Cucuzza-El Proyecto HISTELA-nuevas Aperturas Teoricas y Desafios Metodologicos

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
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Héctor Rubén Cucuzza

El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos metodológicos
Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, vol. 4, núm. 7, julio-diciembre, 2011, pp. 45-66,
Pontificia Universidad Javeriana
Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281021741003
Magis, Revista Internacional de Investigación en

Educación,
ISSN (Versión impresa): 2027-1174
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Colombia
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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
El Proyecto Histelea:
nuevas aperturas teóricas y
desafíos metodológicos
magis
2
The Histelea Project: New Theoretical Openings and Methodological Challenges
VOLUMEN 4 / NÚMERO 7 / JULIO-DICIEMBRE DE 2011 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Página 45-66

Le projet Histelea: nouvelles perspectives théoriques et défis méthodologiques
O Projeto Histelea: novas aberturas teóricas e desafios metodológicos
Fecha de recepción: 18 DE AGOSTO DE 2010 / Fecha de aceptación: 31 DE AGOSTO DE 2011
Encuentre este artículo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/
SICI: 2027-1174(201112)4:7<45:PHNATD>2.0.TX;2-L
Escrito por Héctor Rubén Cucuzza

Universidad Nacional de Luján
Buenos A ires, A rgentina
[email protected]
Resumen
El artículo reflexiona sobre las bases teórico-me-
todológicas del Proyecto Histelea: historia social
de la enseñanza de la lectura y escritura en Argen- Transferencia a la práctica
tina, desde sus primeras formulaciones, historiza Historizar las prácticas de lectura y escritura
la propuesta de redefinición del objeto de estudio como prácticas sociohistóricas implica que los
y sus principales categorías aplicadas en investi- docentes que las llevan a cabo las desnaturalicen
gaciones empíricas en algunos momentos de los como meras prácticas escolarizadas, para supe-
trabajos del equipo y expone los aspectos proble- rar la mirada diacrónica de la didáctica. Ello su-
máticos que exigen mayores esfuerzos de profun- pone cuestionar las historias tradicionales de la
dización teórica ya a comienzos del siglo XXI. educación al ampliar el objeto de estudio como
Estas reflexiones dialogan con diversas corrientes hemos propuesto en nuestras investigaciones di-
historiográficas surgidas a partir de la llamada rigidas a encuadrar la construcción de la escena
“crisis de los paradigmas”, en particular, con la de lectura escolar en los largos procesos socio-
historia cultural, la historia de la cultura escolar históricos que condujeron a la apropiación de
y la historia de las disciplinas escolares. los saberes elementales y su surgimiento como
disciplinas o saberes escolares como medios de
Palabras clave autor acceso a la cultura escrita.
Historia, social, educación, teoría, metodología,
cultura escrita.
Palabras clave descriptor

Argentina, condiciones sociales, siglo XXI,
historia cultural, lectura, historia, escritura.
Para citar este artículo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigo
Cucuzza, H. R. (2011). El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos metodológicos. magis, Revista Internacional de Investigación en
Educación, 4 (7), 45-66.
Key words author Abstract Transference to practice
History, Social, Education, Theory, This paper addresses the theoretical and Interpreting reading and writing practices
Methodology, Written. methodological foundations of the Histelea as socio-historical practices requests that
Project (Historia social de la enseñanza de teachers who carry them out, denaturalize
Key words plus la lectura y escritura en Argentina - Social those practices as belonging to certain
Argentina, Social Conditions, 21th History of Reading and Writing Education in schools, in order to go beyond the dia-
Century, Cultural History, Reading, Argentine) from its original ideas. The pro- chronic perspective of didactics. Tradi-
Writing, History. posal to redefine the study object and the tional discourse of education should be
principal categories towards the empirical re- challenged as the study object broadens,
search work of the group is put into context. as we have done in our research, which
Also, the main problems that demand theo- seeks to place the construction of reading
retical development in the early 21st century platforms in schools in the longer socio-
are discussed. historical processes. These processes led
This discussion exchanges ideas that have to the appropriation of fundamental skills
magis
their origins in diverse historiographical cu- and their emergence as disciplines, un-
PÁGINA 46 rrents related to the so-called “crisis of pa- derstood as means of access to written
radigms”, such as cultural history, history of culture.
school culture and history of the education.
Mots clés auteur Résumé Transfert à la pratique

Histoire sociale, éducation, théorie, L'article réfléchit à propos des fondements Faire l'histoire des pratiques de lecture
méthodologie, culture écrite. théorique-méthodologiques du projet His- et d'écriture en tant que pratiques so-
telea: histoire sociale de l'enseignement de la ciohistoriques implique de la parte des
Mots clés descripteur lecture et de l'écriture en Argentine, depuis enseignants qui font la mise en place de
Argentine, conditions sociales, XXI ses premières formulations, le projet fait ces pratiques les dénaturaliser en tant que
siècle, histoire culturelle, lecture, l'histoire de la proposition de l'objet d'étude pratiques scolarisées, afin de dépasser
écriture, histoire. et de ses principales catégories appliquées le regard diachronique de la didactique.
aux recherches empiriques dans certains mo- Cela suppose questionner les histoires tra-
ments des travaux de l'équipe et présente les ditionnelles de l'éducation au moyen d'un
aspects problématiques qui exigent impor- élargissement de l'objet d'étude tel que
tants efforts d'approfondissement théorique nous l'avons présenté dans nos recherches
depuis les débuts du XXIème siècle. dirigées à encadrer la construction de la
Ces réflexions dialoguent avec plusieurs cou- scène de lecture scolaire dans les larges
rantes historiographiques qui ont surgit à processus sociohistoriques que nous ont
partir de la connue “Crise des paradigmes”, conduit à l'appropriation des savoirs basi-
en particulier, avec l'histoire culturelle, l'his- ques et à sa naissance en tant que les dis-
toire de la culture scolaire et l'histoire des disciplines ou les savoirs scolaires considérés
ciplines scolaires. en tant que moyens d'accès à la culture
écrite.
Palavras-chave autor Resumo Transferência à prática

História, social, educação, teoria, O artigo reflete sobre as bases teórico-meto- Historicizar as práticas de leitura e escrita
metodologia, cultura escrita. dológicas do projeto Histelea, História Social como práticas sócio-históricas implica que
do Ensino da Leitura e da Escrita na Argenti- os docentes que as realizam as desnatura-
Palavras-chave descritor na, desde suas primeiras formulações; histo- lizem como meras práticas escolarizadas,
Argentina, condições sociais, riciza a proposta de redefinição do objeto de para superar o olhar diacrónico da di-
século XXI, história cultural, leitura, estudo e das principais categorias aplicadas dática. Isso supõe questionar as histórias
escrita, história. em pesquisas empíricas em alguns momen- tradicionais da educação, ampliando o
tos dos trabalhos do grupo; e expõe os as- objeto de estudo, como propusemos em
pectos problemáticos que exigem maiores nossas pesquisas dirigidas a enquadrar a
esforços de aprofundamento teórico nos co- construção do contexto de leitura escolar
meços do século XXI. nos longos processos sócio-históricos que
Estas reflexões dialogam com diversas corren- conduziram à apropriação dos saberes
tes historiográficas surgidas a partir da cha- elementares e seu surgimento como dis-
mada “crise dos paradigmas”, em particular, ciplinas ou saberes escolares como meios
com a história cultural, com a história da cul- de acesso à cultura escrita.
tura escolar e com a história das disciplinas
escolares.
Algunas cuestiones introductorias
El siguiente artículo procura revisar las propuestas teóricas y metodo-

lógicas que el equipo de Historia Social de la Educación de la Universidad
Nacional de Luján elaboró en su etapa fundacional a finales de la década
de los 80 en Argentina, en especial, el problema de la redefinición del
objeto de estudio.1
En el contexto sociopolítico en que Argentina reiniciaba el camino de
los gobiernos constitucionales bajo la presidencia de Raúl Alfonsín [1983-
1989] tenía lugar un proceso de normalización de las universidades, entre
ellas, la UNLu (Universidad Nacional de Luján), la única universidad argen-
tina cerrada en 1980 durante la dictadura militar [24 de marzo de 1976-10
magis
de diciembre de 1983].
Junto con Daniel Cano, entonces responsable del equipo, debatía- PÁGINA 47

mos nuestras preocupaciones teóricas centrales en torno al objeto de es-
tudio de la Historia Social de la Educación desde el momento en que
la asignatura a nuestro cargo era definida en el plan de estudios de la
carrera de la Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación, como
una Historia Social de la Educación.
Decíamos, en aquella oportunidad, que un hilo conductor recorre
la historia de la humanidad, ata las manifestaciones colectivas de cada
pueblo y se deshilacha en fenómenos complejos y diversos:
• Escritura, escuela, maestro: en sus formas racionalizadas, e ins-

