D1 FPC ACE LR 1ra Ed 2019

Curso de Posgrado
Formación por Competencias, Aprendizaje Centrado en el

Estudiante y Estándares de Acreditación de Segunda Generación
para Ingeniería
Ofrece:
Facultad de Ingeniería
Universidad Nacional de
Misiones
Primer Documento
¿Qué debemos cambiar para orientarnos a un enfoque basado en
Competencias?
Víctor Andrés Kowalski

Daniel Elso Morano
Isolda Mercedes Erck
Sandra Daniela Cirimelo
Héctor Darío Enríquez
Marzo de 2019
PRESENTACIÓN
Este documento tiene como finalidad auxiliar a los

docentes de carreras de ingeniería de la Argentina que se
encuentren interesados en orientar los programas de sus
asignaturas hacia la Formación por Competencias.
Parte del cuerpo docente de las carreras de ingeniería

está compuesto por profesionales de diversas titulaciones
que generalmente comparten la noble tarea de la docencia
con actividades de investigación o con el ejercicio
profesional. Ello conduce a que en algunos casos se
disponga de tiempos limitados para abordar aspectos
pedagógicos, cuestión que se hace más compleja en el
área de la Formación por Competencias. Por tanto, es
necesario disponer de documentos sencillos para iniciarse
en este nuevo camino. La bibliografía en general es
abundante, algunas veces contradictoria, pero por sobre
todo tiene un crecimiento vertiginoso en la cantidad de
publicaciones, lo cual hace más difícil su procesamiento.
Este documento es simplemente una Guía de Lectura que

se ha diseñado para presentar en forma sintética los
temas abordados en diversos Programas de Capacitación
que llevan adelante los autores. Fue desarrollado a partir
de estudios e investigaciones del equipo de trabajo. Parte
del material incluido proviene de publicaciones del equipo
en diferentes eventos nacionales e internacionales. Por su
carácter de Guía de Lectura es solamente un
ordenamiento de ideas y conceptos, lo cual no lo
transforma en un capítulo de un libro de texto. También es
preciso señalar que constituye “la visión del equipo de
trabajo” la cual es opinable y discutible.
Los autores
Serie Materiales de Apoyo
Curso de Posgrado: Formación por Competencias, Aprendizaje Centrado en el
Estudiante y Estándares de Acreditación de Segunda Generación para Ingeniería
Primer Documento
¿Qué debemos cambiar para orientarnos a un enfoque basado
en Competencias?
Autores
Daniel Elso Morano
Isolda Mercedes Erck
Sandra Daniela Cirimelo
Héctor Darío Enríquez
Editor
©Kowalski-Morano-Erck-Cirimelo-Enriquez
Foto de tapa: Víctor Andrés Kowalski
Primera Edición: Marzo de 2019

Este material es de uso exclusivo docente y no tiene ningún fin comercial.
Se permite la reproducción total o parcial citando las fuentes.
¿QUÉ DEBEMOS CAMBIAR PARA ORIENTARNOS A UN
ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS?
(En casa de herrero cuchillo de palo 1)
La medida de la inteligencia es la capacidad de cambiar (Einstein)
1. Introducción
Pasaron varios años entre el 2005, cuando el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería
(CONFEDI) aprueba el Proyecto Estratégico de Reforma Curricular de las Ingeniería 2005-2007, y
el 2017, cuando se aprueba el Marco conceptual y definición de estándares de acreditación de las
carreras de ingeniería. Hasta allí, las grandes discusiones en la enseñanza de las ingenierías estaban
centradas en Competencias Sí vs Competencias No. Sin embargo, a partir de la aprobación de la
Propuesta de Estándares de Segunda Generación para la Acreditación de Carreras de Ingeniería
por CONFEDI (conocida como el Libro Rojo) en junio de 2018, las grandes discusiones deben
enfocarse en el CÓMO adecuar e implementar los Planes de Estudio de las carreras de ingeniería al
nuevo escenario.
Los próximos procesos de acreditación, con los nuevos estándares, ya no son tan lejanos. La
incertidumbre sobre este aspecto se ha vuelto moneda corriente en numerosas instituciones.
Autoridades y responsables de diseños curriculares se preguntan:

¿Hay que cambiar completamente los Planes de Estudios?
¿Se puede hacer un re-diseño curricular?
¿Cómo se debe proceder ante un nuevo diseño o un re-diseño curricular?
En tanto, los docentes se preguntan:

