
Anexo III
irgendwo
ein Bier und eine Zigarette
sprechen, lachen und kssen
und spter eine Wendung im Auto.
1034
Texto 179.- Autora: Montserrat Gil Cerro (mayo de 1997)

In der Turnhalle
Ich mu trainieren
Ich habe keine Lust
Mein Trainer
beginnt mit mir zu sprechen
Am nchsten Tag
Ich mu trainieren
Ich habe Lust
Ich bin zufrieden
Am Abend, ein Termin
am nchsten Tag
ein neuer Freund.
Texto 180.- Autora: Yolanda Daz Valencia (mayo de 1997)

Die nicht zu vergessende Nacht...
Es war die erste Nacht des Herbsts
Wir gingen quer ber den Wald
Die Bltter der Bume fielen
Die Temperatur war schn
Das Gesprch war unterhaltsam
Ich fhlte mich gut, in der
Nicht zu vergessenden Nacht.
Texto 181.- Autora: M Carmen Padilla (mayo de 1997)

Die Sterne glnzen stark
Der Mond verssst die Nacht
1035
Anexo III
Die Luft geht mit ihrer Wrme um uns.

Das Meer bringt das Murmeln der Wellen
Deine Augen
Dein Mund
Deine Arme
Deine Stimme
Alle sagen, da du mich liebst.
1036
Texto 182.- Autora: Diana Cantos Lepe (mayo de 1997)

Meine nicht zu vergessende Nacht
ist etwa so kurz
wie ein: Ich liebe dich
und ich habe dich
diese zwei Jahre geliebt.
Texto 183.- Autora: Rosa M Prez Amaya (mayo de 1997)

Es war Faschingsnacht
ich war in einem Maskentanz
wenn ich ihn zwischen die Leute sah.
Nacher nhert er sich
und hat mich kennengelernt
Wir tranken
Wir tanzten
Wir kssten und
Wir waren zusammen
die ganze Nacht.
Es war eine nicht zu vergessende Nacht.
1037
Anexo III
TERCERA LENGUA Y SU LITERATURA I (1997/1998)
! Textos de la Unidad Didctica 1, construidos a partir del estmulo del poema Krieg de
Ernst Jandl:
Texto 184.- Autora: Susana Lumbreras Gonzlez (marzo de 1998)

Warum?
Das Blut des jungen Mannes
Das Lcheln des Kindes
Die Hnde der Mutter
Erinneren Sie sich noch daran?
Wo ist das Blut?
Wo ist das Lcheln?
Wo sind die Hnde?
Warum?
Texto 185.- Autora: Irene de Juan Aracil Parra (marzo de 1998)

Meine Woche
Studieren
Studieren
Studieren
Studieren
Freitag
Lrmender Vergngen
Kopfkater
1038
Texto 186.- Autora: Angustias Gonzlez Garca-Barrena (marzo de 1998)

Chaowen
1997
1998
grau
grau
grau
grau
grau
blau
grau
grau
grau
grau
grau
grau
grau
grau
grau
grau
Texto 187.- Autor: Alberto Mata Pea (marzo de 1998)
Cuba 1969
Sklaverei und Hoffnung
Revolution
Freiheit
Freiheit
Freiheit
1039
Anexo III
Freiheit
Freiheit
Texto 188.- Autora: Miriam Rodrguez de Cos (marzo de 1998)

Winter, Schnee
Herbst, Regen
Frhling, Blumen
Sommer, Schulferien
Texto 189.- Autora: M Jess Pozo Gonzlez (marzo de 1998)

Fnf nach elf: Arabische Literatur
Fnf nach zwlf: Englisch
Fnf nach eins: Arabische Sprache
Fnf nach zwei: Arabisches Gesprch
Fnf nach drei: Belegtes Brtchen
Texto 190.- Autor: Israel Jimnez Palomares (marzo de 1998)

Heirat plus Aufgabe
Liebe, Liebe, Liebe, Liebe, Liebe...
berwinden
Heirat plus Aufgabe
Alkohol, Alkohol
Scheitern plus Ehescheidung.
Texto 191.- Autor: Arkaitz lvarez Prieto (marzo de 1998)
1040
Amnestie
1978
Krieg
Krieg
Krieg
Amnestie
Frieden
Frieden
Frieden
Frieden
Frieden
Frieden
Frieden
Frieden
Texto 192.- Autora: M Jos Carrin Prieto (marzo de 1998)

Der Walzer des Schllinges
Gebrmutter
Ich sehe das Ende
Ich lebe
Texto 193.- Autora: Ins lvarez Romero (marzo de 1998)

1944
1945
Sterben fr Nichts
Sterben fr Nichts
Sterben fr Nichts
Sterben fr Nichts
Sterben fr Nichts
Sterben fr Nichts
1041
Anexo III
Sterben fr Nichts
Sterben fr Nichts
Sterben fr Nichts
Sterben fr Nichts
Nichts
Sterben fr Nichts
Sterben fr Nichts
Sterben fr Nichts
Sterben fr Nichts
Sterben fr Nichts
Sterben fr Nichts
1042
Ernst Jandl:
Texto 194.- Autor: Arkaitz lvarez Prieto (marzo de 1998)

die Scheie
der Scheie
der Scheie
die Scheie
die Scheie der Scheie
der Scheie die Scheie
Texto 195.- Autora: M Jos Carrin Prieto (marzo de 1998)

die Beklemmung
der Beklemmung
der Beklemmung
die Beklemmung
die Beklemmung der Beklemmung
der Beklemmung die Beklemmung
Texto 196.- Autora: Susana Lumbreras Gonzlez (marzo de 1998)

die Abwesenheit
der Abwesenheit
der Abwesenheit
die Abwesenheit
1043
Anexo III
die Abwesenheit der Abwesenheit

der Abwesenheit die Abwesenheit
Texto 197.- Autora: Irene de Juan Aracil Parra (marzo de 1998)

das Geld
des Geldes
dem Geld
das Geld
das Geld des Geldes
dem Geld den Geld
1044
! Textos de la Unidad Didctica 3, construidos a partir del estmulo del poema baum kind
hund haus de Eugen Gomringer:
Texto 198.- Autor: Arkaitz lvarez Prieto (abril de 1998)

Strae
Strae Menschheit
Menschheit
Menschheit Hund
Hund
Hund Scheie
Scheie
Scheie Strae
Strae Menschheit Hund Scheie
Texto 199.- Autora: Angustias Gonzlez Garca-Barrena (abril de 1998)

Nacht
Nacht Blau
Blau
Blau Schlange
Schlange
Schlange Uhu
Uhu
1045
Anexo III
Uhu Nacht
Nacht Blau Schlange Uhu
Texto 200.- Autora: Irene de Juan Aracil Parra (abril de 1998)

Meer
Meer Passagierschiff
Passagierschiff
Passagierschiff Schiffbruch
Schiffbruch
Schiffbruch Titanic
Titanic
Titanic Meer
Texto 201.- Autora: Ins lvarez Romero (abril de 1998)

Traurigkeit
Traurigkeit Trnen
Trnen
Trnen Zeit
Zeit
Zeit Lcheln
Lcheln
Lcheln Traurigkeit
1046
Traurigkeit Trnen Zeit Lcheln
Texto 202.- Autora: Susana Lumbreras Gonzlez (abril de 1998)

Wochenende
Bier
Bier Blau
Blau
Blau Auflachen
Auflachen
Auflachen Morgen
Morgen
Morgen Kater
Kater
Kater Bier
Bier Blau Auflachen Morgen Kater
Texto 203.- Autor: Israel Jimnez Palomares (abril de 1998)

Trainieren
Trainieren Spiel
Spiel
Spiel Feier
1047
Anexo III
Feier
Feier Mdigkeit
Mdigkeit
Mdigkeit Trainieren
Trainieren Spiel Feier Mdigkeit
Texto 204.- Autor: Alberto Mata Pea (abril de 1998)

Schaffen
Mensch
Mensch Schlange
Schlange
Schlange Snde
Snde
Snde Proze
Proze
Proze Schaffen
Mensch Schlange Snde Proze
Texto 205.- Autora: M Jess Pozo Gonzlez (abril de 1998)

Blume
Blume Zwieback
1048
Zwieback
Zwieback Katze
Katze
Katze Abfall
Abfall
Abfall Blume
Blume Zwieback Katze Abfall
1049
Anexo III
Texto 206.- Autora: Miriam Rodrguez de Cos (abril de 1998)

mein Bleistift
mein Gummi
mein Karton
mein Filzstift
mein Lineal
mein Zirkel
meine Schreibmappe
mein Hand-Koffer
mein Heft
meine Bche
mein Merkbuch
mein Wrterbuch
meine Rechnenmachine
mein Kuli
mein Papier
meine Materialmappe
meine Karteikarte
meine Kreide
mein Papierkorb
mein Notizbuch
mein Bleistiftspitzer
Texto 207.- Autora: M Jess Pozo Gonzlez (abril de 1998)

meine augenbraue
meine wange
1050
mein mund
meine hnde
mein herz
mein magen
meine hfte
meine beine
meine fe
meine finger
meine fingernageln
meine fuknchel
meine brillen
mein ring
meine uhr
mein prfum
mein buch
mein handkoffer
meine hndin
meine brieftasche
mein geld
Texto 208.- Autor: Arkaitz lvarez Prieto (abril de 1998)

Eine Welt
sein Haus
mein Haus
sein Land
mein Land
sein Welt
mein Welt
1051
Anexo III
Texto 209.- Autora: M Jos Carrin Prieto (abril de 1998)

Am Telefon
-Guten Tag! Hier ist Frulein Freiheit
Ich mchte bitte Frau...
+ Ta, ta, ta... + (Musik)

und jetzt, eine Pause fr Werbung
Texto 210.- Autora: Ins lvarez Romero (abril de 1998)

seine Welt
meine Abkunft
meine Rippe
mein Kerker
meine Zukunft
meine Inbrust
meine Trnen
meine Zauber
seine Liebe
1052
! Textos de la Unidad Didctica 5, construidos a partir del estmulo del poema stille de
Gerhard Rhm:
Texto 211.- Autora: Angustias Gonzlez Garca-Barrena (mayo de 1998)

Tod
irgendwer it mich
Tod
wer it mich
Tod
it mich
Tod
ich
Tod
Texto 212.- Autora: Susana Lumbreras Gonzlez (mayo de 1998)

vergessen
irgendwas habe ich vergessen
vergessen
wie habe ich vergessen
vergessen
wie kann das sein
vergessen
auf keinen Fall
Texto 213.- Autor: Arkaitz lvarez Prieto (mayo de 1998)

Vergngen
ein Wein noch
1053
Anexo III
Vergngen
Wein noch
Vergngen
noch
Vergngen
Texto 214.- Autor: Israel Jimnez Palomares (mayo de 1998)

Erholung
viel zu tun noch
Erholung
zu tun noch
Erholung
tun noch
Erholung
noch
Erholung
Texto 215.- Autora: M Jess Pozo Gonzlez (mayo de 1998)

Schweigen
irgendwer bedenkt mich
Schweigen
wer bedenkt mich
Schweigen
bedenkt mich
Schweigen
er
Schweigen
1054
Texto 216.- Autora: M Jos Carrin Prieto (mayo de 1998)

Wahn
irgendwer vergiftet mich
Wahn
wer vergiftet mich
Wahn
vergiftet mich
Wahn
ich
Wahn
Texto 217.- Autora: Miriam Rodrguez de Cos (mayo de 1998)

Freude
irgendwer liebt mich
Freude
wer liebt mich
Freude
liebt mich
Freude
Er
Freude
Texto 218.- Autora: Ins lvarez Romero (mayo de 1998)

System
noch ein Mord
System
ein Mord
System
1055
Anexo III
Mord
System
1056
SEGUNDA LENGUA Y SU LITERATURA I (1996/1997)
! Textos de la Unidad Didctica 1, construidos a partir del estmulo del poema Krieg de
Ernst Jandl:
Texto 219.- Autora: Raquel Jimnez Gutirrez (marzo de 1998)

Jugoeslavien: Krieg
1994
1995
Verbrechen
Verbrechen
Verbrechen
Verbrechen
Verbrechen
Verbrechen
Verbrechen
Verbrechen
Verbrechen
Leben
Verbrechen
Verbrechen
Verbrechen
Verbrechen
Verbrechen
Verbrechen
Verbrechen
Texto 220.- Autora: Mnica Corada Fernndez (marzo de 1998)

1997
1998
Voleiball
Voleiball
Voleiball
Voleiball
1057
Anexo III
UCA Meisterschaft
UCA Meisterschaft
Voleiball
Voleiball
Voleiball
Ruhe
Strandvoleiball
Strandvoleiball
Strandvoleiball
Voleiball
Voleiball
Voleiball
Texto 221.- Autora: Elena Aragn Gallardo (marzo de 1998)

1944
Hungerlohn
1945
immer Spt
Gewalt
aber
Grausamkeit gleich
Zerstrung
Dunkelheit
Angst
wnschenswert
Friede
Warum?
Ha
Narrheit
Tod
Sterben
Nostalgie
Texto 222.- Autor: Miguel A. Aguilar Alconchel (marzo de 1998)
*+
Leben
b
@
Freude
1058
Narrheit
L;7
Zerstrung
Tod
Texto 223.- Autora: Ana Dorado Cern (marzo de 1998)