titucionalizadas, urbanas.
• Oralidad, chamanes, acciones rituales: en sus formas “no” insti-
tucionalizadas, “no” escolarizadas, rurales.
Es el hilo de la reproducción de las condiciones de existencia, de las Descripción del artículo | Article
description | Description de l'article
prácticas cotidianas del trabajo, de los usos y costumbres, de la moral de | Artigo descrição
la comunidad que determina lo permitido y lo prohibido, de las diferen- Este artículo de reflexión se deriva de la in-
ciaciones de género, de las imágenes del nosotros y de los otros, de las vestigación Histelea. Historia social de la ense-
ñanza de la lectura y escritura en Argentina.
concepciones del mundo, del tiempo y del espacio. En este se revisa críticamente las primeras
Es la historia de las prácticas de inserción de las nuevas generaciones formulaciones teóricas y metodológicas del
en la trama axiológica de los antecesores, de los abuelos, el repertorio de proyecto Histelea (1997), al dialogar desde
la historia social con la nueva historia cultu-
representaciones del imaginario colectivo. Quizás, la historia de la cons- ral y la historia de la cultura escolar, a partir
trucción de las mentalidades, de las “cárceles en la larga duración” y de los de los nuevos objetivos formulados desde su
procedimientos utilizados por sus constructores. conversión en programa de investigación
(2009).
Estas reflexiones anticiparon nuestra preocupación por lograr una
redefinición del objeto de estudio de la Historia Social de la Educación,
trabajo que en esta oportunidad comenzamos a revisar.
Problemas historiográficos: ¿historia o historias?
Según Jerzy Topolsky, “las reflexiones metodológicas generales sobre

la historia han estado inspiradas hasta ahora sobre todo por las cuestiones
tradicionales de la historia política, de modo que la metodología general
de la historia, en la práctica, ha sido en gran medida la metodología espe-
cializada de la historia política” (Topolsky, 1985, p. 43).
1 La invitación de la Revista magis y del grupo de investigación Pedagogías de la Lectura y la Es-

critura de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia,
nos planteaba una revisión y ampliación del artículo: Héctor Rubén Cucuzza (1996). Hacia
una redefinición del objeto de estudio de la Historia Social de la Educación. En Héctor Rubén
Cucuzza (comp.). Historia de la Educación en debate, 124-146. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Disponible en: http://www.histelea.unlu.edu.ar/pdf/cucuzza02.pdf
Si trasladamos estos planteos a nuestra actividad específica, podría-
mos observar algunas analogías. La inclusión de la palabra “social” en el
nomenclador de Historia de la Educación en las cátedras universitarias,
por lo menos en nuestro país, obedecería a razones de confrontación
ideológica, no siempre explicitadas.
La Historia de la Educación “tradicional” dependió en principio de la
Historia de la Filosofía, de la Historia de la Cultura, de la Historia de las Civili-
zaciones, etc. Aparecía en los manuales como un apartado residual, debido
a la escasa consideración que les merecía a los investigadores en Historia,
dedicados a genealogías y batallas. Era la “Cenicienta de la historiografía”.
Las necesidades de formación de docentes para todos los niveles, a
medida que se conformaba y expandía el modo escolarizado euro-occiden-
magis
tal de transmisión de saberes, llevaron a su inclusión en los programas de las

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PÁGINA
escuelas normales, profesorados y licenciaturas en Ciencias de la Educación.
Creemos que la introducción de la categoría “social” en el nomen-

clador obedeció, entre otras causas, a la apertura de los gobiernos consti-
tucionales a partir de 1983. Las cuestiones relativas a las relaciones entre
sociedad, Estado y educación recuperaron un espacio largamente silencia-
do en el debate universitario; mientras se relegaban a un segundo plano las
discusiones sobre la didáctica, por ejemplo, sospechosa de la relativamente
extensa predominancia de las teorías y prácticas “conductistas”.
En los comienzos de la historia de la educación como disciplina esco-
larizada, una concepción optimista sobre la legitimidad del saber histórico
suponía que los diversos agentes de los sistemas educativos en constitu-
ción debían apropiarse del pasado de sus prácticas profesionales para lo-
grar los fundamentos teóricos de su inserción en el presente de estas. Así,
la historia de la educación surgía recortada, no como un desplazamiento
del interés de los “historiadores profesionales”, sino como una necesidad de
legitimación de los “pedagogos”.
Ello condujo a una definición igualmente recortada del objeto de
estudio, como una historia de las ideas pedagógicas, una historia de las
instituciones educativas, una historia de las políticas escolares estatales,
etc.; definiciones que configuraban una “historia de la escuela”, como el
único y exclusivo modo de transmisión de saberes.
Las historias de la educación se escribieron montadas sobre el dis-
curso pedagógico hegemónico, sobre biografías de educadores ejempla-
res, sobre antecedentes históricos de leyes y decretos; en fin, una historia
de mármoles y bronces sobre las batallas y efemérides escolares.
La redefinición del objeto de estudio reclamaba un esfuerzo simultá-
neo de reflexión sobre los problemas metodológicos.
Topolsky propone el subtítulo Algunas conclusiones útiles para las
metodologías especializadas, en el primer capítulo de su Metodología de la
historia. Señala allí que:
(…) podemos considerar estas disciplinas, o alguna de ellas, o sostener

algunas ramas de ellas, como parte de las metodologías de las ciencias,
o podemos considerar que la investigación metodológica sobre la ciencia
esté siendo realizada sobre la base de estas disciplinas. La última visión co-
rresponde mejor a la práctica investigadora actual (Topolsky, 1985, p. 34).
Y cierra sus “conclusiones útiles”, en realidad, con interrogantes útiles:
Esto da origen al problema, que no ha sido resuelto hasta el momento, de

hasta qué punto estos instrumentos, llamémosle generales, pueden usar-
se en las metodologías especializadas, y hasta qué punto y cómo deben
ajustarse a las necesidades de estas últimas. ¿Hasta qué punto, finalmente,
vamos a usar instrumentos que son solamente específicos de una disciplina
o grupo de disciplinas concretas? ¿O quizás vamos a construirlos de caso
en caso? ¿Son estos instrumentos meras variaciones de los instrumentos
generales tratados más arriba? (Topolsky, 1985, p. 35).
La Historia Social de la Educación se hallaría, así, en una situación

no muy diferente de las otras historias sectoriales, en un momento de
profunda reflexión sobre los “paradigmas” de las ciencias en su conjunto.
La tentativa reclamaba, entonces, la necesidad de redefinir el objeto
de estudio como punto de partida para encarar, a posteriori, la cuestión de
magis
la selección del o de los métodos, procedimientos, técnicas, instrumentos,
etc., para la investigación en nuestra actividad.
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Simultáneamente, se imponía superar los planteos antinómicos entre

una historia de la educación como la historia de la transmisión de saberes
escolarizados, ilustrados, escriturados, urbanos, masculinos, etc.; la “histo-
ria de lo triunfante”, de las “culturas impuestas”; o una historia de la educa-
ción “alternativa” propuesta como la historia de la transmisión de saberes
“no-formales”, populares, orales, rurales, femeninos, etc.
Así, proponía Daniel Cano (1988), en un seminario de posgrado de la
Universidad Nacional de Luján, la posibilidad de una superación “hegeliana”
(sic) de las Historias de la Educación.
Las exigencias de síntesis nos obligan a resumir las propuestas y dis-
cusiones del grupo de la siguiente manera:
• En lo que hace a conservar / retener:

ü Recuperar y releer los trabajos de la historiografía “tradicio-
nal” en la historia de la educación.
ü Preservar la recopilación de fuentes primarias realizadas por
esa historiografía.
ü Promover su relectura desde los recientes aportes de las
escuelas historiográficas.
ü Analizar críticamente el discurso de los “historiadores profe-
sionales” sobre la Historia de la Educación.
• En lo que hace a negar / rechazar:

ü El anacronismo que conduce a leer los modos históricos de
transmisión de saberes desde los modos presentes.
ü El eurocentrismo que conduce, igualmente a leer una his-
toria de la educación sedicentemente “universal”, desde el
modo hegemónico euro-occidental.
ü La corta visión del tiempo histórico centrada en el episodio.
ü La mirada escolarizante unidimensional del objeto.
ü El aislamiento disciplinario.
ü El reduccionismo (sociologismos, psicologismos, etc.).
• En lo que hace a superar / alcanzar:

ü Redefinir el objeto de estudio de la Historia Social de la Edu-
cación.
ü Definir la Historia Social de la Educación en sus articulaciones
con las dimensiones sociales, políticas, económicas, etc.
ü Adoptar un enfoque pluricéntrico respetuoso de la diver-
sidad de modos de transmisión de saberes en diferentes
culturas.
ü Trabajar simultáneamente en la corta, mediana y larga dura-
ción, en la diacronía y en la sincronía.
ü Proponer periodizaciones intrínsecas de la Historia Social de
la Educación, articuladas con otras periodizaciones de la his-
toria política, social y económica.
ü Promover la colaboración interdisciplinaria entre pedagogos,
historiadores, sociólogos, antropólogos, lingüistas, etc.
La redefinición del objeto de estudio de la Historia Social de la Edu-

cación determinó nuestras tareas en las siguientes áreas:
a. Las actividades de investigación; es decir, la elección del universo

magis
a investigar, y la selección de aparato metodológico, técnicas de

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PÁGINA
relevamiento de datos, tipos de fuente, etc.
b. Las actividades de docencia, explicitación de objetivos, organiza-

ción de los contenidos, las actividades de docentes y alumnos, la
selección de bibliografía, etc.
c. Las actividades de extensión universitaria; por ejemplo, la defini-
ción del contenido de un museo de la educación, que no fuera si-
nónimo de museo de la escuela, aunque en los resultados en este
último punto, predominó la preservación de patrimonio escolar.
Cabe alguna mención a las condiciones en que se desarrolla nuestra