¿Qué debemos cambiar para orientarnos a un enfoque basado en Competencias?
¿Hacia dónde debemos ahora dirigir nuestra enseñanza?
¿Qué tenemos que cambiar en nuestro trabajo en el aula?
¿Cómo vamos a evaluar las Competencias?
¿Qué debemos cambiar en la planificación de nuestras asignaturas?
¿Será esto solamente un cambio cosmético?
1
Refrán popular
2019 Capacitación en Formación por Competencias y Aprendizaje Centrado en el Estudiante 1
Morano – Enriquez – Cirimelo – Erck – Kowalski
Esta propuesta general de capacitación, que tiene por objetivo responder en forma concreta y
pragmática a las preguntas señaladas anteriormente, se sustenta sobre los siguientes principios:
• Los cambios deben hacerse desde adentro hacia afuera, a partir de lo que ya existe en las
carreras, aprovechando las experiencias acumuladas y las fortalezas existentes.
• Cambiar la práctica docente no debe implicar disrupciones, sino mejoras. Por ello, lo más
apropiado en este momento de transición, es hacerlo de docente de ingeniería a docente de
ingeniería, aprendiendo juntos los aspectos pedagógico-didácticos mínimos y necesarios, de
manera que se transforme en algo viable, y no una mera utopía.
• La Formación por Competencias es un camino, no un destino. Resolvamos ahora las
cuestiones básicas necesarias del proceso en el cual estamos inmersos. Ya habrá tiempo para
mayores profundizaciones conceptuales.
Es necesario comenzar este camino teniendo presente una Palabra Clave y un Concepto Clave:
Este primer documento se organiza a través de diversas preguntas que se pueden estar
formulando los actores del Sistema Universitario Argentino de Formación de Ingenieros.
También se ha organizado pensando tanto en los responsables de diseños curriculares, como
en los docentes de carreras de ingeniería. Para los primeros se han incorporado algunas “tareas”
sugeridas. Sin embargo, no debe obviarse que el problema es de todos, porque desde el lugar que a
cada docente le corresponde en el desarrollo del Plan de Estudios se debe tener claro el Perfil de
Egreso definido y por lo tanto cómo maximizar el aporte que se realiza desde cada espacio
curricular.

2. ¿Cómo llegamos hasta aquí?
Se puede afirmar que la ingeniería moderna argentina nace con la creación del Consejo
Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI). A finales de 1987 la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de la Plata, organizó unas jornadas dedicadas al análisis de planes de estudio
de carreras de grado de ingeniería. En estas jornadas estuvieron presentes varios decanos, que
decidieron reunirse a comienzos del año siguiente para conformar una asociación de decanos de
ingeniería.
En la reunión realizada en el mes de marzo de 1988, se definió el nombre, que sería Consejo
Federal de Decanos de Ingeniería y su sigla CONFEDI y se eligió al primer presidente el Ing. Jorge
Domingo Petrillo, Decano de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
El objetivo inicial fue el de conformar un ámbito en el cual se debatan y propicien, a partir
de experiencias propias, soluciones a las problemáticas universitarias planteadas en las Unidades
Académicas de Ingeniería.
Desde entonces CONFEDI se ha convertido en el actor clave de la evolución que ha tenido
la formación de ingenieros en la Argentina e Iberoamérica, siendo impulsor y partícipe en los
eventos trascendentes que permitieron esta evolución.
El Primer Hito Clave en esta línea de tiempo fue el Proyecto de Homogeneización
Curricular en la Enseñanza de las Ingenierías en la República Argentina, llevado a cabo
conjuntamente entre el ICI (Instituto de Cooperación Iberoamericana) y el CONFEDI (Consejo
Federal de Decanos de Ingeniería). En el proyecto participaron 35 Instituciones de enseñanza de
Ingeniería de la República Argentina y un grupo de Expertos Españoles, y tuvo como Objetivo
General “Mejorar la oferta educativa a nivel de grado en lo correspondiente a las Ciencias de la
Ingeniería a través de un proceso de unificación curricular” (CONFEDI, 1996). Visto hacia
adelante, sentaba las bases de algunos aspectos centrales con los cuales se conformarían los
Estándares para Acreditación de Carreras de Ingeniería.
Luego, otros dos hitos importantes fueron el Proyecto Estratégico de Reforma Curricular
2005/7, conocido en la jerga como el Libro Celeste de CONFEDI, y el Primer Acuerdo sobre
Competencias Genéricas. A partir de aquí se comenzaba a introducir el concepto de Competencias
en el norte de CONFEDI.
Desde allí vuelve a ponerse en escena el tema de las Competencias, cuando la Asociación
Iberoamericana de Entidades de Enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI) (organización que agrupa, a
nivel iberoamericano, a todas las organizaciones equivalentes a CONFEDI), asume como propias