Meine Mutter
Mein Vater
Meine Schwester
Mein Haus
Mein Freund
Mein Schlaf
Meine Leben
Texto 224.- Autoras: Carmen Galn Rodrguez y M Carmen Gutirrez Galeano (marzo de 1998)
1997
1998
Studieren
Studieren
Studieren
Studieren
Studieren
Studieren
Studieren
Studieren
Studieren
Studieren
Studieren
Studieren
Studieren
Studieren
Studieren
1059
Anexo III
Texto 225.- Autor: Jos M Flores Calvo (marzo de 1998)

Tagesanbruch
Morgendmmerung
Meer ... Abend
... Abenddmmerung ...
Mond ... Horizont ... Nacht werden
Liebe ...
Texto 226.- Autora: Helena Gmez Rosado (marzo de 1998)

Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Schwarz
Meine Leben
Schwarz
Schwarz
Texto 227.- Autor: Alejandro Snchez Hidalgo (marzo de 1998)

Roman
Roman
Roman
Roman
Roman
1060
Samstag
Sonntag
Texto 228.- Autora: Elena Camas San Jorge (marzo de 1998)

Fuball
Fuball
Fuball
Fuball
Freitag
Fuball
Fuball
Texto 229.- Autora: Silvia Fernndez Molina (marzo de 1998)

1944
Tod
1945
Tod
Tod
Tod
Tod
Tod
Tod
Tod
Tod
Freude
Tod
Tod
Tod
Tod
Tod
Tod
Tod
1061
Anexo III
Texto 230.- Autora: Vanessa de la Cruz Ramrez (marzo de 1998)

1938
1938
Hilfe! Hilfe!
Hilfe! Hilfe!
Hilfe! Hilfe!
Hilfe! Hilfe!
Hilfe! Hilfe!
Hilfe! Hilfe!
Hilfe! Juli
Hilfe!
Hilfe!
Hilfe!
Hilfe!
Hilfe!
Texto 231.- Autora: Rosana Combarros Fernndez (marzo de 1998)

fnf Minuten
Gefallen
Gefallen
Gefallen
Gefallen
Gefallen
neun Monaten
Hindernis Hindernis
Hindernis Hindernis
Hindernis Hindernis
Hindernis Hindernis
Hindernis
1062
ein Kind
1063
Anexo III
Ernst Jandl:
Texto 232.- Autora: M Fernandi Garca de la B. (marzo de 1998)

die Armut
der Armutes
der Armut
die Armut
die Armut der Armutes
der Armut die Armut
Texto 233.- Autora: Susana Izquierdo lvarez (marzo de 1998)

der Ha
des Hasses
dem Ha
den Ha
der Ha des Hasses
dem Ha den Ha
Texto 234.- Autora: Carmen Galn Rodrguez (marzo de 1998)

Der Tod ist ein Fels
Fels ist alles
Alles sind wir
1064
Texto 235.- Autora: Raquel Jimnez Gutirrez (marzo de 1998)

der Mord
des Mordes
dem Mord
den Mord
der Mord des Mordes
dem Mord den Mord
Texto 236.- Autora: Helena Gmez Rosado (marzo de 1998)

die Arbeit
der Arbeit
der Arbeit
die Arbeit
die Arbeit der Arbeit
der Arbeit die Arbeit
Texto 237.- Autora: Carmen Armario Hita (marzo de 1998)

der Tag
des Tages
dem Tag
den Tag
der Tag des Tages
dem Tag den Tag
1065
Anexo III
Texto 238.- Autora: Silvia Fernndez Molina (marzo de 1998)

Hilfe!, Hilfe!
Nein, nicht du; Er
komm komm!
Nimm meine Hand
und leite mich
zu dein Haus
Texto 239.- Autora: Vanessa de la Cruz Ramrez (marzo de 1998)

die Philosophie
der Philosophie
der Philosophie
die Philosophie
die Philosophie der Philosophie
der Philosophie die Philosophie
Texto 240.- Autora: Ana Dorado Cern (marzo de 1998)

die Freiheit
der Freiheit
der Freiheit
die Freiheit
die Freiheit der Freiheit
der Freiheit die Freiheit
Texto 241.- Autora: Mnica Lamadrid Monreal (marzo de 1998)
1066
der Tod
nimmt das Leben
gibt es nicht
zurck
er nimmt alles
gibt nichts
wer will sterben?
Texto 242.- Autora: Silvia Fernndez Molina 278 (marzo de 1998)

das Weh
des Wehes
dem Weh
das Weh
das Weh des Wehes
dem Weh das Weh
Texto 243.- Autora: Leticia Chaicho Macas (marzo de 1998)

der Mond
des Mondes
dem Mond
den Mond
En esta ocasin, como en todas las unidades didcticas, los estudiantes pueden haber
encontrado especialmente gratificante la experiencia de escribir, o bien pueden no sentirse del todo
satisfechos con su creacin potica; sea el motivo que sea, la realidad es que en ms de un caso
vuelven a intentarlo -sin desechar con ello su primera creacin-, bien en la clase o en casa, hecho este
del que se da cuenta aqu incluyendo hasta tres textos de un mismo estudiante a partir de un nico
estmulo.
278
1067
Anexo III
des Mond des Mondes

dem Mond den Mond
Texto 244.- Autor: Jos Granero Malia (marzo de 1998)

die Menschheit
der Menschheit
der Menschheit
die Menschheit
die Menschheit der Menschheit
der Menschheit die Menschheit
Texto 245.- Autora: M France Clesio (marzo de 1998)

der Frieden
des Friedens
dem Frieden
den Frieden
der Frieden des Friedens
dem Frieden den Frieden
Texto 246.- Autora: Elena Aragn Gallardo (marzo de 1998)

die Wrme
das Eis
der Sonnenschirm
die Sonne
1068
die Wrme das Eis

der Sonnenschirm die Sonne
Texto 247.- Autores: Jos M Flores Calvo y Alejandro Snchez Hidalgo (marzo de 1998)
das Ufer
des Uferes
dem Ufer
das Ufer
das Ufer des Uferes
dem Ufer das Ufer
Texto 248.- Autor: Jess Dvila Herrera (marzo de 1998)

ein Lehrfach
zwei Lehrfcher
drei Lehrfcher
und immer wieder Lehrfchen
ich liebe lernen aber nicht so
Texto 249.- Autora: Carmen M Armario Hita279 (marzo de 1998)

Ich reise
Du reisst
Sie reist
La estudiante en cuestin, como antes (cf. Nota 1) especific en su entrega la intencin de

probar suerte, por segunda vez, con un texto en que respetara, asumiera, el tema presentado por Jandl
y variara en lo posible la estructura.
279
1069
Anexo III
Alle reisen
wohin?
Texto 250.- Autora: Silvia Fernndez Molina 280 (marzo de 1998)

Auf Wiedersehen
Auf Wiedersehen Krper
Auf Wiedersehen Geist
Auf Wiedersehen Freunde
Auf Wiedersehen Familie
Auf Wiedersehen Liebe
Auf Wiedersehen Freiheit
Auf Wiedersehen Leben
Auf Wiedersehen
Texto 251.- Autora: Monica Lamadrid Monreal281 (marzo de 1998)

Nein
Nicht flchten!
Umdrehen!
Nein!, ich nicht wolle!

Nicht bringen es zu!
Umdrehen, bitte!
Umdrehen!
Geben es zurck!
Es ist meine!
Nicht gehen, nein!

Leben, bitte, nicht gehen...
Oh, Tod!
Geben meine Leben zurck...
Despus de haber probado suerte en dos ocasiones (textos 238 y 242) prefiere escribir
sobre el tema del texto original y variar la estructura.
281
En este caso, la estudiante haba vivido muy recientemente la muerte de una familiar cercano,
por lo que el tema le afect de forma muy directa, escribiendo dos textos (adems de este, el n241)
que se centran en el tema de Jandl.
280
1070
1071
Anexo III
! Textos de la Unidad Didctica 3, construidos a partir del estmulo del poema baum kind
hund haus de Eugen Gomringer:
Texto 252.- Autora: Vanessa de la Cruz Ramrez (abril de 1998)

Himmel
Himmel Boden
Boden
Boden Mensch
Mensch
Mensch Seele
Seele
Seele Himmel
Himmel Boden Mensch Seele
Texto 253.- Autor: Miguel ngel Aguilar Alconchel (abril de 1998)

Haifisch
Haifisch Beileid
Beileid
Beileid Krebs
Krebs
Krebs Meer
Meer
1072
Meer Haifisch
Haifisch Ballet Krebs Meer
Texto 254.- Autora: Leticia Garrido Basto (abril de 1998)

Frhstck
Frhstck Mittagessen
Mittagessen
Mittagessen Vesper
Vesper
Vesper Abendessen
Abendessen
Abendessen Frhstck
Frhstck Mittagessen Vesper Abendessen
Texto 255.- Autora: Elena Camas San Jorge (abril de 1998)

Sonne
Sonne Wolke
Wolke
Wolke Regen
Regen
Regen Boden
1073
Anexo III
Boden
Boden Pflanze
Pflanze
Pflanze Sonne
Sonne Wolke Regen Boden Pflanze
Texto 256.- Autora: M Carmen Gutirrez Galeano (abril de 1998)

Freitag
Freitag Wochenende
Wochenende
Wochenende Ausgehen
Ausgehen
Ausgehen Freund
Freund
Freund Freitag
Freitag Wochenende Ausgehen Freund
Texto 257.- Autora: Leticia Chaicho Macas (abril de 1998)

Same
Same Blume
Blume
Blume Geruch
1074
Geruch
Geruch Duft
Duft
Duft Same
Same Blume Geruch Duft
Texto 258.- Autor: Jess Dvila Herrera (abril de 1998)

Freund
Freund Schutz
Schutz
Schutz Apathie
Apathie
Apathie Irrtum
Irrtum
Irrtum Freundschaft
Freundschaft
Freundschaft Freund
Freund Schutz Apathie Irrtum Freundschaft
Texto 259.- Autora: Silvia Fernndez Molina (abril de 1998)

Sonne
Sonne Sommer
1075
Anexo III
Sommer
Sommer Urlaub
Urlaub
Urlaub Strand
Strand
Strand Sonne
Sonne Sommer Urlaub Strand
Texto 260.- Autor: Fernando Main Lpez

Fisch
Fisch Robbe
Robbe
Robbe Haifisch
Haifisch
Haifisch Fischer
Fischer
Fischer Fisch
Fisch Robbe Haifisch Fischer
Texto 261.- Autora: Ana Dorado Cern (abril de 1998)

Sonne
Sonne Strand
1076
Strand
Strand Ruhe
Ruhe
Ruhe Freude
Freude
Freude Sonne
Sonne Strand Ruhe Freude
Texto 262.- Autora: Carmen M Armario Hita (abril de 1998)

Sonne
Sonne Mond
Mond
Mond Erde
Erde
Erde Mensch
Mensch
Mensch Sonne
Sonne Mond Erde Mensch
Texto 263.- Autor: Jos M Flores Calvo (abril de 1998)

Kinderrtsel
1077
Anexo III
Kinderrtsel Ball
Ball
Ball Fahrrad
Fahrrad
Fahrrad Wagen
Wagen
Wagen Kinderrtsel
Kinderrtsel Ball Fahrrad Wagen
Texto 264.- Autor: Alejandro Snchez Hidalgo (abril de 1998)

Kind
Kind Mann
Mann
Mann Alt
Alt
Alt Erde
Erde
Erde Kind
Kind Mann Alt Erde
Texto 265.- Autor: Susana Izquierdo lvarez (abril de 1998)
1078
Leben
Leben Liebe
Liebe
Liebe Heirat
Heirat
Heirat Tod
Tod
Tod Leben
Leben Liebe Heirat Tod
Texto 266.- Autora: Elena Aragn Gallardo (abril de 1998)

Kaffee
Kaffee Zigarette
Zigarette
Zigarette Freundin
Freundin
Freundin Gesellschaft
Gesellschaft
Gesellschaft Kaffee
Kaffee Zigarette Freundin Gesellschaft
Texto 267.- Autora: Silvia Domnguez Gmez (abril de 1998)
1079
Anexo III
Stunde
Stunde Tag
Tag
Tag Monat
Monat
Monat Jahr
Jahr
Jahr Zeit
Stunde Tag Monat Jahr
Texto 268.- Autora: Victoria Castillo Milln (abril de 1998)

Krieg
Krieg Tod
Tod
Tod Weinen
Weinen
Weinen Trauer
Trauer
Trauer Krieg
Krieg Tod Weinen Trauer
Texto 269.- Autora: Mara Carrillo Lpez (abril de 1998)
1080
Person
Person Duo
Duo
Duo Quartett
Quartett
Quartett Leute
Leute
Leute Person
Person Duo Quartett Leute
Texto 270.- Autor: Jos Granero Malia (abril de 1998)

Bach
Bach Wasser
Wasser
Wasser Springbrunnen
Springbrunnen
Springbrunnen Leben
Leben
Leben Bach
Bach Wasser Springbrunnen Leben
Texto 271.- Autora: Helena Gmez Rosado (abril de 1998)
1081
Anexo III
Kindheit
Kindheit Eltern
Eltern
Eltern Zuneigung
Zuneigung
Zuneigung Glck
Glck
Glck Kindheit
Kindheit Eltern Zuneigung Glck
Texto 272.- Autora: Raquel Jimnez Gutirrez (abril de 1998)