actividad; y ello se debe no solo (o quizás no tanto) a incoherencias científi-
cas o académicas, sino a las condiciones sociohistóricas en que se realiza
la investigación en ciencias sociales. Las reglas del juego para obtener
becas o subsidios condicionan la elección del objeto de investigación y
nuestras prácticas profesionales.
En Argentina, buena parte de los trabajos publicados en la historia de
la educación tuvo qué ver con “celebraciones” y “aniversarios”: hacia la década
de 1980 reflejaba nuestras polémicas sobre el proyecto de la “Generación del
80”. O, hacia 1982, las investigaciones sobre el Congreso Pedagógico de
1882,2 cuando se pergeñaba un Segundo Congreso Pedagógico.
No puede decirse lo mismo en adelante ni siquiera con las celebra-
ciones del bicentenario de la independencia [25 de mayo de 1810-25 de
mayo de 2010] que en historia de la educación pasó bastante inadvertido.
Regresando al principio, si la definición del objeto de estudio de la
Historia Social de la Educación determina las estrategias metodológicas de
la investigación, ello debería expresarse en las actividades de los equipos
académicos.
Breve reseña de la actividad de algunos equipos de

investigación en Argentina hacia los 90
Es preciso señalar aquí, que todavía a comienzos de la década de

los 90, los equipos docentes e investigadores del área se encontraban dis-
persos en el territorio argentino pues trabajaban de manera inconexa en
2 El Congreso Pedagógico Internacional se llevó a cabo en Buenos Aires entre abril y mayo de
1882, durante la Exposición Continental de la Industria. Con más de 250 delegados y la par-
ticipación de importantes figuras políticas e intelectuales de la época, fue convocado por el
ministro de Educación Manuel Dídimo Pizarro [1841-1909] y por el político y escritor Domin-
go Faustino Sarmiento [1811-1888], que disentían en su composición y metas. El Congreso
debatió acerca de las ideas y principios de la educación pública. Sus resoluciones son un
antecedente de la legislación escolar argentina (Ley 1420 de 1884, primera ley de educación
universal, obligatoria, gratuita y laica).
sus respectivas universidades y la escasa tecnología de Unidad y diferenciación son conceptos íntimamente
la comunicación limitada al correo postal y al fax no ligados al de monopolio o ruptura del monopolio de
favorecía los intercambios acerca de las respectivas la educación. Tanto la tendencia a la unidad como
producciones; ello explica que en el trabajo original diferenciación del sistema educativo pueden actuar,
que revisamos nos limitábamos al análisis de los pro- en condiciones determinadas, en dirección de la con-
gramas de la Universidad de Buenos Aires por razones servación del conocimiento en sectores minoritarios
de cercanía geográfica.3 Por ello, nos limitábamos en de la población, o de su rompimiento (Braslavsky,
aquella oportunidad a los programas de docencia de la 1982, p. 40).
cátedra de Historia de la Educación General, de la Uni-
versidad de Buenos Aires, a cargo de Cecilia Braslavsky, No es azarosa, entonces, la estructuración en
y el programa de Historia de la Educación Argentina y unidades del programa de docencia que adoptaba la
Latinoamericana del equipo de Adriana Puiggrós. cátedra, a saber:
magis
Respecto del primero, en la definición del ob-
jeto de estudio, el eje determinante era el concepto • La indiferenciación de lo educativo y de lo PÁGINA 51

de monopolio de la educación, concepto tomado del pedagógico en las sociedades primitivas.
historiador alemán Robert Alt (1975), en sus lecciones • Primeras formas de diferenciación de la edu-
sobre la educación en estadios tempranos del desarro- cación.
llo de la humanidad. Decía Braslavsky: • Profundización de la diferenciación de la
educación (o la educación en la edad de oro
En sociedades divididas en clases o fuertemente feudal).
segmentadas, el monopolio de la enseñanza es el • La urbanización y la génesis de nuevas líneas
ejercicio de la posibilidad de los grupos o secto- de diferenciación educativa (siglos XIV a
res dominantes, de decidir ilimitadamente sobre la XVII).
orientación y la amplitud del contenido de la educa- • La proclama igualadora y la práctica diferen-
ción formal, y a veces también no formal, de la que ciadora (o la educación y la pedagogía desde
participan todos los miembros de la sociedad, en in- la Revolución Industrial y en el capitalismo
terés de la reproducción de la sociedad segmentada de libre concurrencia (siglos XVIII y XIX).
(Braslavsky, 1982, p. 41). • Utopía y práctica educativa igualizante.
• Democratización del acceso a los sistemas
Para el cumplimiento de esta función global, educativos y selectividad del acceso al co-
agregaba que el monopolio de la educación actúa en nocimiento (política educativa y práctica
dos direcciones: pedagógica en los siglos XIX y XX).
• Transnacionalización y diferenciación inter-
• Limitar la educación de los grupos domina- nacional de la educación y de la pedagogía
dos solo a aquellos conocimientos y capa- (siglo XX).
cidades que el trabajador sin posesión de
capitales, tierras o herramientas necesita Múltiples líneas de investigación fueron abier-
trabajar; y tas en Argentina por Cecilia Braslavsky, sea desde su
• Transmitir solo contenidos que coadyuven a equipo en la Universidad de Buenos Aires, o desde
una conciencia y comportamiento estabili- su actividad en FLACSO (Facultad Latinoamericana de
zador. Ciencias Sociales), que escapan a nuestro análisis en
esta ocasión.
La definición del objeto era completada con los El tema de las relaciones sociales de producción,
conceptos de unidad y diferenciación. Así: transmisión y apropiación / distribución de los saberes
aparecía igualmente en la cátedra de Historia de la Edu-
cación Argentina y Latinoamericana, de la Universidad
de Buenos Aires, a cargo de Adriana Puiggrós y valen
3 En las V Jornadas Docentes Universitarias de Historia de la Educación,
igualmente las limitaciones señaladas para el caso an-
señalamos la necesidad de afianzar los comienzos de la red que se
había constituido apenas cinco años atrás en las primeras jornadas terior; teniendo en cuenta la profusa producción que
convocadas por la Universidad Nacional de Luján en 1987, de crear APPEAL, Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educa-
una asociación argentina de historiadores de la educación, de
tiva en América Latina, aportó a los trabajos en el área.4
editar un anuario, de publicar un boletín, etc.; y de participar
con mayor energía en el intercambio internacional, auspiciando el
Primer Encuentro Iberoamericano de Historia de la Educación Lati-
noamericana, en 1992 en Bogotá, y en los encuentros de la Inter- 4 Como estamos limitados en este artículo a una revisión del esta-
national Standing Conference for the History of Education (ISCHE) do del arte hacia comienzos de la década de los 90, corresponde
(Cucuzza, 1997, pp. 60-67). derivar para una consulta sobre bibliografía actualizada en el área
La definición del objeto de estudio de la Histo- El Loco Vergara [1859-1929] en la Escuela Normal Mixta
ria de la Educación surgió en este caso, con claridad, de Mercedes, o el accionar de anarquistas, comunis-
desde la denominación del proyecto de investigación tas, etc., como “alternativas”, ante, frente y/o paralelos
APPEAL (Alternativas Pedagógicas…). En una de sus al accionar pedagógico hegemónico.
publicaciones, se advertía: “decidimos utilizar la El APPEAL construyó un banco de datos que per-
categoría ‘alternativas pedagógicas’ en lugar mite localizar la información en los diferentes archivos,
de ‘educación popular’, llenándolo de un signi- de acuerdo con los múltiples rubros en los cuales se
ficado diferente y redefiniendo el objeto de nuestro encuentra clasificada, que procuran la construcción
estudio” (Puiggrós & Gómez-Sollano, 1994, p. 272, de una historia de las alternativas pedagógicas (expe-
destacado propio). riencias, hechos y discursos) de la educación tradicio-
nal escolarizada y no escolarizada durante el siglo XX; la
Se señalaba allí que: determinación de las tendencias alternativas relevantes;
magis
ubicación, recopilación, microfilmación y sistemati-