Kind
Kind Jugendlicher
Jugendlicher
Jugendlicher Erwachsen
Erwachsen
Erwachsen Greis
Greis
Greis Kind
Kind Jugendlicher Erwachsen Greis
Texto 273.- Autora: Carmen Galn Rodrguez (abril de 1998)
1082
Grovater
Grovater Onkel
Onkel
Onkel Vater
Vater
Vater Mutter
Mutter
Mutter Grovater
Grovater Onkel Vater Mutter
Texto 274.- Autora: Soledad Barreda Herrera (abril de 1998)

Vater
Vater Mutter
Mutter
Mutter Schwester
Schwester
Schwester Bruder
Bruder
Bruder Vater
Vater Mutter Schwester Bruder
Texto 275.- Autora: Rosana Combarros Fernndez (abril de 1998)
1083
Anexo III
Lazio
Lazio Alpdruck
Alpdruck
Alpdruck Atltico
Atltico
Atltico Sieg
Sieg
Sieg Spanien
Alpdruck Atltico Sieg Spanien
Texto 276.- Autora: Mnica Lamadrid Monreal (abril de 1998)

Stern
Stern Mond
Mond
Mond Nacht
Nacht
Nacht Tod
Tod
Tod Stern
Stern Mond Nacht Tod
Texto 277.- Autora: M Fernandi Garca de la B. (abril de 1998)
1084
Leben
Leben sprieen
sprieen
sprieen wachsen
wachsen
wachsen reproduzieren
reproduzieren
reproduzieren Tod
Tod
Tod Leben
Leben sprieen wachsen reproduzieren Tod
Texto 278.- Autor: Fernando Main Lpez (abril de 1998)

Mrder
Mord
Liebe
Leben
Dolchstisch
Fleisch
1085
Anexo III
1086
Texto 279.- Autor: Victoria Castillo Milln (abril de 1998)

haar
haar augen
augen
augen mund
mund
mund glied
glied
glied Ende
haar augen mund glied Ende
Texto 280.- Autora: Ana del Mar Dorado Cern (abril de 1998)
Meine Eltern
Meine Schwester
Meine Freunde
Meine Stadt
Mein Haus
Mein Studium
Meine Sorge
Mein Schlaf
Mein Krper
Meine Welt
1087
Anexo III
Texto 281.- Autora: Helena B. Gmez Rosado (abril de 1998)

Einsamkeit
Sprechen
Freund
Vertrauen
Liebe
Versuchung
Sex
Glck
Texto 282.- Autora: M Soledad Barrera Herrera (abril de 1998)

Meine Liebe: Mein Leben
mein hund
mein pferd
mein essel
mein henne
meine ziege
mein schlaf
mein br
meine vgel
mein papagai
mein katze
meine fische
meine welt
Texto 283.- Autora: Mnica Lamadrid Monreal (abril de 1998)
1088
Die Liebe:
ein Mund,
ein Mund,
ein Ku;
ein Abschied,
die Realitt.
Texto 284.- Autora: Susana Izquierdo lvarez (abril de 1998)

die Karibik
der Strand
die Hitze der Hnde
die Versuchung
die Angst
der Akt
Sex
Liebe
Texto 285.- Autora: Vanesa de la Cruz Ramrez (abril de 1998)

Ksse, Liebkosunge, halb ffnen Augen, Seufzere
Die Zeit stehenbleibt
Die Sorge verschwindet
Er, ich, nicht es gibt
Die Vernunft schlaft
Die Leidenschaft aufwacht...
Ich aufwache! Wo? Wann?
Die Fragen folgen
Die Wirklichkeit grt mich
1089
Anexo III
Texto 286.- Autora: Silvia Domnguez Gmez (abril de 1998

Sex-Liebe
Liebe
Romantik
SEX
Kerze
Mann
Dunkelheit
Adan
Versuchung
Apfel
Texto 287.- Autora: Carmen M Armario Hita (abril de 1998)

Ein Schlaf
Eine Illusion
Ein Leben
Ein Herz
Unser Herz
Unser Leben
Unser Illusion
Unser Schlaf
Unser Liebe
1090
Texto 288.- Autora: M Carmen Gutirrez Galeano (abril de 1998)

meine Liebe
mein Ha
mein Leid
mein Vergngen
meine Freude
meine Traurigkeit
mein Leben
Texto 289.- Autora: Elena Camas Sanjorge (abril de 1998)

mein Weltall
meine Welt
mein Land
mein Provinz
meine Stadt
mein Stadtviertel
meine Wohnung
mein Heim
meine Femilie
Ich
mein Krper
meine Seele
Texto 290.- Autora: Carmen Galn Rodrguez (abril de 1998)

meine Familie
mein Hund
mein Haus
meine Freunde
1091
Anexo III
mein Stadtviertel
meine Stadt
mein Land
mein Kontinent
meine Welt
Texto 291.- Autora: Leticia Garrido Basto (abril de 1998)

meine Mutter
mein Vater
mein Bruder
meine Schwester
meine Tante
mein Onkel
mein Cousin
meine Kusine
meine Nichte
mein Neffe
meine Gromutter
mein Grovater
meine Schwgerin
mein Schwager
Texto 292.- Autora: Elena Aragn Gallardo (abril de 1998)

Ich kann nicht glauben er ist real
Ich kann nicht glauben er ist du
Ich kann nicht glauben er ereignet
Ich kann nicht glauben er ist wirklich
Ich kann nicht glauben du bist hier mit dir
und Ich bin hier mit mir,
1092
kssen dich.
Texto 293.- Autora: M Fernandi Garca de la B (abril de 1998)

mein Bett
mein Br
mein Kleiderschrank
meine Kleider
mein Fernster
meine Bilder
mein Tisch
mein Stuhl
mein Kalender
meine Radio
meine Kamerade aus Wohnung
Texto 294.- Autor: Jess Dvila Herrera (abril de 1998)

mein Hand und deine Finger
deine Augen und meine Wimpern
mein Mund und deine Lippen
meine Beine und deine Beine
deine Brustwarzen und meine Zunge
unseren Krpern, unsere Liebe
ein Leben
Texto 295.- Autora: Raquel Jimnez Gutirrez (abril de 1998)

mein Fremd
mein Freund
1093
Anexo III
meine Liebe
mein Verlobter
meine Leidenschaft
mein Leben
meine Welt
Texto 296.- Autora: Leticia Chaichio Macas (abril de 1998)

Der Blick
Die Hoffnung
Die Freude
Der Ku
Das Gefhl
Die Liebe
Der Sex
Texto 297.- Autora: Silvia Fernndez Molina (abril de 1998)

Das Treffen
Die Freundschaft
Das Ehepaar
Die Leideinschaft
Die Liebe
Der Sex
Texto 298.- Autor: Jos M Flores Calvo (abril de 1998)

mein Tag
meine Nacht
mein Schlafzimmer
1094
mein Wohnzimmer
meine Kche
mein Badezimmer
mein Garten
mein Schhwimmbad
mein Rasen
mein Doppelbett
meine Dusche
meine Liebe
mein Apfel
Texto 299.- Autora: Mara Carrillo Lpez (abril de 1998)

Hundert Menschen sterben von Spionage in Beirut,
whrend du mein Haut Stck fr Stck ausspionierst,
aber wir beide wissen das du deswegen nie sterben mu.
In meiner Blase, du
dein Haar (oder ist es meine?),
macht mich Kitzelt in die Nase.
Manchmal strt es mich das der Euro
die einzige Whrung in Europa wird
aber nicht heute, nicht jetzt.
Texto 300.- Autor: Alejandro Snchez Hidalgo (abril de 1998)

Das Eigentum
mein Hemd
meine Hosen
1095
Anexo III
meine Schuhe
mein Haus
mein Zimmer
mein Bett
mein Fernsehen
mein Wagen
mein Motorrad
mein Ehepartner.
! Textos de la Unidad Didctica 5 (a), construidos a partir del estmulo del poema stille de
Gerhard Rhm:
Texto 301.- Autora: Ana del Mar Dorado Cern (mayo de 1998)
versteckt
irgendjemand findet mich
versteckt
jemand findet mich
versteckt
findet mich
versteckt
ich
versteckt
Texto 302.- Autora: Raquel Jimnez Gutirrez (mayo de 1998)

Leben
irgendwer sucht es
Leben
wer sucht es
Leben
1096
sucht es
Leben
es
Leben
Texto 303.- Autora: Carmen Galn Rodrguez (mayo de 1998)

Stille, das Baby einschlft
Stille, es schliet die Augen
Stille, es schlft
Stille
Texto 304.- Autora: Susana Izquierdo lvarez (mayo de 1998)

Fest
Leute
Musik
Tanzen
Aufruhr
Trinken
Ende
Haus
Sich absondern
Nicht Aufruhr
Nicht Leute
Ruhe
Allein
Stille
Texto 305.- Autor: Jos Granero Malia (mayo de 1998)
1097
Anexo III
Hr zu
sie ruft mich
Hr zu
ruft mich
Hr zu
ich
Hr zu
Texto 306.- Autor: Jos Granero Malia 282 (mayo de 1998)

Hexen und Fee
Abenteuer und Romanze,
Zauberer und Zauber,
Magie und Liebe...
Texto 307.- Autor: Jos Granero Malia 283 (mayo de 1998)

Dunkelheit...
Die Decke
Mein Zimmer
Mein Bett
Texto 308.- Autora: Silvia Domnguez Gmen (mayo de 1998)

Kinderlied fr einschlafen
En este caso, segn el texto original de Gnter Kunert Erde und Steine, que apareca como
texto alternativo para trabajar de forma individual fuera del aula.
283
Vuelve al texto anterior (n 305) pero para trabajar esta vez a partir del tema y segn una
estructura propia.
282
1098
Schlafe
weil guten Kinder einschlafen
Schlafe
en Kinder einschlafen
Schlafe
einschlafen
Schlafe
fffen
Schlafe
Texto 309.- Autor: Miguel A. Aguilar Alconchel (mayo de 1998)
Das Leben
ist / war
Flugzeug
Wagen
Leute
/
/
/
Vgel
Bume
Tiere
Gro Haus
Ansteckung
/
/
Gro Berg
Luft
Eile
Lrm
/
Ruhe
Stille
Texto 310.- Autora: M Fernandi Garca de la B (mayo de 1998)

Freundschaft
irgendwer hrt mich zu
Freundschaft
wer hrt mich zu
1099
Anexo III
Freundschaft
hrt mich zu
Freundschaft
du
Freundschaft
Texto 311.- Autora: M Soledad Barrera Herrera (mayo de 1998)

Freude
irgendwer liebt mich
Freude
wer liebt mich
Freude
liebt mich
Freude
ich
Freude
Texto 312.- Autor: Jess Dvila Herrera (mayo de 1998)

Schutz
meine Familie bedeckt mich
Schutz
Familie bedeckt mich
Schutz
bedeckt mich
Schutz
mich
Schutz
ich
1100
Schutz
Texto 313.- Autora: Mara Carrillo Lpez (mayo de 1998)

Nacht
morgen halte ich dich fhig zu...
Nacht
morgen halte ich dich...
Nacht
morgen halte...
Nacht
morgen...
Nacht
zzz...
Texto 314.- Autora: M Carmen Gutirrez Galeano (mayo de 1998)

Frhling
Allergie
Blumen
mich
Frhling
Blumen
mich
Frhling
ich
1101
Anexo III
1102
! Textos de la Unidad Didctica 5 (b), construidos a partir del estmulo del poema
schweigen de Eugen Gomringer:
Texto 315.- Autora: Helena Gmez Rosado (mayo de 1998)

weinen weinen weinen weinen
weinen
weinen weinen
weinen weinen
weinen
weinen weinen
weinen
weinen
weinen
Texto 316.- Autora: Vanesa de la Cruz Ramrez (mayo de 1998)

Leute Leute Leute
Leute Leute Leute
Leute Er Leute
Leute Leute Leute
Texto 317.- Autora: Rosana Combarros Fernndez (mayo de 1998)

lcheln lcheln lcheln
lcheln lcheln lcheln lcheln lcheln
lcheln lcheln lcheln
Texto 318.- Autor: Alejandro Snchez Hidalgo (mayo de 1998)

Liebe
Liebe Liebe Liebe Liebe Liebe
1103
Anexo III
Liebe
Liebe Liebe Liebe
Liebe Liebe
Liebe Liebe Liebe
Liebe
Liebe Liebe Liebe

Liebe Liebe
Liebe
Texto 319.- Autor: Jos Mara Flores Calvo (mayo de 1998)

Himmel
Himmel
Himmel
Himmmel
Himmmmel
Himmmmmel
Himmmmmmel
Himmmmmmmel
Himmmmmmmmel
Himmmmmmmmmel
Himmmmmmmmmmel
Texto 320.- Autora: Elena Aragn Gallardo (mayo de 1998)

Alles ist Schweigen und Monotonie
Nichts stre mich.
Niemand fr sprechen,
niemand fr kichern,
1104
niemand fr sich langweilen.