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Usamos ‘alternativas’ en el sentido de zación de fuentes primarias, que rescatan materiales
de valor histórico, testimonios de informantes clave,
cambio de una cosa por otra u otras inno-

vaciones. Innovar es ‘mudar o alterar las cosas in- historias de vida, de instituciones, localidades y colec-
troduciendo novedades’, lo cual alude a un estado tividades de inmigrantes internos, latinoamericanos y
anterior o inicial, o a cierto grupo de posiciones que europeos.
se discuten. En nuestro caso, esas posiciones son las Entre los principales temas abordados, se des-
que se denominan ‘educación tradicional, reproduc- tacan las alternativas impulsadas por el liberalismo
tiva, conservadora o dominante’ (Puiggrós & Gómez- democrático, los anarquistas, los socialistas y los na-
Sollano, 1994, p. 273, destacado propio).
cionalismos populares, las experiencias educacionales
realizadas por las colectividades (española, italiana y
otras); la influencia de la inmigración en los discursos
En consecuencia, uno de los objetivos del pro-
pedagógicos latinoamericanos, etc.
grama de docencia proponía que los alumnos “conoz-
En 1995, se constituyó la Sociedad Argentina de
can y analicen las formas institucionales que adquirió
Historia de la Educación, SAHE, luego de dos jornadas
la educación argentina a lo largo de su historia, y tam-
de trabajo de más de 70 docentes e investigadores de
bién propuestas que no llegaron a institucio-
todo el país, en talleres de temario abierto realizados
nalizarse, pero que representaron demandas
en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Uni-
de sectores sociales, políticos y culturales”
versidad de Buenos Aires, UBA. Desde 1996, la SAHE
(Puiggrós & Gómez-Sollano, 1994, p. 273, destacado
edita un Anuario y posee la página web http://www.
propio).5
sahe.org.ar/
La denominación “alternativas” remite a Antonio
Estos crecimientos cualitativos en la comunidad
Gramsci, y así lo asumía el equipo: “Gramsci sentó bases
de historiadores de la educación, apoyados en las nue-
para definir las alternativas como un campo, como una
vas tecnologías, permiten una consulta on line de los
serie de posibilidades, más que como un paradigma, y
programas de docencia, los que, aunque no comple-
los vinculó con el problema de la hegemonía. Este es
tan la totalidad de los equipos argentinos, facilitan
uno de los fundamentos teóricos que toma- continuar esta línea de trabajo acerca de la coherencia
remos con mayor fuerza” (Puiggrós & Gómez- interna de las definiciones del objeto de estudio con
Sollano, 1994, p. 278, destacado propio). los contenidos en docencia por lo menos.6
Las actividades de investigación en el marco del
proyecto APPEAL, a partir de su definición del objeto
de estudio de la Historia de la Educación, recupera- 6 Teresa Artieda (2007). Programa Historia de la Educación Argentina.
ron para la memoria el accionar de individuos y grupos Chaco, Corrientes: Universidad Nacional del Nordeste, UNNE. Dis-
ponible en: C:\\Users\\ANDRES\\AppData\\Local\\Temp\\Paquete
no registrados u “olvidados” en la historiografía de la 1\\711\\Disponible en: http:\\www.sahe.org.ar\\pdf\\programasa-
educación argentina. Así, los casos de Carlos Norberto he01.pdf
Edgardo Ossanna (2009). Programa Historia Socio Política del Siste-
ma Educativo Argentino. Rosario: Universidad Nacional de Rosario.
Disponible en: http://www.sahe.org.ar/pdf/programasahe02.pdf
a la excelente recopilación del portal Manuales Escolares, Manes, Pablo Pineau (2008). Programa Historia de la Educación Argentina y
que incluye además otras producciones latinoamericanas en http:// Latinoamericana. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, UBA.
www.uned.es/manesvirtual/ProyectoManes/Bibliografia.htm. Disponible en: C:\\Users\\ANDRES\\AppData\\Local\\Temp\\Paquete
5 Criticamos en alguna oportunidad esta definición de “alternativa” 1\\711\\. Disponible en: http:\\www.sahe.org.ar\\pdf\\programasa-
como cualquier innovación o cambio. En los trabajos individua- he03.pdf
les del equipo, percibimos otros usos que remiten a las catego- Lidia Rodríguez (2009). Programa Historia de la Educación Argen-
rías gramscianas de hegemonía y contrahegemonía. Por lo demás, tina y Latinoamericana. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires,
el título Alternativas pedagógicas aplicado a una recopilación de UBA. Disponible en: http://www.sahe.org.ar/pdf/programasahe04.
sus trabajos, obedece al compilador Mario A. Manacorda. pdf
La denominación de cada unidad en nuestros Y en Historia Social de la Educación II:8
programas de docencia intenta sintetizar en el primer
párrafo los rasgos principales de los medios de trans- 1. Problemas historiográficos.
misión de saberes con un segundo párrafo referido 2. El choque entre la oralidad y la escritura y la
a los modos de transmisión de saberes. Nuestra pro- evangelización catequística. Expansión de los
puesta de redefinición del objeto de estudio para las modos escolares eurooccidentales (aprox. si-
tareas de investigación se expresa entonces a su vez en glos XV a mediados del siglo XVIII).
las tareas de docencia. 3. Leer y rezar en la Buenos Aires aldeana. Pri-
meros ensayos para la conformación de sis-
Reproducimos los títulos de las unidades en la temas educativos modernos (aprox. 1750 a
asignatura Historia Social de la Educación 1:7
1850).
magis
4. Obligatoriedad de leer y escribir: la escena
1. Introducción. Problemas historiográficos.
de lectura escolar. Constitución de los siste-
2. Desde la primera oralidad al surgimiento de la PÁGINA 53
mas educativos nacionales y el tránsito a la

escritura. Transiciones de la escuela templo al
escolarización masiva (aprox. 1850 a 1914).
foro romano.
5. A la alfabetización por el libro y el método.
3. El pasaje de la lectura colectiva a la lectura
silenciosa. Configuración de la matriz mo- Expansión de los sistemas educativos nacio-
nástica medieval de la escuela en Occidente. nales (aprox. 1914 a 1945).
4. Del leer/recitar al leer/escribir y el leer/contar. 6. La escena de lectura “transgresora”. La masi-
Hacia la construcción de la escuela moderna ficación del sistema. La experiencia peronista
como tipografía viviente. (1945-1955).
5. Lectura y escritura como coacción, derecho 7. Hacia la escena de lectura informática. In-
o conquista. La configuración conflictiva de ternacionalización y crisis del sistema (aprox.
los sistemas educativos nacionales segmen- desde 1955 hasta la actualidad).
tados: ciudadanos, proletarios, alumnos.
6. A la alfabetización por el método y el libro. Los ejes de investigación del equipo de HSE
Expansión y cuestionamientos de los siste- de la UNLu
mas educativos liberales decimonónicos.
7. Digitalizar la palabra, el texto, el sonido y la a. La redefinición del objeto de estudio
imagen para globalizar la cultura. Internacio- Proponíamos en un artículo anterior (Cucuzza,
nalización, masificación y crisis de la institu- 1996) acerca de una redefinición del objeto de estu-
ción escolar. dio de una Historia Social de la Educación como el
estudio de los:
Cuadro 1
Propuesta de redefinición del objeto de estudio
Producción
Modos
Transmisión
Cristina Basualdo (2009). Programa de Historia de la Educación. Medios de de saberes
Apropiación
Salta: Universidad Nacional de Salta, UNSa. Disponible en: http:// Relaciones sociales
www.sahe.org.ar/pdf/programasahe05.pdf
Distribución
Estela Picco (2008). Programa de Historia de la Educación General Fuente: elaboración propia
y Argentina. Santa Rosa: Universidad Nacional de La Pampa, UNL-
pam. Disponible en: http://www.sahe.org.ar/pdf/programasahe06.
pdf Creemos que la tentativa de configurar un cuerpo
Alcides Musín (2009). Programa de Historia de la Educación Infan- teórico propio al tomar prestadas algunas categorías
til. Chaco, Corrientes: Universidad Nacional del Nordeste, UNNE.
Disponible en: http://sahe.org.ar/pdf/programasahe07.pdf
del marxismo clásico se agotó a la larga en la construc-
Marcela Mollis (2009). Programa de Historia General de la Educa- ción de un protocolo de lectura que facilitara un acer-
ción. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, UBA. Disponible camiento a los procesos socio-histórico-educativos
en: http://www.sahe.org.ar/pdf/programasahe08.pdf
Myriam Southwell (2009). Programa de Historia de la Educación
desde una perspectiva “social”.
argentina y latinoamericana. La Plata: Universidad Nacional de La
Plata, UNLP. Disponible en: http://www.sahe.org.ar/pdf/programa-
sahe10.pdf
7 Héctor Rubén Cucuzza (2009a). Historia Social de la Educación I. 8 Héctor Rubén Cucuzza (2009b). Historia Social de la Educación II.
Luján, Buenos Aires: Universidad Nacional de Luján, UNLu. Disponi- Luján, Buenos Aires: Universidad Nacional de Luján, UNLu. Disponi-
ble en: http://www.sahe.org.ar/pdf/programasahe11.pdf ble en: http://www.sahe.org.ar/pdf/programasahe12.pdf
No obstante, la tentativa nos permitía recuperar en investigación
y docencia aquellas problematizaciones mencionadas en los planteos in-
troductorios para procurar apoyo en la evolución histórica de tres ejes o
procesos y sus interrelaciones en el caso argentino con algunas referencias
comparativas latinoamericanas, a saber:
a. Desde el eje de los medios (de producción, transmisión, apro-

piación de saberes), se analizaba el desarrollo en las fases de la
tecnología de la palabra con apoyo en las actividades de investi-
gación del Proyecto Histelea, historia social de la enseñanza de la
lectura y escritura en Argentina: del catón catequístico al orde-
nador, en los antecedentes europeos y en la bibliografía reciente
magis
que se aproxima a constituir como campo interdisciplinario a la