Alles ist schweigen und Monotonie.
Texto 321.- Autora: Leticia Garrido Basto (mayo de 1998)

Solidaritt Solidaritt Solidaritt
Solidaritt
Solidaritt
Solidaritt
Solidaritt
Solidaritt
Solidaritt?
Texto 322.- Autora: Elena Camas Sanjorge (mayo de 1998)

Schrei
Schreeeeeeeiiiiiiiiiiiiiiiiiiii...........!!!
1105
Anexo III
SEGUNDA LENGUA Y SU LITERATURA II (1997/1998)
! Textos de la Unidad Didctica 1, construidos a partir del estmulo del texto Die
Geschichte des Bleistiftes de Peter Handke:
Texto 323.- Autora: Azahara Garca Garca (marzo de 1998)

Die Geschichte des Marks
Von der Hand in die Metzgerei; von der Metzgerei in den Friseurladen; vom
Friseurladen ins Schuhmacherhandwerk; vom Schuhmacherhandwerk unter den
Ladentisch; vom Ladentisch ins Geldbeutel.
Texto 324.- Autora: Virginia Jimnez Cornejo (marzo de 1998)

Ein Tag in einer Turnhalle: von der Strae zum Eingang; vom Eingang auf den
Kleidervorrat; vom Kleidervorrat ins Hallenbad; vom Hallenbad auf die Hantel;
von der Hantel auf den Fahrrad; vom Fahrrad auf eine Bank vom Kleidervorrat;
von der Bank unter die Dusche; von der Dusche zum Eingang; vom Eingang auf
die Strae.
Texto 325.- Autora: Yolanda Calvente Marchn (marzo de 1998)

Vom Bett auf das Sofa; vom Sofa auf die Strae; von der Strae zu einer Bar in
meinem Dorf; von der Bar meines Dorfes nach Hause; vom Haus in den Bus; vom
Bus nach Cdiz; vom Cadiz nach meinem zweite Haus.
Texto 326.- Autor: Antonio Amado Madroal (marzo de 1998)
1106
Ein authentisch Tag in meinem Leben: von meinem Haus zu einem Fest; vom
Fest auf die Strae; von der Strae in eine Bar; von der Bar in... wohin?...; fnf
Stunden spter, nach Hause.
Texto 327.- Autora: Virtudes Amaya Snchez (marzo de 1998)

Sonntag
Vom Haus meiner Schwester zum Fontanilla Strand; vom Fontanilla Strand zum
Fuente del Gallo Strand; vom Fuente del Gallo Strand zu einer Cafeteria; von
der Cafeteria zum Haus meiner Mutter; vom Haus meiner Mutter zu San
Fernando; in San Fernando zu Abendessen; und vom Abendessen ins Bett gehen.

Ein Tag in meiner Fakultt: von der Strae zum Eingang; vom Eingang in den
Gang; vom Gang zur Treppe; von der Treppe in den Gang; vom Gang in Hrsaal
3; vom Hrsaal 3 zum Gang; vom Gang ins Caf; vom Caf zum Gang; vom
Gang zum Ausgang; vom Ausgang auf die Strae.
Texto 329.- Autora: Ana Bernal Rodrguez (marzo de 1998)

Mein ideal Sonntag: von zu Hause auf das Feld mit einem Pferd; vom Feld nach
Hause; von zu Hause ins Caf mit meinem Freunde; vom Caf ins Restaurant;
vom Restaurant ins Kino; vom Kino nach Hause.

Ein Tag in seinem Leben: vom Bett ins Badezimmer; vom Badezimmer in die
1107
Anexo III
Kche; von der Kche auf die Strae; von der Strae zum Wekstatt; vom
Werkstatt nach Hause; von zu Hause zum Werkstatt; vom Werkstatt nach Hause;
von zu Hause in die Kche; von der Kche ins Badezimmer; vom Badezimmer ins
Bett.
Texto 331.- Autora: Pilar Ferrads Belda (marzo de 1998)
Die Geschichte des Sommers
Ein Tag in Sommer: vom Bett zum Frhstck; vom Frhstck auf den Strand;
vom Strand zum zweite Frhstck; vom zweiten Frhstck ins Schwimmbad;
vom Schwimmbad in die Dusche; von der Dusche auf die Strae; von der Strae
in die Bare; von den Baren ins Bett.
Texto 332.- Autor: Juan Carlos Lpez Baldez (marzo de 1998)

Der reisende Stein
Eine einsame Landstrae: von der Landstrae auf die Sand; von der Sand unter
ein Wagenrad; vom Rad in eine Fremde Stadt; eine Kaserne? Ja! Und... was
ist...? Ein Soldat! Vom Pulverhorn unter das Bajonett... und unter zwei hundert
Flinten... Ich, ich... Auf Wiedersehen...!
Texto 333.- Autor: Miguel ngel Ayala Gonzlez (marzo de 1998)

Ein Tag in Sommer
Vom Bett in die Badewanne; von der Badewanne in die Kche; von der Kche ins
Bett; vom Bett auf die Strae; von der Strae zum Strand; vom Strand in mein
Haus; von meinem Haus zum Strand; vom Strand in den Bar; von Bar in mein
Haus und ins Bett gehen.
1108
Texto 334.- Autora: Vanessa Aguilar Pinteo (marzo de 1998)

Meine freie Zeit
Ein Samstag: vom Bett in den Markt; vom Markt ins Caf; vom Caf zu meinen
Groeltern Haus; von meinen Groeltern Haus ins Kino; vom Kino in die Bar an
einem Markplatz; von der Bar ins Bett in meinem Haus.
Texto 335.- Autor: Jos Luis Gonzlez Bentez (marzo de 1998)

Die Geschichte meines Lebens
Vom Bett auf das Sofa; vom Sofa auf einen Stuhl; vom Stuhl unter ein Bettuch;
vom Bettuch auf den Sessel; vom Sessel auf den Schaukelstuhl; von Schaukelstuhl
auf die Decke; von de Decke ins Bett.
Texto 336.- Autor: Ral Daz Alfaro (marzo de 1998)

Ein Tag in meinem Leben: vom Bett ins Wohnzimmer; vom Wohnzimmer ins
Badezimmer; von Badezimmer in die Kche; von der Kche auf die Strae; von
der Strae in den Pryca; vom Pryca zum Friseur; vom Friseur zu meinem Haus;
vom Haus ins Badezimmer; vom Badezimmer ins Bett.
Texto 337.- Autora: Liliana Daz Prez (marzo de 1998)

Die Geschichte des Koffers
Mein Sonntag am Nachmittag: vom Haus in den Bus; vom Bus in die Umgebung
(Ubrique); von der Umgebung zu El Bosque; von El Bosque zu Prado del Rey;
1109
Anexo III
von Prado del Rey zu Arcos (der Bus hlt); vom Warten auf die Autobahn; von
der Autobahn auf die Strae (Jos Len de Carranza, Cdiz); von der Strae auf
die Altstadt; von der Altstadt in mein Haus (San Francisco Strae).
Texto 338.- Autor: Guillermo Fernndez Marn (marzo de 1998)

Ein Samstag in meinem Leben
Von der Strae um 8 Uhr in meinem Haus. Von der Diskussion mit meinem Vater
ins Bett. Vom Bett in den Alpdrcken. Vom Alpdrcken in den Kopfschmerze.
Vom Bett in die Kche. Von der Kche zum Wasser im Schrank. Von der Kche
auf das Sofa. Vom Sofa zum nchsten Tag. Aber nicht alle Samstags sind gleich.
Texto 339.- Autor: Isidro Alonso Acevedo (marzo de 1998)

Sonntag am Strand
Ich habe am Sonntag um elf Uhr aufgestanden: vom Schlafzimmer ins
Badezimmer; vom Badezimmer in die Kche; von der Kche auf die Strae; von
der Strae am Strand; vom Strand in die Kneipe; von der Kneipe zu Hause.
Texto 340.- Autora: Natalia Fernndez Poignn (marzo de 1998)

Von meine Hause zu der Zug-Bahnstation; von der Bahnstation zu Sevilla; von
Sevilla zu dem Skatepark; vom Skatepark ins Zentrum; ich suche eine Pension;
von der Pension zu dem Skatepark; vom Skatepark zu der Zug-Bahnstation; von
der Bahnstation ins meine Hause.
Texto 341.- Autor: David Lojo Romero (marzo de 1998)
1110
Ein Tag in meinem Leben: vom Bett in die Kche; von der Kche auf die Strae;
von der Strae in die Bibliothek; von der Bibliothek zu Hause; vom Haus zum
Pryca (zu Kaffee trinken); vom Pryca zu Hause; vom Haus zu der Dusche; von
der Dusche zu der Diskothek; von der Diskothek zu Hause; vom Wohnzimmer
zum Bett.
Texto 342.- Autora: Mara Gavira Sanls (marzo de 1998)

Die Geschichte der Banane
Aus den Canarien ins Schiff; vom Schiff in den Khlwagen; vom Khlwagen auf
den Markt; vom Markt ins Haus; vom Haus unter ein Mbel (auf einen Kasten);
vom Kasten in den Mund des Kindes.
Texto 343.- Autor: Cesar Guisado Hernndez (marzo de 1998)
Denken vom Morgen zu der Nacht
im Haus denken
und in der Klasse denken
vom Haus in die Klasse
auf die Strae denken
von der Klasse ins Haus
auf die Strae denken
Aber liege im Bett
denken
ist
trumen
Von der Nacht zum Morgen trumen
Denken vom Morgen zu der Nacht
1111
Anexo III
! Textos de la Unidad Didctica 2, construidos a partir del estmulo del texto was tun Sie
wurde Herr K gefragt de Bertolt Brecht:
Texto 344.- Autor: Antonio Amado Madroal (marzo de 1998)

Ein kurz Dialog zwischen zwei Freunde:
Er:
Was tut ein verliebt Mensch?
Sie:
Er
Er ist mehr sympatisch, mehr liebervoll, weniger geizig

(fragt sie pltzlich): Und endlich, was?
Sie:
Er wird idiotisch
Texto 345.- Autor: Guillermo Fernndez Marn (marzo de 1998)

Zur Liebe
Was schulde ich an ihr!
Ihre Krper, ihre Lcheln, mein Leben,
Wenn ich denke, ich erleide,
Wenn ich lebe nicht mit ihr, ich liebe nicht
Die Zeit, die Distanz, die Weite
Nicht denken, ich kann nicht
Die Seelenangst, die Verzweiflung, der Liebesrausch
Texto 346.- Autor: Isidro Alonso Acevedo (marzo de 1998)

Meer, am Strand liegst du
Seele
die Zeit hat vergessen
Seele
1112
die Groeltern behalten

Seele
Meer, die Erinnerung brauchst du
Texto 347.- Autora: Mara Savira Ganls (marzo de 1998)

Als sie junge war, sie hat einen Entwurf in seiner Geist: mein Freund wird gro,
volkommen, blond mit grnen Augen, hbsch, lustig, intelligent.
Die Zeit vergeht
Und sein Freund ist klein, dunkelhrig, hlich, mit Fehlern.
Aber sie liebt ihm.
Texto 348.- Autora: Virginia Jimnez Cornejo (marzo de 1998)

Der ideal Mann
Vor 1995,
Ich hatte ein Entwurf vom ideal Mann.
Jetzt 1998,
Ich denke, da existiert nicht solchen Entwurf und ich bin sicher da immer du
findest der entgegengesetz Entwurf und dann du verstehst ihn und denkst:
Der ideal Mann existiert nicht,
existiert dein (ideal) Mann
Texto 349.- Autora: Vanessa Aguilar Pinteo (marzo de 1998)

Mein ideal Mensch
Er ist hbsch
Er ist hlich
1113
Anexo III
Er ist charmant
Er ist unsympatisch
Er ist aufrichtig
Er ist lgnerisch
Er ist nicht perfekt.
Texto 350.- Autora: Pilar Ferrads Belda (marzo de 1998)

Du bist blind
Er ist taub
Sie ist stumm
Ihr seid schwarz
Sie sind arm
Ich... was bin ich?
Ich bin einfach eine Person,
Samt und sonders sind Personen
Gibt es ein Unterschied?
Texto 351.- Autora: Yolanda Calvente Marchn (marzo de 1998)

Der Morgen ist dunkel
Die Nacht ist klar
Die Vogeln sprechen traurige Worte
Der Mann bedauert frhliche Lieder
Seine Augen lachen
Mein Mund weint
Alles ist antogonistisch
Du mit anderer Person
Und ich mit Dir.
1114
Texto 352.- Autor: Csar Guisado Hernndez (marzo de 1998)

Sie richtet einen Blick
Er aufhebt einen Blick
Denn er trumt mit dem Blick
Ein verloren Blick im Kopf meines Freundes
Er trumt immer
Jeder Blick ist ein Traum
Mein Freund ist immer Blick aufheben

Die Liebe ist blind und wenn jemand einen Menschen liebt, sehet nicht die
Wahrheit. Vielleicht er ist nicht mutig, aber du liebst ihn. Und das ist gut. Aber
wenn er ist mutig, aber er ist nicht gut, und du liebst ihn, das ist nicht gut.
Texto 354.- Autor: Miguel A. Ayala Gonzlez (marzo de 1998)

Was tun Sie, wurde Herr Almuniar gefragt,
wenn Sie eine neue Idee haben?
Ich mache einen Entwurf von ihr, sagte
Almunia, und sorge, da er ihr nicht hnlich
wird. Warum?, fragte Aznar weil dann,
kannst du sie kopieren.
Texto 355.- Autora: Liliana Daz Prez (marzo de 1998)

Ich und mein Freund
Ich habe kein Entwurf,
1115
Anexo III
ich liebe Personen:

mein Freund ist nicht romantisch,
aber ich liebe ihn.
Mein Freund ist nicht sehr attraktiv,
wie Tom Cruise,
aber ich liebe ihn.
Die bacalao Musik gefllt ihn,
mir nicht,
aber ich liebe ihn.
Ihn gefllen die schnell Motorrder und Wagen,
mir nicht so schnell,
aber ich liebe ihn.
Ich liebe meinen Freund,
weil ich mit ihm lache,
weil es mein Gegenteil ist,
weil ich ihn bewundere,
weil er denkt ich besonders bin,
weil er sehr besonders fr mich ist.
Texto 356.- Autor: David Lojo Romero (marzo de 1998)

Nie ist ewig
Mein Herz ist verletzt,
Meine Seele ist zerbrochen,
Dein Lcheln ist nicht fr mich
Weil nie ewig ist.
Ich habe Verwirrung in meinem Geist,
Ich habe Trnen in meinen Augen,
Und dein Aroma ist noch in meiner Nase
Wenn auch du bist nicht mit mir.
1116
Erinnerung von einem zusammen Leben;

Du und ich, zusammen auf ewig,
Du und ich, wir, eine ewige Liebe,
Aber nie ist auf ewig.
Texto 357.- Autor: Juan Carlos Lpez Baldez (marzo de 1998)

Was tun Sie, wurde Herr Dmon gefragt,
wenn Sie einen Menschen hassen?
Ich mache eine Karikatur von ihm sagte
Herr Dmon und suche das identisch
das identisch?
Ja sagte Herr Dmon, das identisch: der Mensch
identifiziert sich mit der Karikatur.

Zusammenleben
Was tun Sie
Wenn Sie mit jemandem zusammen leben?
versuchen Sie
die andere Person ndern
oder
die andere Person
versucht Sie ndern?
Texto 359.- Autora: Azahara Garca Garca (marzo de 1998)

mein ideal mann ist
1117
Anexo III
charmant
einsichtsvoll
ernst aber lustig
sicher aber eifrig
zartlich aber nicht klebrig
mein ideal man existiert nicht
Texto 360.- Autor: Jos Luis Gonzlez Bentez (marzo de 1998)

Was tue ich fr sein immer frei?
Wurde ich gefragt,
Leben Sie ohne eine Frau
Aber ich liebe sie
Deine Freiheit ist fertig seitdem
1118
! Textos de la Unidad Didctica 3, construidos a partir del estmulo del texto zur
vergangenen liebe de Kristiane Allert-Wybranietz:
Texto 361.- Autora: Azahara Garca Garca (abril de 1998)

du it mit mir
du schlfst mit mit
du sprechest mit mir
du wanderst mit mit
du wohnst mit mir
aber ich vermisse sie.
warum?
du gehest, es ist schon lange her.
Texto 362.- Autora: Virginia Jimnez Cornejo (abril de 1998)

Nacht
Die Stille
Die Dunkelheit
Der Vollmond
Eine Sternschnuppe
Ein Wunsch
Ein Blick
Eine Geste
Eine Liebkosung
Eine neue Liebe
Morgen
Alles verschwindet
Mit dem Gerusch
Mit der Klarheit
1119
Anexo III
Mit der Sonne

Mit der Monotonie,
Und die neue Liebe
Verwandelt sich
In einer schrecklich Leere,
Die Einsamkeit.
Texto 363.- Autora: Virtudes Amaya Snchez (abril de 1998)

Zur gut vergangenen Liebe
Wenn die Leidenschaft beendet
die aufrichtig Liebe bleibt
die Personen respektieren sich gegenseitig
und verstarken die Freundschaft.
Vergangenen Liebe
ist immer gut
weil schlecht Erinnerung
wird vergessen.
Texto 364.- Autora: Pilar Ferrads Belda (abril de 1998)

Der Regenfall befeuchtet nicht mehr
Die Sonne wrmt nicht mehr
Die Blume parfmiert nicht mehr
Der Wind weht nicht mehr
Der Vogel singt nicht mehr
Die Illusion dringt in mich nicht mehr
Mein Herz klopft nicht mehr
Die Liebe hat beendet
1120
Texto 365.- Autora: Yolanda Calvente Marchn (abril de 1998)

Ein neues Leben
Die Natur tauscht den Zyklus:
Der Mond verdunkelt den Morgen
Die Sonne beleuchtet die Nacht
Die Natur tauscht das Schicksal:
Die Hand sagt nicht das Futur
Die Stern sagt nicht das Geschick
Die Natur tauscht die Persone:
Du liebst mich nicht
Ich liebe dich nicht
Texto 366.- Autora: Vanessa Aguilar Pinteo (abril de 1998)

Sie sind verliebt.
Sie heiraten.
Vierzig Jahre spter
Sie schlagen
Sie haben die Zuneigung
Sie sind zusammen aus Brauch
Texto 367.- Autora: Mara Gavira Sanls (abril de 1998)

Gestern:
Ich habe dich in meinem Geist,
in meinem Gedanke.
1121
Anexo III
Du bist meine Besessenheit,

Du bist mein Schlaf,
Ich bin glcklich mit dir,
Ich liebe dich.
Heute:
Nichts.
Texto 368.- Autor: Miguel ngel Ayala Gonzlez (abril de 1998)

Zum Ende der Liebe
Manchmal
wenn Sie eine Person liebst
alles in der Welt
ist perfekt und scheint;
Aber danach,
die Verabschiedung,
die Liebe verschwindet
und alles ist dunkel.
Texto 369.- Autor: Juan Carlos Lpez Baldez (abril de 1998)

Die Entlassung
Auf Wiedersehen!
Und der Wagen geht...
Und mein Leben
Und meine Liebe gehen auch...
Der Himmel bewlket
1122
Die Wolke ist mein neue Leben

Mit..., ohne Liebe
Mit niemand,
Allein...
Auf Wiedersehen!
Und der Wagen geht...
Auf Wiedersehen, mein Leben,
Auf Wiedersehen, meine Liebe...
Das wars.
Texto 370.- Autor: Ral Daz Alfaro (abril de 1998)

Zum Ende der Liebe
Jedes mal
Da ich lese ihre Einschreiben
Ich erinnere mich an sie
Und ich wei,
Da sie ist fort.
Texto 371.- Autora: Ana Bernal Rodrguez (abril de 1998)

Meine Gromutter
Meine Gromutter ist krank,
aber ich denke sie werde gut sein,
aber sie ist nicht gut.
Ein Tag sie ist gestorben,
und ich sterben mit ihr.
1123
Anexo III
Texto 372.- Autor: Csar Guisado Hernndez (abril de 1998)

Die Liebe kommt mit Lcheln
Sie kommt unerwartet
Und alles ist Gluck.
Die Liebe geht vorwrts,
Und die Menschen denken fr immer
Aber Achtung!
Weil sie nicht fr immer ist.
Texto 373.- Autor: Jos Luis Gonzlez Bentez (abril de 1998)

Wenn wir lieben eine Frau
Wir sehen die Sonne und denken an sie
Wir trinken ein Bier und denken an sie
Wir sehen das Meer und denken an sie.
Aber wenn die Liebe ist fertig,
Wir sehen die Sonne, das Meer und das Bier,
Und wir merken, da alle Dingen haben andere Form.
Texto 374.- Autor: Guillermo Fernndez Marn (abril de 1998)

Die letzte Hoffnung
Sie spricht mit mir,
alle ist gesterben.
Ich verfolge ihre Gestalt,
sie luft schneller.
Meine schwache Liebe
wo bist du?
Keine Ahnung
1124
alle ist verderben.
Texto 375.- Autora: Liliana Daz Prez (abril de 1998)

die Liebe und das Leben
die Liebe endet wie das Leben
manchmal die Liebe und das Leben gleichzeitig
aber es ist nicht immer so.
wenn du liebst und er liebt nicht
die Liebe ist schmerzhaft
und beide leiden
und das Zusammenleben ist langweilig
und dasLeben hat keine Bedeutung,
denn der Ha schneiet es.
Texto 376.- Autor: David Lojo Romero (abril de 1998)

Die Liebe stirbt
und mit sie 5 Jahre von Beziehung
unser Liebe stirbt
und wir knnen berhaupt nicht machen zu abhelfen das
Ich frage mich warum
und niemand antwortet mich
vielleicht bin ich schuld
vielleicht bist du schuld
vielleicht mss sie zu Ende gehen
und wenn auch sie zu Ende gehet
ich liebe dich noch
1125
Anexo III
Texto 377.- Autor: Antonio Amado Madroal (abril de 1998)

Wenn du findest deine Liebe
du drckst sie
mit deiner Gegenwart
Wenn deine Liebe vergit dich
sie drckt dich
mit seiner Gleichgltigkeit
Texto 378.- Autor: Isidro Alonso Acevedo (abril de 1998)

Der Vogel
Ich hatte einen Vogel
der sehr gut sang
der sehr schn war
der mich liebte
der im Kfig war
der nicht frei war
und der flog weg
Texto 379.- Autora: Natalia Fernndez Poignon (abril de 1998)

Du hattest das beste,
1126
aber du verlierst mehr,

weil die Abhngigkeit
sollte unterbrechen sich.
Ich sttze dich nicht mehr,
Ich bin fr dich nicht mehr,
Wir sind wir beide nicht mehr.
Du umbrachtest das Paar,
jetzt du bist frei.
Bist du schon glcklich?
1127
Anexo III
! Textos de la Unidad Didctica 4, construidos a partir del estmulo del texto Die brave
Hausfrau de Gerhard Rhm:
Texto 380.- Autor: Miguel ngel Ayala Gonzlez (abril de 1998)

der fleiige Student
der fleiige Student lernt
der fleiige Student lernt Englische Literatur
der fleiige Student ist langweilig
der fleiige Student besteht nicht
der fleiige Student lernt und besteht nicht
und lernt und
besteht nicht und lernt und
besteht nicht und lernt und bestehet nicht und
fickt sich
Texto 381.- Autor: Juan Carlos Lpez Baldez (abril de 1998)

der langweilige Mitglieder sammelt
der langweilige Mitglieder sammelt Karwoche Materialien
und mein Lehrer sagt zu mir: Eh, du, Maniqueta!
und ich fhle mich langweilig
weil alles mich ansehen
als ich meine Plakate,
meine Karwoche Plakaten erreiche.
Der langweilige Mitglieder sucht und
sammelt und sucht und
sammelt und sucht und sammelt und
sucht und sammelt und sucht und sammelt und
sucht und sammelt und sucht und sammelt und sucht und
1128
fickt nicht, nein, nein.
Texto 382.- Autora: Natalia Fernndez Poignon (abril de 1998)

Mein kleine Hamster
Mein kleine Hamster it
Mein hubsche Hamster schlft
Mein schne Hamster spielt
Mein Hamster schlft und it
und schlft und it und spielt und
it und schlft und spielt und schlft und
it und
Ausch!, und beit!!
Texto 383.- Autor: Ral Daz Alfaro (abril de 1998)

Der brave Lehrer unterrichtet
Der brave Lehrer unterrichtet mit der Kreide
Der brave Lehrer ist konstant
Der brave Lehrer ist brav
Der brave Lehrer hat dreiig Studenten
Der brave Lehrer arbeitet mit den Studenten
Der brave Lehrer unterrichtet und
korrigiert und
unterrichtet und korrigiert und
unterrichtet und korrigiert und unterrichtet und
korrigiert und unterrichtet und korrigiert und unterrichtet und
korrigiert und unterrichtet und korrigiert und unterrichtet und korrigiert und
Ruhe!
1129
Anexo III
Texto 384.- Autora: Ana Bernal Rodrguez (abril de 1998)

Das Kind von gegenber
das Kind von gegenber spielt
das Kind von gegenber spielt mit dem Ball
das Kind von gegenber ist schlecht
das Kind von gegenber spielt und
schlgt und
spielt und schlgt und
spielt und schlgt und spielt und
schlgt und spielt und schlgt und spielt und
schlgt und spielt und schlgt und spielt und schlft
Texto 385.- Autora: Virtudes Amaya Snchez (abril de 1998)

Das glckliche Kind
das glckliche Kind spielt
das glckliche Kind lacht
das glckliche Kind spricht
das glckliche Kind luft
das glckliche Kind springt
das glckliche Kind spielt
und lacht und spricht
und luft und springt
glcklich.
Texto 386.- Autor: Antonio Amado Madroal (abril de 1998)

Der schlechte Spieler verliert
1130
Der schlechte Spieler gewinnt nicht

Der schlechte Spieler bleibt ohne Geld
Der schlechte Spieler verliert und bleibt
ohne Geld und verliert und fickt sich.
Texto 387.- Autora: Liliana Daz Prez (abril de 1998)
der richtige Wecker
der richtige Wecker tickt
der richtige Wecker tickt Tag und Nacht
der richtige Wecker ist richtig
der richtige Wecker tickt richtig
der richtige Wecker fllt
der richtige Wecker tickt Tag und Nacht
der richtige Wecker tickt und
fllt und
tickt und fllt und
tickt und fllt und tickt und
fllt und tickt und fllt und tickt und
fllt und tickt und fllt und tickt und fllt und
tickt und fllt und tickt und fllt und tickt und anhlt
nicht richtig.
Texto 388.- Autora: Pilar Ferrads Belda (abril de 1998)