54
PÁGINA
historia social de la lectura y escritura.
b. Desde el eje de los modos (de producción, transmisión, apropia-

ción de saberes), los análisis se centraban en lo que llamamos
“modo escolar” que se identifica básicamente con la escuela, en
procura de recuperar la permanencia de los “modos accionales”.
Desde esta perspectiva, continuamos la polémica con las histo-
rias de la educación “tradicionales” al sostener que la identifica-
ción de la historia de la educación con la historia de la escuela
desconoce el hecho de que la “universalidad” de la escuela, tal
como existe hoy, es el producto de la expansión del capitalismo como
cultura material y espiritual, expansión que en muchos casos ha
sido violenta y a expensas de otros modos de producción y de
transmisión del conocimiento propios de culturas que el capita-
lismo ha absorbido. El “choque” entre los modos euroocciden-
tales con los modos encontrados en Latinoamérica se encuentra
presente desde los comienzos de la conquista.
c. Desde el eje de las relaciones sociales (de producción, transmisión,
apropiación de saberes) se refería a los contextos sociohistóricos
en que esos procesos se entrelazan para generar asimetrías y dife-
rencias de acceso al dominio de las tecnologías de la palabra y a la
escuela. Por ejemplo, las historias de las luchas por sostener o
cuestionar el monopolio del conocimiento, de la diferenciación y
segmentación de los circuitos en la estructura de niveles y ciclos
de los sistemas educativos, de los tipos y modalidades de inter-
pelación/constitución de sujetos pedagógicos, etc.
Cabe agregar que, tanto las categorías modos de transmisión de

saberes como medios de transmisión de saberes, así como el tipo y calidad
de relaciones sociales de transmisión de saberes que las constituyen a la
vez que son constituidas, tienen un grado de abstracción universal que es
necesario analizar en situaciones de una cultura concreta a la que definía-
mos como una formación socio-histórico-educativa.
Así, describir e interpretar una formación socio-histórico-educativa
concreta reclama dar cuenta:
a. En la sincronía, de su particular estructura o heterogénea y desigual

composición de modos, medios y relaciones sociales de producción,
transmisión y distribución de los saberes, en un espacio-tiempo
determinado, en la corta y mediana duración.
b. En la diacronía, de los procesos históricos en la larga duración
que llevaron a su particular conformación.
El ejercicio simultáneo de las miradas en la diacronía y en la sincronía
facilitaría la comprensión socio-histórica de una escena escolar cotidiana
determinada. Decíamos así que “Todo el pasado de la historia social de
la educación occidental se precipita en presente en un punto del tiempo
y del espacio cuando un maestro mestizo escolarizado pone una cartilla
del alfabeto castellano en el pupitre de un alumno indígena mexicano que
construyó su concepción del mundo pensando desde el habla nahuatl de
su vida cotidiana” (Cucuzza, 1996, p. 141).
En aquella primera redacción de Miño y Dávila de 1996, procurábamos
ampliar la definición del objeto de estudio con una serie de afirmaciones a
las que denominábamos “tesis a cuenta de futuros desarrollos”, tentati-
magis
va con escasa fundamentación epistemológica como “tesis”, y que ahora
presentamos limitadas como proposiciones con un alcance meramente di-
55
dáctico, a saber: PÁGINA

1. Sobre los modos de producción de saberes:
• La historia social de la educación propone una relectura
de la historia de la ciencia, de la historia de las técnicas, de la
historia del trabajo, y de la historia de la cultura.
• La historia social de la educación procura explicar el pasaje de
modos accionales a modos institucionales. Y, de otra manera,
el proceso de escolarización de la transmisión de saberes.
• La Historia Social de la Educación intenta dar cuenta de las
modalidades en que el proceso de escolarización cristalizó la
circulación de los saberes y el monopolio del conocimiento
en instituciones y sistemas.
• De saberes: la historia social de la educación examina los
circuitos estatuidos por la legislación escolar en diferentes
sistemas educativos, que determinan socialmente la circula-
ción y apropiación de saberes.
2. Sobre los medios de producción de saberes:
• La historia social de la educación investiga el desarrollo his-
tórico de los soportes materiales y sus consecuencias en la
producción de los conocimientos.
• La historia social de la educación realiza una relectura de las
fases en la tecnología de la palabra y sus consecuencias en la
inserción de los individuos en el todo social.
• La historia social de la educación analiza las técnicas de la
palabra, sus orígenes históricos y su elección para el ejercicio
del monopolio del saber.
• La historia social de la educación investiga la utilización so-
cial de las tecnologías, las formas de apropiación y las dispu-
tas por el uso de esas tecnologías.
3. Sobre las relaciones sociales de producción de saberes:
• La historia social de la educación analiza las condiciones
materiales sociohistóricas en las que las comunidades huma-
nas produjeron saberes sobre la naturaleza, el nosotros, los
otros, la vida, y la muerte, etc.
• La historia social de la educación analiza las instituciones
creadas para la transmisión de esos productos, a su vez
materiales.
• La historia social de la educación interpreta las luchas de cla-
ses y estamentos por sostener o derribar el monopolio de los
saberes y conocimientos.
• La historia social de la educación examina las formas pacta-
das o negociadas en que se produjo la distribución del saber.
Queda claro que la terminología remite a categorías del marxismo

clásico con los consiguientes problemas y sus consecuencias epistemológi-
cas, acerca de la consistencia metodológica de la analogía.
b. El proceso de escolarización de la cultura

Frente a la categoría “cultura escolar” planteada en los tiempos cor-
tos del quinquenio de la modernidad eurooccidental que inventó la escuela,
preferimos analizar los largos procesos de “escolarización de la cultura”
magis
que acompañaron la historia de la humanidad desde la aparición de la

escritura en las civilizaciones hidráulicas agrícolas tricontinentales.
PÁGINA 56
Y, aplicadas estas consideraciones a la historia de la lectura y la es-
critura como prácticas sociales que fueron conformándose en procesos

de larga duración hasta llegar a su constitución como saberes escolares,
objeto de estudio específico del programa Histelea, se podría afirmar que:
1. Las prácticas sociales de lectura determinaron las prácticas so-

ciales de escritura en el largo período histórico que va desde el
descubrimiento de la primera “marca” hasta la escrituración de la
filosofía, la ciencia, el derecho y la religión occidentales en el Medi-
terráneo mundo clásico. El libro sacralizado como objeto de culto.
La escuela “templo”.
2. Las prácticas sociales de escritura determinaron las prácticas
sociales de lectura desde el descubrimiento de la lectura silenciosa
hasta su afianzamiento en la palabra impresa en el libro como su
soporte material en los comienzos de la modernidad. El libro como
maquinaria de la racionalidad moderna. La escuela como tipogra-
fía viviente según Comenio [Jan Amos Comenius, 1592-1670].
3. Las profundas transformaciones en las tecnologías de la palabra
a las que asistimos desde mediados del siglo XX, acentuadas en el
siglo XXI por las complejidades de los nuevos soportes electróni-
cos, conforman escenarios de lectura y escritura cuyos desarrollos
y consecuencias no es posible vaticinar. El libro cuestionado por la
palabra “biteada” de los ordenadores. La escuela cuestionada en
las condiciones de la globalización.
Así, la llamada “cultura escolar”, en una acepción restringida limitada

al estudio de las formas escolares, sus modos específicos de producción,
transmisión y distribución de saberes y sus prácticas cotidianas solo sería el
punto final de llegada del “proceso de escolarización de la cultura”.
Dejaremos indicadas algunas reflexiones que formulamos en otros
trabajos (Cucuzza, 2010, pp. 163-164) acerca de este aparente “juego de
palabras” que quisiéramos debatir, a saber:
1. La historia de la cultura escolar, la historia del currículum, de los

saberes escolares, etc., podría conducir un retorno a ciertas mi-
radas en la historia de la educación centradas en la escuela como
el modo de transmisión de saberes institucionalizado hegemó-
nico de raíz eurooccidental y de su expansión gestada durante
la modernidad (Goodson, 1995; Julia, 2001; Viñao-Frago, 1995).
2. Desde este punto de vista, la investigación histórico-educativa
se arriesga a pasar a un plano secundario los otros modos de
transmisión de saberes previos a la constitución de los sistemas
educativos occidentales (que por otra parte no desaparecieron);
y de los procesos de apropiación/resignificación de esos saberes
por parte de la escuela que se asumió como el único modo legí-
timo de transmisión de los saberes legítimos.
El Programa Histelea viene trabajando las categorías de “procesos de

escolarización de la cultura”, para adoptar algunos indicadores que facilitan
la descripción de la creciente y compleja institucionalización de la produc-
ción, transmisión y apropiación de saberes.
De otro modo, procuramos registrar e interpretar, sobre todo en el
mundo eurooccidental, las transiciones de los modos educativos acciona-
magis
les propios de las culturas orales hacia formas escolarizadas institucio-
nalizadas escrituradas; transiciones que sintetizábamos en el cuadro 2 PÁGINA 57

(Cucuzza, 1996, pp.137-138).
Cuadro 2
Institucionalización de la transmisión de saberes
Componentes de las
Formas en que se manifiesta la
acciones educativas que
institucionalización de saberes
se institucionalizan
Declaraciones constitucionales
Los fines (o para qué se Legislación escolar
enseña) Discursos y manifiestos
Proyectos, petitorios, proclamas
Calendarios escolares: días y horas de clases
Festividades escolares
Los tiempos (o para cuándo
Tiempo del aula y tiempo de “recreo”. Clase y
enseñar)
“extraclase”
Tiempo de exámenes
Edificación escolar. Aulas, patios, gabinetes y
Los espacios (o dónde se debe
“salones”. Comedores, baños y “areneros”, salas
enseñar)
de profesores, celadurías, rectorías, etc.
Los actores (o quién enseña y Preceptores, maestros, profesores
quién aprende) Infantes, niños y adolescentes
Los saberes (o qué enseñar y a Planes y programas. Los contenidos mínimos.
quiénes) La “currícula”
Los métodos (o cómo se debe Las didácticas generales y especiales
enseñar) Teorías del aprendizaje
Los circuitos y las secuencias
Niveles, ciclos y modalidades. Gradualidad.
(o cuándo y dónde enseñar a
Cohortes
uno y otros)
Directivos, inspectores y funcionarios
La supervisión (o cómo contro-
Pruebas, exámenes y registros
lar los logros)
Constancias, certificados y títulos
Fuente: elaboración propia
La grilla de análisis merece una revisión para superar su formulación

como un mero protocolo de lectura, para privilegiar los espacios y los tiem-
pos en que se desarrolló la transmisión de saberes y ajustar el microscopio
al aula como lugar por excelencia del espacio y tiempo donde todos los
otros indicadores (fines, actores, saberes, métodos, etc.) adquieren su
expresión concreta.
La secuencia que propone el cuadro 2 en la descripción de los proce-
sos de escolarización de la cultura escolar culminaba en la configuración de
los sistemas escolares, aunque ahora agregamos que la misma secuencia
denunciaba sus resabios en la mentalidad escolarizadora hegemónica al
reproducir los ítems del proceso de transmisión del saber escolar que co-
mienza en la formulación de los fines y culmina en los mecanismos de
su supervisión.
De otro modo, la revisión del problema procura una disrupción de
la secuencia que pone en primer lugar el análisis del espacio y el tiempo, y
las consecuencias a las que se llegó con la invención del aula (procesos de
acotamientos de la organización del espacio escolar de larga duración) y
con la gradualidad (procesos de organización de los tiempos escolares en
estudios de mediana duración).
c. La tentativa de periodizar los modos

En el cuadro 3 realizábamos una propuesta de periodización del
proceso de institucionalización/escolarización de la transmisión de saberes
magis
para fundamentar una propuesta de periodización de estos procesos en

58
PÁGINA
la diacronía.
El estudio de casos en la sincronía debería dar cuenta de la presencia

simultánea de heterogéneos modos de transmisión de saberes en una de-
terminada estructura o formación socio-histórica-educativa.
Al referirnos a la conformación del modo euro-occidental de trans-
misión de saberes, nos referíamos a la escrituración de la Regla de San
Benito de Nursia a comienzos del siglo VI, y con ello, siguiendo a Carlos
Lerena, la “presencia” de la regla benedictina como el germen de la legis-
lación y regulación de los sistemas educativos modernos.9
Cuadro 3
Fases en la historia de los modos de transmisión de saberes
ACCIONES EDUCATIVAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
-Escuelas
-Conglomerados
-Sistemas de enseñanza
(conformación del modo
eurooccidental de
transmisión de saberes)
SINCRONÍA
DIACRONÍA
Siglos XV- XVI

(Expansión del modo Sistemas educativos
eurooccidental de transmisión -ecuménicos
del saber) -territoriales
-nacionales
-transnacionales
Heterogeneidad de los
¿Formación
modos de producción,
socio-histórica
transmisión y apropiación
educativa?
de saberes
Un planteo similar en cuanto al corte en la sincronía y al uso de la

categoría modos de educación (aunque limitado al corte en la sincronía a lo
que nosotros denominaríamos formación socio-histórico-educativa del capi-
talismo) realiza en la actualidad Raimundo Cuesta-Fernández cuando señala:
9 Reconocemos nuestras deudas con los trabajos de Lerena. En especial, véase la introducción
de su texto Reprimir y Liberar, en especial el ítem 2 Sueño y vigilia en el monasterio benedic-
tino (Lerena, 1983)
Manejo este último término como gran armazón sinóptico, a manera de
prismáticos de campo con los que observar la sociogénesis de la educación
en la era del capitalismo. En efecto, mediante el concepto heurístico modos
de educación trato de establecer y fundar, a pesar de las dificultades que
la tarea comporta, dada la autonomía funcional de la esfera cultural a la
que pertenece la educación, una relación entre la evolución del sistema de
producción y organización social capitalista, y la génesis de los modelos
educativos de lo que convencionalmente llamamos época contemporánea,
dado que ciertamente es inseparable la historia de la escuela de la historia
social de la burguesía (Cuesta, 2005, p. 619, destacado del autor).
d. La tentativa de periodizar los medios
magis
El cuadro 4 intentaba demostrar que la historia de los modos (de
producción, transmisión, apropiación, distribución de saberes) vino siendo PÁGINA 59

determinada por la historia de los medios (de producción, transmisión,
etc., de saberes), que acompañan los cambios tecnológicos en la reproduc-
ción material de las condiciones de existencia, configuraron, a su vez, de-
terminadas relaciones sociales e ideológicas de producción y transmisión,
etc., de saberes.
Cuadro 4
Fases en la historia de los medios transmisión de saberes
ORALIDAD PRIMIGENIA
ESCRITURACIÓN QUIROGRÁFICA
SINCRONÍA
Siglos XV –XVI
(Invención y expansión
eurooccidental de la
imprenta)
DIACRONÍA
Escritura tipográfica
Medios eléctricos
y electrónicos de Segunda Oralidad
transmisión de la oralidad residual
palabra
Heterogeneidad
¿Consecuencias en la
de los medios de
formación sociohistórica
producción, transmisión
educativa?
y apropiación de saberes
Para definir los medios, nos apoyamos en los cambios producidos en

la “tecnología de la palabra” (Ong, 1987) con el objetivo de encontrar una
periodización intrínseca para una historia de la educación, objetivo que
compartíamos en paralelo sin saberlo, con Antonio Viñao-Frago:
Curiosamente, la lectura del citado libro de [Walter J.] Ong, en el verano de

1982, me indujo asimismo a incorporar a la enseñanza de la Historia de la
buena parte de las ideas expresadas en el mismo y en otros textos de sus
textos anteriores. El resultado, tras varias adiciones y modificaciones […] no
difiere mucho del ofrecido por la cátedra de Historia de la Educación de la
Universidad Nacional de Luján (Viñao-Frago, 1999, p. 252).10
10 Para mayores desarrollos sobre estos trabajos en paralelo, véase el capítulo 11 del texto citado
de Viñao Frago: Mentalidades, alfabetización y educación: textos y autores, oyentes y lecto-
Si superponemos la lectura del cuadro 3 (fases De manera provisoria, indicamos aquí algunas
en la historia de los modos) con la lectura del cuadro 4 búsquedas de semejanzas y diferencias con la cate-
(fases en la historia de los medios), una Historia So- goría “forma escolar”, a saber:
cial de la Educación de la llamada “modernidad” (que
incluyera la historia de la escuela sin mimetizarse con Falar de forma escolar é por tanto, pesquisar o que
ella) comenzaría a constituirse como la historia de la faz a unidade de uma configuração historica particu-
conformación del modo de producción del capitalismo lar, surgida em determinadas formações sociais, em
eurooccidental y de su expansión hegemónica apoya- certa época, e ao mesmo tempo que outras transfor-
da en la tecnología de la imprenta y en la escuela. mações, a través de um procedimento tanto descrip-
La historia de las formas escolarizadas de trans- tivo quanto ‘compreensivo’ (Vincent, Lahire & Thin,
misión del saber –y su globalización a partir de los si- 2001, pp. 9-10).
glos XV y XVI– debería registrar las diversas y complejas
magis
maneras en que se produjo (y continúa produciendo) el Salvando las diferencias con sus aproximaciones
60
PÁGINA
“choque” entre los modos y medios de transmisión desde la fenomenología de Maurice Merleau-Ponty,
del saber europeos con la diversidad de los modos y nos resultan significativamente cercanas las hipótesis
medios con los que se encontrarán en las periferias. comparadas sobre las “formas sociales escrituradas
Esto es, las resistencias, simbiosis, sincretismos, escolares y las formas sociales orales” (Vincent, Lahire
copias, resignificaciones, etc. que, en definitiva, se ex- & Thin, 2001, p. 17).
presan en el cotidiano interior de un aula de Río de En particular, desde nuestro protocolo de lectura,
Janeiro, Bombay o Argel.
las relaciones entre los modos y las relaciones sociales
Al trabajar en la diacronía, intentamos explicar,
de transmisión de saberes:
por ejemplo, que la psicodinámica de la oralidad no re-
quiere de la institución escolar; que la escritura como
Segundo parece, a forma escolar de relações sociais
medio particular de transmisión de saberes demandó
só se capta completamente no âmbito de uma con-
la aparición de la escuela; que sin la escrituración de la
figuração social de conjunto e, particularmente, na
Regla de San Benito de Nursia no se habría conformado
ligação com a transformação das formas de exercí-
el germen de los sistemas eurooccidentales; que sin
cio do poder. Como modo de socialização específico,
la imprenta, la Ratio Studiorum jesuita no hubiera
isto é, como espaço onde se estabelecem formas
construido su sistema ecuménico, ni las élites liberales
específicas de relações sociais, ao mesmo tempo
decimonónicas sus sistemas educativos nacionales; y
que transmite saberes e conhecimentos a escola está
en definitiva, sin los medios eléctricos y electrónicos,
fundamentalmente ligada a formas de exercício do
no estaríamos inmersos a finales del siglo XX y co-
poder (Vincent, Lahire & Thin, 2001, pp. 17-18).
mienzos del XXI, dentro de una verdadera “infósfera”
que ha transnacionalizado los modos de producción
Finalmente para cerrar este apartado, siguiendo
y transmisión del saber, al tiempo que ha profundizado
a Diana Gonçalves-Vidal, a pesar de las semejanzas de
la diferenciación y segmentación de su apropiación y
los puntos de partida comunes que enfatizan la cons-
distribución.
La influencia del marxismo se evidenciaba aquí, titución histórica de las categorías de análisis y el re-
en el supuesto de la determinación de los medios sobre conocimiento de las delimitaciones del espacio y el
los modos como consecuencia de los cambios en la tiempo como principios ordenadores de la escuela, “os
tecnología de la palabra; o de otro modo, considerar conceitos de cultura escolar, culturas da escola, culturas
con Ivan D. Illich a la escuela como un epifenómeno escolares, forma escolar e gramática da escola apresen-
de la escritura; cuestión esta que merecería trabajos tam especificidades”, que es necesario analizar en sus
específicos que no se limiten a las evidencias casi ob- diferencias (Vidal, 2005, p. 44).11
vias en el plano de los estudios empíricos, sino que
reclaman un mayor desarrollo acerca del problema de Aproximaciones al problema de las
las “determinaciones” y multicausalidades que supe- invariancias escolares
ren las explicaciones del marxismo ortodoxo limitadas
a las relaciones “estructura/superestructura”; o a lo En primer lugar, como una primera síntesis, es
sumo a “las determinaciones en última instancia” o a oportuno señalar que estas reflexiones teóricas acerca
la “independencia relativa” de los fenómenos educati- de la Historia Social de la Educación configuraron las
vos respecto de sus condicionantes socioeconómicos.
11 Véase el capítulo 1 del texto de Diana Gonçalves-Vidal (2005).