Die glnzende Sonne
die glnzende Sonne scheint
die glnzende Sonne scheint stark
die glnzende Sonne ist gelb
die glnzende Sonne ist glnzend
1131
Anexo III
die glnzende Sonne scheint glnzend

die glnzende Sonne hat ein innerliches Feuer
die glnzende Sonne scheint mit dem innerlichen Feuer
die glnzende Sonne scheint und
wrmt und
scheint und wrmt und scheint und
wrmt und scheint und wrmt und scheint und wrmt und
scheint und wrmt und scheint und wrmt und scheint und wrmt und scheint und gibt
das Leben
glnzend
1132
! Textos de la Unidad Didctica 5, construidos a partir del estmulo del texto Ein
Texto 389.- Autora: Virginia Jimnez Cornejo (mayo de 1998)

Er sagt:
Ich kenne dich gut,
wie deutlich ich dich sehe in einer Spiegel.
Sie antwortet:
Das ist nur meine Luftspiegelung,
aber du siehst mich nicht in Wirklichkeit.
Texto 390.- Autor: David Lojo Romero (mayo de 1998)

Welche sympathisch bist du!
Lge
Ich liebe dich mehr als mein Leben!
Scheie
Welche gut sind meine Kinder!
Leichtglubig
Welche grozgig sind meine Eltern!
Opportunist
Und ich denke je mehr ich die Menschen kenne,
mehr liebe ich die Hunde.
Texto 391.- Autor: Vanessa Aguilar Pinteo (mayo de 1998)

Ha und Liebe
zwischen ein Mann und eine Frau
1133
Anexo III
zwischen eine Mutter und ein Kind

zwischen ein Grovater und ein Enkel
zwischen ein Freund und ein anderer Freund
zwischen ein Freund und eine Freundin
zwischen ein Chef und ein Angestellter
zwischen ein Lehrer und ein Schler
Texto 392.- Autor: Azahara Garca Garca (mayo de 1998)

Freundschaft: Vertrauen, Verstndnis, Vergngung
Liebe: Hoffnung, Leidenschaft, Verrat
Ha: Zorn, Rache, Stolz
Menschen Verhltlnis: angeboren, sonderbar, ntig.
Texto 393.- Autor: Jos Luis Gonzlez Bentez (mayo de 1998)

Wenn ich kann denken
da wir dich kennen,
ich merke
da dein Verhalten ist anders.
Es ist weil jeder Tag
das Volk lebt,
und das Leben
verndert das Volk.
Texto 394.- Autor: Antonio Amado Madroal (mayo de 1998)

Man kann nicht jemand richten
auf den ersten Blick
1134
Die Welt ist voll von berraschung

und Enttuschung
Die Zeit beweist alles
Texto 395.- Autora: Natalia Fernndez Poignon (mayo de 1998)

Der Himmel ist voll Wolken
Und meine Welt ist voll Leute
von Typen verschieden
mit Wege verschieden
und ich kann nicht erklren,
da niemand ist gleich.
Texto 396.- Autor: Isidro Alonso Acevedo (abril de 1998)

Einsamkeit
Einsamkeit, ich habe viel Zeit mit dir gesprochen.
Einsamkeit ist nicht allein, sie hat viele Freunden.
Einsamkeit, wenn ich mit viele Personen ber nichts spreche.
Einsamkeit ist unsere Kollegin und unsere Tod.
Einsamkeit, warum?
Texto 397.- Autora: Virginia Jimnez Cornejo (abril de 1998)

die Einsamkeit
der Alte
das groe Haus
ohne Familie
ohne Freunde
1135
Anexo III
ohne Musik
nur Erinnerungen
Texto 398.- Autor: Guillermo Fernndez Marn (mayo de 1998)

Du untersttzest mich in meine Einsamkeit!
Ich bentige die Menschen etwa
Das allein Person glaubt nicht
Er nur leidet und sucht die Zuneigung
Wer will da du kommst!
Ich will dich nicht sehen
Auf Wiedersehen!
Texto 399.- Autora: Pilar Ferrads Belda (mayo de 1998)

Menschenverhltnis
Lieben, fhlen, sehen
wie jeder Tag, die anderen.
Wir austauschen Worte,
wir teilen Momente,
traurig, s mitunter.
Samt und sonders
sind ein Teil von dir
und du lebst in der Welt
mit ihre Empfindungen.
Texto 400.- Autor: Isidro Alonso Acevedo (mayo de 1998)

Der Aufzug
1136
Herr Mller: -Guten Morgen

Frau Schwarz: -Guten Morgen
Herr Mller: -Wie geht es dir?
Frau Schwarz: -Mir geht es gut, und du?
Herr Mller: -Mir geht es gut
Frau Schwarz: -Es ist sehr kalt
Herr Mller: -Ja, sehr kalt
Frau Schwarz: -Auf Wiedersehen
Herr Mller: -Auf Wiedersehen
Die Neue Zeitung
Doppel Selbstmord in Alleinstrae
Um 8 Uhr begehen
Karl Mller und
Anke
Schwarz
selbstmord. Herr
Mller wohntet in
dritten
Stock
Alleinstrae
und
Frau Schwarz in
vierten Stock im
derselben Adresse.
Sie
hatte
einen
Brief von Liebe fr

ihn im Bett und er
hatte einen Brief
von Liebe fr ihr...
Texto 401.- Autor: Ral Daz Alfaro (mayo de 1998)
1137
Anexo III
Das Geld
Er sagt:
Ich kann erraten eine Kiniel
Ich kann erraten ein Los
Ich kann erraten eine Lotterie
und er denkt,
da er immer,
wenn er kauft eine Lotterie,
auch erraten kann.
Texto 402.- Autor: Miguel ngel Ayala Gonzlez (mayo de 1998)

Eine Bruderschaft
Der Chef sagt,
Ich kenne allee
Personen hier sind,
und eine hat mich verratet.
Was die andere Person denkt
ist, da alle auch sie verraten.
Texto 403.- Autora: Yolanda Calvente Marchn (mayo de 1998)

Wir leben mit Leute
Menschen wir nicht kennen.
Wir sprechen hallo, auf Wiedersehen
und viele Wrter mehr
ohne empfinden:
Das ist Heuchelei.
1138
Texto 404.- Autor: Juan Carlos Lpez Baldez (mayo de 1998)

Leben
Hallo!, Auf Wiedersehen!
Sehr gut!
Viele Menschen...
Viele Wagen...
Ich mchte...
...wenn Ich...
Wrter, Stze, Dialoge
Frlichkeit... oder rger...
Viele Dingen ins tglich Leben
Klatscherei
Warum?
Weil viele Menschen sprechen...
Hallo!, Auf Wiedersehen!
Texto 405.- Autor: Ana Bernal Rodrguez (mayo de 1998)

Vier Freundine in einem Wohnung,
Eine kehrt,
Andere wascht,
Andere kocht,
Andere einkaufen geht
Alle sprechen
Aber nicht verstehen zwischen sie.
Texto 406.- Autora: Mara Gavira Sanls (mayo de 1998)
1139
Anexo III
Seit langem kenne ich dich

aber...
Warum machst du das?
Warum sagst du das?
Warum lgst du?
Warum? Warum?
Warum?
Texto 407.- Autora: Virtudes Amaya Snchez (mayo de 1998)

Sozial Spiel
Ich denke
du denkst
ich spreche
du sprichst
wir denken
wir sprechen
wer bin ich?
wer bist du?
1140
ALEMN II (1997/1998)
! Textos de la Unidad Didctica 1, construidos a partir del estmulo del texto

empfindungswrter de Rudolf Otto Wiemer:
Texto 408.- Autores: Salvador Batista Rueda y David Snchez Sandoval (marzo de 1998)
aha das deutsche Bier
ei die amerikanische Frikadelle
hurra die spanischen Paellas
pfui alles englischen Essen
ach der franzsische Wein
nanu der englische Tee
oho der hollndische Kse
hm das manokkanische Haschisch
nein die amerikanische Coca-Cola
ja ja chiclanische Fino Palillo
Texto 409.- Autoras: Ana Snchez Garca y M Carmen Bautista Montojo (marzo de 1998)
pfui Mnner
hurra Mnner
nein Mnner
ja, ja Mnner
ei Mnner
o.k. Mnner
schei Mnner
ach Mnner
verdammte Mnner
gut
1141
Anexo III
Texto 410.- Autores: Rubn Ruiz Campos y Patricia Gonzlez Rodicio (marzo de 1998)
ach die Deutschen
oops die Englnderen
euch die Franzssen
eco die Italienern
ja die Arabern
s die Spaniern
oh die Andalusiern
Texto 411.- Autoras: Raquel Muoz Pereira y M Jos Armario Migueles (marzo de 1998)
Hurra der Fasching!
Ole der Fasching!
Ei der Fasching!
Ach der Fasching!
Prima der Fasching!
Naja der Fasching!
Ja der Fasching!
Oho der Fasching!
Toll der Fasching!
Super der Fasching!
Texto 412.- Autoras: Vanesa Moore Rodrguez y M ngeles Snchez Rodrguez (marzo de 1998)
aha das Leben
ei der Tod
hurra die Freunde
pfui die Traurigkeit
ach die Gewalt
1142
nanu die Kraft

oho der Mibrauch
hm die Liebe
nein der Krieg
ja ja der Friede
Texto 413.- Autoras: Sara Robles Romero y Alicia Duarte Santos (marzo de 1998)
ach Phonetik
nanu Altenglisch
pfui Nordamerikanische Literaturwissenschaft
hm Englische Literaturwissenschaft
nein Morphosyntax
ja ja Deutsch
Texto 414.- Autoras: M Dolores Gonzlez Mndez y Laura Pea Badillo (marzo de 1998)
freundschaftempfindungen
hurra die Freundschaft
pfui die Freundschaft
aha die Freundschaft
ei die Freundschaft
hm die Freundschaft
ach die Freundschaft
oho die Freundschaft
nanu die Freundschaft
nein die Freundschaft
ja, ja die Freundschaft
1143
Anexo III
Texto 415.- Autora: Auxiliadora Andrades Guerra y Matilde Muriel Romn (marzo de 1998)
hurra das Kind
ach das Kind
hm das Kind
pfui das Kind
oho das Kind
nanu das Kind
ei das Kind
nein das Kind
ja das Kind
Texto 416.- Autoras: Silvia Corbacho Barrios y M Rosario Ortz Cantero (marzo de 1998)
nein die Phonetik
pfui die Phonetik
ei die Phonetik
nanu die Phonetik
ach die Phonetik
hm die Phonetik
oho die Phonetik
ja ja die Phonetik
aha die Phonetik
hurra die Phonetik
Texto 417.- Autor: Melchor Daz Snchez (marzo de 1998)

Hurra Paco
Hm Anke
Ja Ja Anton
Ach Barbara
1144
Aha Rafa
Nanu Ramn
Nein Marisol
Pfui...
Texto 418.- Autoras: M Jess Costa Ruiz y Mercedes Granado Salas (marzo de 1998)
aha die Frikadelle
ei die Frikadelle
hurra die Frikadelle
pfui die Frikadelle
ach die Frikadelle
nanu die Frikadelle
oho die Frikadelle
hm die Frikadelle
nein die Frikadelle
ja ja die Frikadelle
Texto 419.- Autoras: Yolanda Muoz Tllez y Carmen Barba Harana (marzo de 1998)
aha die Armee
ei die Armee
hm die Armee
pfui die Armee
ach die Armee
nanu die Armee
oho die Armee
hm die Armee
nein die Armee
jaja die Armee
1145
Anexo III
Texto 420.- Autoras: Isabel Ponce Garca y M Dolores de Benito Guerra (marzo de 1998)
aha die Spanier
ei die Spanier
hurra die Spanier
pfui die Spanier
ach die Spanier
nanu die Spanier
oho die Spanier
hm die Spanier
nein die Spanier
ja ja die Spanier
1146
! Textos de la Unidad Didctica 2, construidos a partir del estmulo del texto

Zukunftsproblem de Rudolf Otto Wiemer:
Texto 421.- Autora: M Jess Outn Prez (marzo de 1998)

Ich hatte nicht geflogen
Ich habe nicht geflogen
Ich flog nicht
Ich fliege nicht
Werde ich nicht fliegen?
Texto 422.- Autoras: M Jess Costa Ruiz y Silvia Corbacho Barrios (marzo de 1998)
Zukunftszweifel
Ich hatte nicht gegessen
Ich habe nicht gegessen
Ich a nicht
Ich esse nicht
Werde ich essen?
Texto 423.- Autores: M Dolores de Benito Guerra y Salvador Batista Rueda (marzo de 1998)
Euthanasie
Ich hatte nicht gettet
Ich habe nicht gettet
Ich ttete nicht
Ich tte nicht
Werde ich nicht tten?
1147
Anexo III
Texto 424.- Autoras: Vanessa Moore Rodrguez y Auxiliadora Andrades Guerra (marzo de 1998)
Ein menschliches Problem
Ich war nicht gestorben
Ich bin nicht gestorben
Ich starb nicht
Ich sterbe nicht
Werde ich nicht sterben?
Texto 425.- Autoras: Matilde Muriel Romn y Virginia Rodrguez Vega (marzo de 1998)
Arbeitslosigkeitsproblem
ich hatte nicht gearbeitet
ich habe nicht gearbeitet
ich arbeitete nicht
ich arbeite nicht
werde ich nicht arbeiten?
1148
! Textos de la Unidad Didctica 3, construidos a partir del estmulo del texto denk-spiel
(nach Descartes) de Timm Ulrichs:

Lern-Spiel
Ich lerne Deutsch, also kann ich Deutsch.
Ich kann Deutsch, also lerne ich Deutsch.
Ich kann Deutsch also, lerne ich.
Ich lerne Deutsch also: kann ich Deutsch?
Texto 427.- Autora: Virginia Rodrguez Vega (abril de 1998)

Liebe-spiel
ich fhle, also ich liebe
ich liebe, also fhle ich
ich liebe also, fhle ich
ich fhle also, liebe ich!
Texto 428.- Autora: Sara Robles Romero (abril de 1998)

Ich studiere, aber ich nicht bestehe.
Ich nicht bestehe, obwohl studiere ich.
Wenn ich zu Hause bin, ich denke:
Werde dieser das letzte Mal sein?
Stunden ohne zu schlafen, verloren Amsement.
Sonntage zu Hause.
Ich studiere und frage:
1149
Anexo III
Werde die Mhe wert sein?
Texto 429.- Autora: Laura Pea Badillo (abril de 1998)

ich studiere, also ich bestehe
ich studiere, aber ich durchfalle
ich durchfalle, obwohl ich studiere
ich bestehe nicht, obwohl ich studiere
ich bestehe, also ich studiere
werde ich gewinnen.
Texto 430.- Autora: M Dolores Gonzlez Mndez (abril de 1998)

das Tier wird geboren, der Mann wird geboren
das Tier wachset, der Mann wachset
das Tier reproduziert, der Mann reproduziert
das Tier lebt, der Mann lebt
der Mann ttet und das Tier stirbt.
Texto 431.- Autora: M Jess Outn Prez (abril de 1998)

Ich atme, also ich lebe.
Ich lebe, also atme ich.
Ich lebe also, atme ich.
Ich atme also, lebe ich?
Texto 432.- Autora: M Luisa Milln Reyes (abril de 1998)
1150
der Friede und das Wort

(nach Otero)
Es gibt Wrter, also gibt es Friede
Es gibt Friede, also gibt es Freunde,
Es gibt Freunde, also gibt es Friede,
Es gibt Friede, also gibt es Wrter.
Texto 433.- Autor: Luis Nieto Reyes (abril de 1998)

Wer viel spricht, viel sich verspricht
ich spreche, also ich mich verspreche
ich verspreche mich, also ich spreche
ich verspreche mich also, spreche ich
ich spreche also, verspreche ich mich?
Texto 434.- Autor: Rubn J. Ruiz Campos (abril de 1998)

Solipsismus
ich denke, da ich bin (weil ich denke)
aber, bist du weil ich denke
oder weil du denkst?
was denkst du?
Texto 435.- Autora: Matilde Muriel Romn (abril de 1998)

Trumerisch
1151
Anexo III
Ich trume, inzwischen schlafe ich

Ich schlafe, inzwischen trume ich
Ich schlafe inzwischen, trume ich
Ich trume inzwischen: schlafe ich?
Texto 436.- Autora: Ana Snchez Garca (abril de 1998)

Denk-spiel
(nach Descartes)
Vigilie oder Schlaf
In meinen Trume, trume ich auf ich lebe
Jetzt, trume ich? Oder
lebe ich?
Texto 437.- Autora: Vanessa Moore Rodrguez (abril de 1998)

Leb-spiel
(nach Caldern de la Barca)
ich lebe, weil ich trume
ich trume, weil ich lebe
weil ich lebe, trume ich
weil ich trume: lebe ich?
Texto 438.- Autor: Estefana Pala Caballero (abril de 1998)

Wahrheit-spiel
Ich sage, also ich lge
1152
ich lge, also sage ich

ich lge also, sage ich
ich sage also: lge ich?
Texto 439.- Autora: Mara Caadas Guerrero (abril de 1998)

ich glaube, also Gott existiert
Gott existiert, also glaube ich
Gott existiert also, glaube ich
ich glaube also: existiert Gott?
Texto 440.- Autor: Melchor Daz Snchez (abril de 1998)

Scheinheiligkeit
Ich bete, also ich bin religis
Ich bin religis, also ich bete
Also ich bin religis, bete ich.
Also ich bete: bin ich religis?
1153
Anexo III
! Textos de la Unidad Didctica 4, construidos a partir del estmulo del texto unbestimmte
zahlwrter de Rudolf Otto Wiemer:
Texto 441.- Autora: Yolanda Muoz Tllez (abril de 1998)

Wehrdienstverweigerung
alle haben gekmpft
viele haben gekmpft
manche haben gekmpft
einige haben gekmpft
ein paar haben gekmpft
wenige haben gekmpft
keiner hat gekmpft
Texto 442.- Autora: Nuria Mancilla Garrido (abril de 1998)

alt werden
aller werden alt
viele werden alt
manche werden alt
einige werden alt
ein paar werden alt
wenige werden alt
keiner wird alt
Texto 443.- Autora: Ana Snchez Garca (abril de 1998)

verbotene Liebe
1154
Verbotene Liebe
Verbotene Liebe bricht ihr Herz
Sie ist verliebt in den falschen Mann,
aber verliebt...
Kann eine Freundschaft dieses Glck ertragen?
1155
Anexo III
! Textos de la Unidad Didctica 5, construidos a partir del estmulo del texto Der
Radwechsel de Bertolt Brecht?:
Texto 444.- Autora: M Dolores de Benito Guerra (mayo de 1998)

Die Reise
Ich bin in die Landstrae
Ich wandern und wandern
Ich wie nicht, wo ich herkomme
Ich wie nicht, wo ich hinfahre
Warum ich bin besorgt?
Texto 445.- Autora: Silvia Corbacho Barrios (mayo de 1998)

Der Ball
Ein Kind spielt mit einem Ball
Ich hre wie der Ball gegen den Wand schlage
Ich hre nicht gern, die gleiche Klang,
ein und andere mal, im gleichen Wand.
Warum dieser Klang erkrankt micht?
Texto 446.- Autora: M Carmen Bautista Montojo (mayo de 1998)

Der Fernsehkanal
Ich sitze am Armsessel
Meine Schwester wechselt der Fernsehkanal.
1156
Ich bin nicht gern, was ich sehe

Ich bin nicht gern, was ich sehen will.
Warum sehe ich die Fernsehen
Mit Ungeduld?
Texto 447.- Autora: Mara Caadas Guerrero (mayo de 1998)

Ich versuche nicht einzuschlafen
Der Lehrer spricht
Gefllt mir nicht Moby Dick
Gefllt mir nicht Zeit vergeuden
Warum sehe ich der Lehrer
mit Ungeduld?
Texto 448.- Autora: M Jos Armario Migueles (mayo de 1998)

Ich habe ein Flu entspringen gesehen
und seine Mutter ist meine Mutter auch
Ich habe diese Flu steigen gesehen
und seine Mutter ist meine Mutter auch
Ich bin zufrieden, wo es herkomt
Ich bin zufrieden, wo es hingeht
Jetzt ich bin mit mein Bruder
und ich frage ihn: bist du zufrieden auch?
Texto 449.- Autora: M ngeles Snchez Rodrguez (mayo de 1998)

Ich baute einen Burg auf dem Sand
Der Wind nahm meinen Burg weg
Ich bin nicht gern, wo meinen Burg herkommt
1157
Anexo III
Ich bin nicht gern, wo meinen Burg hingeht

Warum baute ich einen Burg
mit Illusion?
Texto 450.- Autora: Patricia Gonzlez Rodicio (mayo de 1998)

Warum?
Ich habe viele gute Freunde
Ich knne Englisch und Deutsch (?)
Ich habe einen Freund
Ich mchte nicht, dass meine Freunde sind nicht so gut
Ich mchte nicht, dass ich knne nicht wirklich Englisch
und Deutsch wie ich m
Ich mchte nicht, dass ich sehe ihn einmal pro Monat
Diese Sachen sind nicht wichtig, denke ich oft.
Also, warum bin ich nicht gern? Ich wei es nicht.
Warum sehe ich das Leben mit Pessimismus?
Texto 451.- Autora: Isabel Beltrn Tamayo (mayo de 1998)

Ich sitze am Stuhl
Der Student leset das Buch
Ich bin nicht gern, was ich studiere
Ich bin nicht gern, was ich lese
Warum sehe ich den Buchlesen
Mit Langweile?
Texto 452.- Autor: David Snchez Sandoval (mayo de 1998)
1158
Ich trinke in der Kneipe gerade

Der Kellner fllt die Glsser
Ich glaube, da das Bierfa nie leer wird
Ich habe keine Eile, um mein Glass zu fllen
Aber das Bierfa kann irgendwann leer sein
Texto 453.- Autor: M del Carmen Barba Harana (mayo de 1998)

Ich sitze am Hospital
Die Familie weinen
Ich bin nicht gern, wo ich herkomme
Ich bin nicht gern, wo ich hinfahre
Warum sehe ich den Tod
mit Ungeduld?
Texto 454.- Autora: Maica Mateos Prez (mayo de 1998)

Ich sitze am Bank
Der Lehrer wechselt das Stundenplan
Ich mchte nicht zu Klasse
Komme ich oder
komme ich nicht?
Warum sehe ich das Studium so lange?
Texto 455.- Autora: Yolanda Escribano Rubiales (mayo de 1998)

Die Prfungstermine
Ich sehe die Prfungstermine an
Und mein Kalendar ist voll mit rote Zahlen.
1159
Anexo III
Ich habe keine Zeit zu studieren.

Ich mchte den Kurs beenden.
Was sollte ich denn machen?
Warum sehe ich die Prfungstermine
mit Ungeduld?
Texto 456.- Autora: Nuria Mancilla Garrido (mayo de 1998)

dnner machen
Ich esse ein Pizza
Der nchster Tag ich nicht essen
Ich bin nicht gern, wie ich bin
ich mchte essen.
Ich bin nicht gern dick,
was mache ich?
Warum mache ich immer dnner
mit Ungeduld?
Texto 457.- Autora: Laura Pea Badillo (mayo de 1998)

Ich sitze zu Hause
Ich kann nicht sehen
Die Himmel ist schwarz
Ich bin nicht gern hier
Warum sehe ich den Himmel
Mit Ungeduld?
Texto 458.- Autora: Virginia Rodrguez Vega (mayo de 1998)

Ich sitze in der Klasse
1160
Der Lehrer verteilt die Prfungen

Ich arbeite hart
Ich werde hart arbeiten
Warum sehe ich die Prfung
Mit Angst?

Ich bin frei
Eine Hand ber mich, zu kreuzen die Strae
Ein Blatt mit groen Nummern, zu ruhen in Sommer
Ein Gehalt, zu essen und zu leben ohne Eltern
Ein Leben, zu sterben.

Ich bin nicht gern, wo ich lesen mu
Ich bin nicht gern, wo ich studieren mu
Ich bin nicht gern, wo ich die Lge auffhren mu
Warum beseitige ich nicht die langweilieg
des Studiums?
Texto 461.- Autora: Francisca Eva Soto Prez (mayo de 1998)

Das Ende
Ich bin auf einem Seite
Der Schriftsteller ringkmpft mit der Schlu
Ich bin nicht zufrieden, wo ich herkomme
1161
Anexo III
Ich bin nicht zufrieden, wo ich hinfahre

Meine Ende abhngt von ihm.
Mu ich mit Ungeduld erwarten?
Texto 462.- Autora: Rosario Moreno Gil (mayo de 1998)

Ich sitze am ein Tisch
Der Lehrer ist sprechen Deutsch
Der Student ist hren den Lehrer.
Ich bin nicht gern studiert
Ich bin nicht gern sprechen.
Warum bin ich in der Klasse?
Texto 463.- Autora: M Dolores Gonzlez Mndez (mayo de 1998)

Ich sitze am meine Stuhl
Mein Lehrer anruft mich
Ich mu zuhren, ich gerne nicht
Ich bin verpflicht, ich gerne nicht
Warum fhle ich mich ohne Abfahrt?
Texto 464.- Autora: Sara Robles Romero (mayo de 1998)

Ich sitze am mein Zimmer
Die Weihnachtslied erklingt in zu Hause
Die Schnee fllt in die Strae
Ich wei nicht, wo ich herkomme
Ich wei nicht, wo ich hinfahre
Warum sehe ich andere Kinder
mit ihren Eltern?
1162
Ich sehe die Mond

Die Mond erscheint in der Nacht
Ich bin nicht glcklich, wo es herkomme?
Ich bin nicht glcklich, wo es hinfahre?
Warum sehe ich die Mond
Mit Unruhe?
Texto 466.- Autor: Salvador Batista Rueda (mayo de 1998)

Der Flug
Ich sitze an einem Stuhl in den Flugzeug
Es gibt ein Problem mit den Reue.
Der Pilot hat etwas gesagt da ich
habe nicht verstanden
Ich sehe mein Leben
Ich will was der Pilot hat gesat verstehen
Er mu sehr klar sprechen in einem Flugzeug
Nachdem ich die richtige Antwort gehrt habe,
da es gibt kein Problem, ich hre es mit Ungeduld.
Texto 467.- Autora: Vanessa Moore Rodrguez (mayo de 1998)

Wenn ich einen Vogel in der Kaste sehe,
frage ich:
ist es zufrieden?
vielleicht mchtet er fliegt.
1163
Anexo III
Wenn ich einen Hund mit seinen Besitzer sehe,

denke ich:
vielleicht mchtet er schlafen und nicht spazierengehen.
Wenn ich ein Baby mit seiner Mutter sehe,
sage ich:
vielleicht ist das Baby nicht zufrieden mit seiner Mutter.
Aber alles akzeptieren diese Lage,
und ich frage:
Warum.
Texto 468.- Autora: Silvia Corbacho Barrios (mayo de 1998)

Warum beschwere ich?
Warum beschwere ich?
Weil ich mchte den Welt wechseln.
Warum schreie ich?
Weil ich mchte gehrt sein.
Wrter knnen nicht den Welt wechseln.
Der Wechseln braucht Handlung.
So, warum schreie ich?
Warum beschwere ich,
Wenn ich keine Handlung mache.
Texto 469.- Autora: M Jess Outn Prez (mayo de 1998)

Meine Zukunft
Ich sitze ganz allein
die ganze Welt eindmmt seine Zukunft
Ich bin nicht gern wo ich herkomme
1164
weil meine Vergangenheit hat verschwunden

Ich bin nicht gern wo ich hinfahre
weil ich nicht wei
Warum sehe ich den Zukunft
mit Ungeduld?

Die Gliederkette
Ich sehe die Gliederkette.
Die erste Glieder sind rosenrot.
Ein Glied ist kaputt.
Alle die andere sind schwarz.
Texto 471.- Autora: Rosario Ortz Cantero (mayo de 1998)

Die Pupen
Ich gehe am Straenrand
Ich sehe ein Pupenlenker mit seine Pupen
Der Pupenlenker beweget seine Pupen
Und die Pupen machen was der Pupenlenker will
Ich mchte seine Faden schneiden
So die Pupen knnen allein bewegen.
Texto 472.- Autora: M Mercedes Granado Salas (mayo de 1998)

Die Klasse
Ich studiere lange
1165
Anexo III
Der Lehrer sagt ein neues Ding.

Ich studierte nicht gern gestern.
Ich wei nicht das neue Ding heute.
Warum hre ich den Lehrer
Mit Ungeduld?
Texto 473.- Autora: Ana Snchez Garca (mayo de 1998)

Ich bin in meinem Anstellung
Mein Chef sieht mich an durch die Guckloch
und er sieht mich an meinem Bauch.
Ich bin nicht gern wo ich bin.
Er ist nicht gern wie ich bin.
Warum sieht er an meinem Bauch
mit Ungeduld?
1166
! Textos de la Unidad Didctica 6, construidos a partir del estmulo del texto Wer zu Hause
bleibt, wenn der Kampf beginnt de Bertolt Brecht:
Texto 474.- Autora: M Mercedes Granado Salas (mayo de 1998)

Wer helft nicht, wenn der Freund eine gute Idee ausdenkt
Wer hilft nicht, wenn der Freund eine gute Idee ausdenkt
und er anerkennt sein Wert nicht,
diese Person trifft eine passive Begabung
und lt andere lst das Problem nicht.
Wenn diese Person einverstanden ist mit sein Freund nicht
aber er denkt eine neue Lsung nicht,
er verschlimmert die Situation
und vergrert das Problem.
Wenn eine Person einverstanden ist mit sein Freund nicht,
er mu denken eine neue Idee
und helfen seinen Freund mit dem Problem.
Texto 475.- Autora: Victoria Tejero Aguilar (mayo de 1998)

Meine Kampf am Ende ist mit dir
Ich denke da du liebest mich
Ich mgen fliegen nach dich
Du hast nicht Gefhle
Du lebst in der Dunkelheit
Ich denke da wir sind als
zwei Sterne geschmolzen in ein
1167
Anexo III
Du denkst da wir sind als

zwei Fremde diejenige nicht sehen an eigene Licht
Ich werde nicht stoppen fliegen ber deiner
eigene Himmel, bis deiner Herz und deiner Lippen
sagen ich liebe dich.
Texto 476.- Autora: Rosario Ortiz Cantero (mayo de 1998)

Mein innerer Kampf
Ich habe mein ganzes Leben studiert
Und jetzt was?
Ich habe nicht andere Sache gemacht
Und jetzt was?
Nchste Jahre wurde ich etwas machen
Aber was?

Gleichheit!
Wir sind verschieden,
aber wir haben die gleiche Rechten.
Du kannst was du willst kleiden,
wo du willst arbeiten,
was du willst mi deinem Krper machen, Frau,
wenn du aufstehst und kmpfst.
Texto 478.- Autora: M del Carmen Bautista Montojo (mayo de 1998)
1168
Wer zu Hause bleibt, wenn der Lehrer erklret

und lt andere Kenntnis nehmen von der Erklrung,
der mu sich vorsehen: denn
wer die Erklrung nicht geteilt hat,
der wird verstehen die Erklrung nicht.
Nicht einmal die Erklrung verstehet
wer die Erklrung lernen will:
wenn er Kenntnis nimm von der Erklrung nicht,
denn lernt er nicht.
Texto 479.- Autora: M Jess Outn Prez (mayo de 1998)

Wenn ich denke ber die Zukunft, wenn der Tag beginnt
Wenn ich denke ber die Zukunft, wenn der Tag beginnt
Und vergesse die Gegenwart fr die Zukunft,
Wenn ich nich lebe den prsens Tag: denn
Wenn ich haben nicht geteilt in den Prsens
Ich nicht teile alle den Prsens momenten von die Leben
Wenn der Prsens kann nicht vermeiden
Und ich mchte vermeiden den Prsens: denn
Ich wird nicht benutzen
den gute Momenten von die Leben.

Wer ins Kino nicht geht
Wer keine Zuneigung hat
Wer nur die Bcher,
Die der Lehrer befehlt, liest
Wer keine Musik hrt zu,
1169
Anexo III
Der mu sich vorsehen:

Nicht das freien Alter benutzen wird
Wer die Jugend verschwendet.
Texto 481.- Autora: Yolanda Escribano Rubiales (mayo de 1998)

Mein eigene Krieg
Alle Studenten haben die selbst Ideen:
Die Prfung war sehr kompliziert
Wir hatten keine Zeit genug
Wir haben viele Fotokopien zu machen
Eine Professorin ist verrckt,
Andere Professor weit nicht erklren
Alle denken, aber keine sprchen.
Wer still bleibt, und
Die Ungerechtigkeiten nicht denunziert: der
Arbeitet nicht fr der Fortschritt, aber
Fr die Versptung.

Wenn die Nacht kommt
Wenn zu Hause bleibe ich, denn die Nacht kommt
Und ich trume von der alte Zeit
Mein Kopft denkt da
Es ist als ein Bienenschwarm des Bienes
Welcher schnell fliegt.
Sie flatternen in meine Kopf
Und ich nicht kann schlafen.
1170
Sie verschwinden
Mit das Licht des neues Tag.
Aber ich bin immer dort: gut oder schlecht.

Wo ich nicht wohne
In andere Welt, wo ich nicht wohne,
die Kinder sterben von Hunger an.
Mnner tten Mnner aus eine Handbreit des Landes.
die Kinder arbeiten zu essen zwlf hren.
diese Dinge kommen aus.
Aber in diese Welt, ich nicht wohne.
Texto 484.- Autora: Alicia Duarte Santos (mayo de 1998)

Solidaritt
Wenn wir zum erstenmal fern von Hause waren,
Und dann wir wollten das Beste aus die anderen,
Wir immer eine Hand zu helfen uns finden.
Wenn ein verschieden Freund, aus ein nahe Land,
Wir finden er sucht was wir einmal suchten,
Es ist unsere Pflicht unsere Hand anbieten,
Welche einmal sie anbieteten uns,
Und verbinden da wir erfassen sie.
1171
Anexo III
Texto 485.- Autora: Virginia Rodrguez Vega (mayo de 1998)

Wer zu Hause bleibt, obwohl er ein Arbeitsloser ist
Wer zu Hause bleibt, obwohl er ein Arbeitsloser ist
Und lt andere finden seine Arbeiten
Der mu sich vorsehen: denn
Wen den Gelden nich richtet fr seine Familie
Der lt seine Familie Hunger leiden.
Immer gibt es ein Arbeit,
Fr wer richtet: denn
Wer lt seine Familie erleiden
Der nicht liebt seine Familie.
Texto 486.- Autora: Vanessa Moore Rodrguez (mayo de 1998)

Ich bitte meine Verzeihung mit meinen angehngt Hnde,
Ich bin in der Quelle gekniert,
die alles gibt und alles nimmt.
Von meinen Augen sehe ich die kreisfrmig pfel,
die die Leere des meinen Krper fllen werden;
von meinen Augen flie die Wassermenge
die meine stroktrockene Seele hydrieren wird.
Es gibt keine Snde wie diese,
da eine Bestrafung vergelten kann,
Es gibt ein groere Folter,
da streben fr alle Ewigkeit, whrend
ich lebe gerade.
1172

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LA LITERATURA EN LA ENSEANZA

DEL ALEMN COMO SEGUNDA

FRANCISCO ZAYAS MARTNEZ

Tesis Doctoral dirigida por el Profesor

Captulo I: La adquisicin en el aula: Un enfoque metodolgico de partida

adquisitivo para la enseanza de la lengua extranjera . . . . . . . . . . . 32

Captulo II: La literatura en la adquisicin: compatibilidades y problemas

2.2.1. El papel del alumno en la interaccin oral del grupo . . . . . . . 85

Captulo III: La literatura en la clase de lengua extranjera: fundamentos didcticos y metodolgicos

2.2.4. El juego lingstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Captulo IV: Secuenciacin de objetivos y contenidos: las unidades didcticas

Captulo V: Estructuracin interna de las unidades didcticas

4.2. Interpretar los textos: la lectura personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Captulo VI: Evaluacin

BIBLIOGRAFA GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363

1. Adquisicin en el aula: principios tericos y medidas prcticas

En nuestro caso, entendemos que los principales problemas metodolgicos en la enseanza de

contenidos lingsticos segn la orientacin metodolgica de que se trate, responde a la aparente

Ms adelante Chomsky (1988, 133-4) resume y concreta ms, si cabe, su caracterizacin de

La cuestin posiblemente ms controvertida en el terreno de la metodologa la constituye la

generales la propuesta anterior. En su trabajo, se admite el papel central de la interaccin como

Es aqu donde puede y debe participar el profesor ms activamente, en el garantizar la negociabilidad

2. Del Anlisis del Discurso a la Teora de la Relevancia

ello de la forma pretendida por el hablante.

La diferencia esencial entre el Anlisis del Discurso y la Teora de la Relevancia reside en el

combinar enunciados aparentemente incompatibles para formar el discurso. Su prescindibilidad vuelve

desarrollara ms recientemente y que tratamos con detenimiento en el prximo apartado.

3. El concepto de progresin cognitiva

en el aprendizaje de cualquier materia se quiere relacionar siempre con la organizacin secuencializada

cdigo siempre es deficiente o, incluso, particularmente al principio, absolutamente precario.

obligatorias referencias conscientes a la forma de la lengua. Esta primera aproximacin se concentra

una y otra vez los significados de los mensajes.

Cf. Anexo II, P. 627 (sesin 23, 26/01/98): ...schwimmst du heute?...

En lneas generales, las medidas didcticas en que se va concretando la Adquisicin en el Aula

papel en el procesamiento de la informacin. As, las interacciones han de tematizar en primera

Haidl, A. W. (1996): DaF in Andalusien. berlegungen und Hypothesen zu einer mglichen

Al margen de lo acertado de esta valoracin de Krashen, lo cierto es que el concepto de

Nuestra experiencia en situaciones comunicativas particulares nos ensea lo que podemos

cuantitativa y/o cualitativamente distinto e irrepetible.

aqu se aplica el apellido interactivo a diferentes actividades y medios que, tradicionalmente, se

El trabajo de Maldonado apunta de forma muy escueta y, no obstante, reiterada34 a los

por el convencimiento de los propios estudiantes sobre la metodologa que ha de emplearse, un

que son dependientes precisamente del proceso inferencial37.

procesamiento de palabras compuestas (la Wortbildung) y de creaciones lxicas (la

no serviran sino como ilustracin de las unas o las otras.

en cuanto a las coordenadas espacio-temporales.

Tratndose de un curso de literatura no es necesario justificar el hecho de que los materiales

language acquisition, TESOL Quarterly, 13, pp. 573-582.

Literatura en la clase de lengua extranjera

Fundamentos didcticos y metodolgicos

1. Literatura y enseanza de la literatura

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Definir un concepto de literatura propio pasa por la consideracin de su naturaleza

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