Cultura e práticas escolares: a escola como objeto de pesquisa,
res, pp. 235-267. pp. 22-69.
principales líneas teóricas y metodológicas en el Pro- Durante el último siglo, ha habido mucha continui-
grama Histelea, historia social de la enseñanza de la dad en las estructuras, reglas y prácticas que organi-
lectura y escritura en Argentina, tanto en docencia zan la labor de la instrucción. Estas regularidades de
como en investigación y extensión. organización (la gramática de la escolaridad) inclu-
En esa dirección, compartimos las reflexiones de yen prácticas tan familiares como la graduación de
Marta María Chagas de Carvalho, y Luiz Carlos Barreira los alumnos por edades, la división del conocimiento
en el programa del III Seminario Leitura, Escola, His- por materias separadas y el aula autónoma con
tória, tomadas de la página web del 16 Congreso de un solo maestro (Tyack & Cuban, 2001, p. 23,
Lectura de Brasil: destacado propio).
A vinculação do processo de institucionalização do
modelo ou da forma escolar a outros processos cul- Aquí, señalamos que la metáfora de la “caja ne-
gra” nos resulta un tanto elusiva por cuanto insinúa la
magis
turais ganha visibilidade a partir da década de 1980,
com o crescimento da produção historiográfica so- posibilidad de encontrar mecanismos generales “ob-
bre temas culturais. O processo histórico de institu- jetivos” del funcionamiento del modo escolarizado de PÁGINA 61
transmisión de saberes que explicarían los funciona-

cionalização da escola passa a ser referido a outros
processos culturais, de modo que, hoje, sem algum
mientos cotidianos. De otro modo: no se encontrará
“una” caja negra sino tantas cajas negras que guardan
tipo de incursão pelo tema dos usos sociais da leitura
las tantas particulares formas escolares de apropia-
e da escrita, esvai-se toda e qualquer possibilidade
ción, transmisión y distribución de saberes en diversos
de dimensionar as condições que presidiram o pro-
espacios y tiempos, cuyos secretos serían el resultado
cesso de institucionalização da escola em uma socie-
de las construcciones teóricas y metodológicas efec-
dade determinada (Chagas de Carvalho & Barreira,
tuadas por el investigador. Y ello ameritaría no una,
2007, s.p., destacado propio).
sino múltiples “endoscopias”.13
Antonio Viñao-Frago refuerza las concepciones
No obstante, este punto de partida genera pro-
acerca de la autonomía del modo escolar en procura
blemas epistemológicos acerca de cuáles serían los
de vincular el desarrollo de los estudios sobre la lla-
puntos de acercamiento, solapamiento o contradic- mada cultura escolar de las disciplinas escolares con el
ción con las formulaciones de las llamadas historias desarrollo de la historia cultural:
del currículum o historias de las disciplinas escolares,
investigaciones que parecen coincidir en otorgar a la La historia de las disciplinas escolares, en este senti-
cultura escolar un cierto grado de autonomía para al- do, se ubicaría bajo el paraguas de la nueva historia
canzar la configuración de esos saberes en el formato cultural y constituiría incluso, para algunos, el núcleo
que adquieren en las aulas respecto de los saberes que fundamental de la cultura escolar, un término cuyo
provienen de diversos orígenes. uso y significado se han visto obligados a clarificar
Al respecto, Antonio Viñao-Frago procura ex- en sus trabajos tanto [Dominique] Julia como [André]
plicar esa autonomía con argumentos procedentes de Chervel pero que, en definitiva, implica una mirada
la misma historia de la educación como campo dis- sobre la institución escolar como espacio no de re-
ciplinar, refiriéndose en primer lugar a “la necesidad producción o de mera transposición de conocimien-
de remediar el olvido del que habían sido objeto los tos externos sino de producción de saber (Viñao,
‘funcionamientos internos propios de la escuela’, sus 2006, p. 253).
‘prácticas reales’ […] Es decir, eso que desde hace ya
bastantes años se viene llamando, por unos y otros, No obstante nuestra coincidencia en general
‘la caja negra’ de la historia de la educación” (Viñao- respecto de los mencionados planteos teóricos, he-
Frago, 2006, p. 253).12 mos formulado reparos al énfasis puesto en la relativa
En diversos trabajos de Marc Depaepe y Frank autonomía de la escuela que puede conducir a un so-
Simon (2000, 2005), el intento por ubicar y develar los bredimensionamiento de sus capacidades por fuera de
contenidos secretos del aula como “caja negra” de las condiciones sociohistóricas en las que se encuentra
la historia de la educación aparece vinculado al con- inmersa, y con ello, a una historia de la educación des-
cepto de “gramática de la escolaridad”; concepto este contextualizada so pretexto de combatir las explica-
último definido como: ciones totalizadoras mecanicistas o reproductivistas.14
13 “Raimundo Cuesta se ha servido de esta nueva metáfora para bus-

car una vía de acceso a la ‘caja negra’ de la escuela” (Escolano-
12 Dominique Julia afirma que “[La historia de las disciplinas escolares] Benito, 2009).
abre, em todo caso, para retomar uma metáfora aeronáutica, a 14 ��
[…] “para muitos, a história cultural serviu e vem servindo de an-
“caixa preta” da escola, ao buscar compreender o que ocorre nesse tídoto ao marxismo predominante nos trabalhos produzidos entre
espaço particular” (Julia, 2001, p. 13). meados dos anos 70 e até fins dos anos 80. Os autores acima
Para finalizar este apartado, diremos que el Programa Histelea está
iniciando su tercera fase con el título Accesos y exclusiones a la cultura
escrita en la Argentina de mediados del siglo XX y comienzos del siglo XXI.
Desde la Historia Social de la Educación, procuraremos reseñar las
maneras en las que el proceso de escolarización de la cultura culminó en la
organización de los sistemas escolares y, en especial en el aula frontal y, en
consecuencia, en una estructuración de los agrupamientos de los alumnos
en espacios y tiempos que fueron a su vez complejos procesos históri-
cos que establecieron el surgimiento del aula graduada (Escolano-Benito,
2000; Hamilton, 1989; Padawer, 2008; Viñao-Frago, 2002).
De manera complementaria, es posible iniciar estudios comparados
magis
de los numerosos intentos de superación del encierro del aula: desde las
excursiones y viajes ya propuestos por Friedrich Fröbel [1785-1852] hasta
PÁGINA 62
las experiencias anarquistas de enseñar en el camino, desde las experien-
cias de Jesualdo Sosa [1905-1982] en Uruguay, hasta las actividades de los

movimientos sociales como las que realizan los zapatistas en México,
las escuelas itinerantes del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin
Tierra, MST, en Brasil, o el Movimiento de Campesinos de Santiago del
Estero, MOCASE, en Argentina, desde el aula sin muros de Herbert Mar-
shall McLuhan [1911-1980] o las propuestas desescolarizadoras de Ivan D.
Illich hasta el Plan Dalton [Helen Parkhurst, 1886-1973] y otras experiencias
escolanovistas, o desde la non graded school estadounidense a las activi-
dades del maestro Luis F. Iglesias [1915-2010] en Argentina.
En cuanto a los saberes específicos referidos a la lectura y escritura,
los trabajos que provienen desde la didáctica no dejan de advertir las con-
secuencias de la obligatoriedad y gradualidad de su escolarización.
Delia Lerner señala al respecto:
En tanto que, fuera de la escuela, la lectura se mantiene en general ajena

a lo obligatorio, dentro de ella no puede escapar de la obligatoriedad. En la
escuela, lectura y escritura son necesariamente obligatorias porque enseñar
a leer y escribir es una responsabilidad inalienable de la institución escolar.
Y es por ello que la escuela enfrenta una paradoja en relación con esta cues-
tión: como asume la responsabilidad social de enseñar a leer y escribir, tiene
que presentar la lectura y escritura como obligatorias y asignarles entonces
como propósito único o predominante el de aprender a leer y escribir (Lerner,
1996, p. 105).
En la dirección de nuestros desarrollos en la investigación respecto

de los procesos que llevaron al aula graduada, advertimos que la escritura
“modificó toda la pedagogía de la lectura, y también la pedagogía a secas:
antes los alumnos podían cambiar de clase durante el año, pero ahora los
grupos se volvieron cursos estables, donde el alumno permanecía un año
completo” (Chartier, 2004, p. 110).
Anne-Marie Chartier agrega:
En efecto se habían dado las condiciones para el establecimiento de una

asociación –que hoy parece evidente– entre un grupo de niños de un mis-
mo nivel, pero no de la misma edad, y un programa que combinaba las
diversas materias que se enseñarían durante el año. En contraparte, el
citados afirmam com muita clareza que também nos Estados Unidos e na Europa, a História
Cultural vem crescendo por oposição ao marxismo, bem como aos princípios originais da
Escola dos Annales (Warde, 1997, p. 98).
maestro rural seguía siendo el maestro único de varios niveles en un mismo
salón, donde cada clase tenía su lugar bien definido. Solo en las escuelas
de la ciudad a cada ‘clase’ le correspondía un salón propio y un maestro
particular (Chartier, 2004, p. 110).
Los trabajos actuales del Programa Histelea procuran problematizar

en especial este aspecto de la organización de los sistemas escolares en
aulas graduadas que contienen cohortes de alumnos de la misma edad
cronológica.
Se intentará analizar su relativa incidencia como mecanismo interno
de legitimación de desigualdades externas, y sus consecuencias, en última
instancia, del premio del acceso y la promoción ascendente tanto como de
magis
la sanción y la exclusión en la apropiación de la cultura escrita.
PÁGINA 63

A modo de cierre
En el cierre del artículo (Cucuzza, 1996) que venimos revisando, re-

mitíamos en el epígrafe a una frase de Jürgen Habermas cuando decía que
cuando se seca el oasis de la utopía se extiende el desierto de la banalidad
y la perplejidad.
Vale recuperarlo si lo confrontamos con el título del trabajo que
hemos citado de David Tyack, D. y Larry Cuban, En busca de la utopía. Un
siglo de reformas de las escuelas públicas.
Creemos que los esfuerzos teóricos que hemos reseñado acerca de
las “gramáticas escolares” poseen un denominador común en la búsqueda
de explicaciones al fracaso de las tentativas de reformas en el modo es-
colar de transmisión de saberes de raíz eurooccidental; en última instancia,
el fracaso de la utopía de Comenio por enseñar todo a todos en todo
momento.
Así, una cierta impotencia recorre la bienaventurada esperanza de
la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción
para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, aprobados por la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en Jomtien, Tailandia,
en marzo de 1990, proclamada para lograrla en 2000; postergada a
2015 en Dakar y nuevamente relegada por una nueva iniciativa lanzada por
la XVIII Cumbre Iberoamericana (El Salvador, octubre 2008) a propósito
de la conmemoración del Bicentenario de la Independencia de América
Latina de España, las Metas Educativas 2021: la educación que queremos
para los jóvenes de los Bicentenarios.15
La historia de la educación registra todas las utopías formuladas en la
historia de la humanidad o, dicho de otro modo, todas las propuestas utópi-
cas –hechas por pedagogos, filósofos, políticos o economistas– finalmente
desembocaron en la formulación de una utopía pedagógica.
Desde la Historia Social de la Educación, una lectura realizada desde
nuestra definición del objeto debería recuperar los conflictos y las luchas
realizadas en las relaciones sociales e ideológicas de producción, transmi-
sión, apropiación y distribución de saberes.
Castas, estamentos y clases sociales disputaron espacios geográficos
ambientales, ecosistemas que les aseguraran la reproducción material de
15 Rosa María Torres (2010). Mitos de la Educación para todos. Este blog hace un registro de
las sucesivas postergaciones de las metas de la educación para todos en las cumbres inter-
nacionales.
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI
(2010). Metas Educativas 2021: la educación que queremos para los jóvenes de los Bicente-
narios. Disponible en: http://www.oei.es/metas2021.pdf
sus condiciones de existencia. Y para ello, simultáneamente, disputaron los
modos y los medios de producción, transmisión, etc., de los saberes, que
les aseguraran la reproducción de sus condiciones materiales de existencia.
En las complejas y desafiantes condiciones planteadas por la globaliza-
ción, la historia de la educación puede realizar sus aportes para instrumentar
a la escuela y a los otros múltiples agentes alfabetizadores, para encontrar
precisiones y definiciones que no se reducen a la problemática didáctica,
si es que se pretende trabajar con lo diverso como señala Emilia Ferreiro:
Ni la diversidad negada, ni la diversidad aislada, ni la diversidad simplemente

tolerada. Pero tampoco la diversidad asumida como un mal necesario,
magis
o celebrada como un bien en sí mismo, sin asumir su propio dramatismo

(Ferreiro, 2001, p. 90).
PÁGINA 64
Para concluir, la esencia del “drama” estaría reclamando la formula-

ción de un nuevo equilibrio entre homogeneidad/diversidad en nuestro
objeto de estudio específico: las prácticas sociales de lectura y escritura,
que se expresen en la formulación de políticas estatales que tiendan a
favorecer la inclusión social de los sectores sociales más desprotegidos en
la cultura escrita.
Quizá nuestras tareas de investigación se dirijan a sostener un inte-
rrogante central acerca de las posibilidades reales del modo escolar, en sus
niveles iniciales en particular, de asumir los cambios necesarios para reali-
zar la misión esencial que dio origen a la escuela si se la piensa en la larga,
larguísima duración: el acceso a la lectura y la escritura.
Sobre el autor
Héctor Rubén Cucuzza es profesor emérito investigador categoría I, en His-

toria Social de la Educación, Departamento de Educación, Universidad Nacional
de Luján. Profesor titular del seminario Historia del Libro y la Lectura, Maestría en
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Cucuzza-El Proyecto HISTELA-nuevas Aperturas Teoricas y Desafios Metodologicos

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Héctor Rubén Cucuzza

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281021741003

Magis, Revista Internacional de Investigación en

VOLUMEN 4 / NÚMERO 7 / JULIO-DICIEMBRE DE 2011 / ISSN 2027-1174 / BOGOTÁ-COLOMBIA / Página 45-66

Escrito por Héctor Rubén Cucuzza

Palabras clave descriptor

school culture and history of the education.

Mots clés auteur Résumé Transfert à la pratique

Palavras-chave autor Resumo Transferência à prática

El siguiente artículo procura revisar las propuestas teóricas y metodo-

El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos metodológicos

• Escritura, escuela, maestro: en sus formas racionalizadas, e ins-

Problemas historiográficos: ¿historia o historias?

Según Jerzy Topolsky, “las reflexiones metodológicas generales sobre

1 La invitación de la Revista magis y del grupo de investigación Pedagogías de la Lectura y la Es-

tal de transmisión de saberes, llevaron a su inclusión en los programas de las

Creemos que la introducción de la categoría “social” en el nomen-

(…) podemos considerar estas disciplinas, o alguna de ellas, o sostener

Y cierra sus “conclusiones útiles”, en realidad, con interrogantes útiles:

Esto da origen al problema, que no ha sido resuelto hasta el momento, de

La Historia Social de la Educación se hallaría, así, en una situación

El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos metodológicos

• En lo que hace a conservar / retener:

• En lo que hace a negar / rechazar:

• En lo que hace a superar / alcanzar:

La redefinición del objeto de estudio de la Historia Social de la Edu-

a. Las actividades de investigación; es decir, la elección del universo

a investigar, y la selección de aparato metodológico, técnicas de

b. Las actividades de docencia, explicitación de objetivos, organiza-

Cabe alguna mención a las condiciones en que se desarrolla nuestra

Breve reseña de la actividad de algunos equipos de

Es preciso señalar aquí, que todavía a comienzos de la década de

El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos metodológicos

ubicación, recopilación, microfilmación y sistemati-

cambio de una cosa por otra u otras inno-

El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos metodológicos

a. Desde el eje de los medios (de producción, transmisión, apro-

que se aproxima a constituir como campo interdisciplinario a la

b. Desde el eje de los modos (de producción, transmisión, apropia-

Cabe agregar que, tanto las categorías modos de transmisión de

a. En la sincronía, de su particular estructura o heterogénea y desigual

El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos metodológicos

Queda claro que la terminología remite a categorías del marxismo

b. El proceso de escolarización de la cultura

que acompañaron la historia de la humanidad desde la aparición de la

critura como prácticas sociales que fueron conformándose en procesos

1. Las prácticas sociales de lectura determinaron las prácticas so-

Así, la llamada “cultura escolar”, en una acepción restringida limitada

1. La historia de la cultura escolar, la historia del currículum, de los

El Programa Histelea viene trabajando las categorías de “procesos de

El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos metodológicos

La grilla de análisis merece una revisión para superar su formulación

c. La tentativa de periodizar los modos

para fundamentar una propuesta de periodización de estos procesos en

El estudio de casos en la sincronía debería dar cuenta de la presencia

Siglos XV- XVI

Fuente: elaboración propia