las Competencias Genéricas de CONFEDI en la “Declaración de Valparaíso” suscripta en
noviembre de 2013 por la Asamblea General de ASIBEI.
Dos años después, ASIBEI, en la Declaración de Ushuaia de noviembre de 2015, incluyó
entre sus ejes estratégicos la Formación de Profesores de Ingeniería, para una docencia de calidad,
poniendo el Conocimiento Pedagógico sobre lo que se Enseña al mismo nivel que el
Conocimiento de la Disciplina que se Enseña (CONFEDI - Giordano Lerena, R., 2016).
Otro hito importante en mayo de 2015 que es la aprobación de los “Criterios de calidad para
la acreditación ARCUSUR” donde en el punto 2.1.2 define un perfil de egreso de diecisiete puntos
que toma como base el Acuerdo de Competencias Genéricas de CONFEDI de 2006, al estar
incluidas las diez competencias genéricas definidas.
Figura 1. Línea de Tiempo desde el Libro Azul de CONFEDI hasta la Declaración de Ushuaia de ASIBEI. Fuente:
elaboración propia.
A partir de 2015 nuevamente comienzan a profundizarse varias acciones de CONFEDI en

dirección a la Formación por Competencias, en el marco de la elaboración de una nueva propuesta
de Estándares de Acreditación para las Ingenierías. Son para destacar dos hitos muy importantes: el
Documento de Oro Verde (CONFEDI, 2017) y el Libro Rojo (CONFEDI, 2018), de CONFEDI2.
Cabe aclarar que esta tarea estaba prevista desde el año 2012 cuando se puso en marcha el
Plan Estratégico de Formación de Ingenieros, pero se retrasó a la espera que el Consejo de
Universidades definiera el nuevo marco general de actividades reservadas y luego las actividades
2
Este párrafo y los tres siguientes fueron redactados por el Ing. Roberto Giordano Lerena.
reservadas de cada título. El Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) lo aprobó mediante
resolución 1131/2016 de marzo de 2016 y a partir de allí y tomando como base este trabajo
CONFEDI decide crear la Comisión de acreditación para que realizara la propuesta de nuevos
estándares. Finalmente, el Consejo de Universidades aprobaría las actividades reservadas de todos
los títulos en diciembre de 2017 y la Resolución del Ministerio que la homologa sería la 1254/2018.
En el plenario de Resistencia de 2016 se aprueba la creación de una comisión ad-hoc de
acreditación con el mandato que los nuevos estándares debían prever una formación por
competencias.
En la asamblea de CONFEDI de Oro Verde, provincia de Entre Ríos, en mayo de 2017, se
discute y aprueba el documento propuesto por la comisión ad hoc “Marco conceptual y definición
de estándares de acreditación de las carreras de ingeniería”. Asimismo, se acuerda convocar a las
“Redes de Carreras” del CONFEDI para trabajar en la definición de las Competencias Específicas
de cada terminal, en función de las actividades reservadas definidas en la Resolución CIN
1131/2016.
Luego, el 2 de junio de 2018 se aprueba en Rosario la “Propuesta de Estándares de Segunda
generación para las carreras de ingeniería de Argentina” y se lo identifica como “Libro Rojo de
CONFEDI” para dar continuidad a la saga de los libros Azul y Verde.
Finalmente, el 6 de junio de 2018, Día de la Ingeniería Argentina, CONFEDI presenta el
Libro Rojo al Ministerio de Educación (ME), al CIN y al Consejo de Rectores de Universidades
Privadas (CRUP).
Figura 2. Línea de Tiempo desde la Declaración de Ushuaia de ASIBEI hasta el presente. Fuente: elaboración propia.

En el preciso momento que estamos escribiendo estas palabras se están desarrollando las
conversaciones en el CIN, el Consejo de Universidades (CU) y el CONFEDI para llegar a la
aprobación del Libro Rojo.
Debido a que se desconocen los tiempos que tomará al Consejo de Universidades aprobar la
versión final, y la posterior aprobación por parte del Ministerio de Educación, aún no es posible
establecer cuándo comenzarán los procesos de acreditación de las ingenierías bajo los nuevos
estándares. Sin embargo, hay que seguir avanzando.

3. ¿Qué está pasando alrededor de los “muros” de la academia?
Algunas “cosas que pasan”, pareciera que ocurren, en principio, fuera de las “paredes” de las
universidades, sin que los actores universitarios tengan algo que ver con ello.
• crisis del modelo científico actual,
• vertiginosa expansión del conocimiento,
• nuevas demandas profesionales y sociales,
• Cuarta Revolución Industrial, signada por la Industria 4.0 y que ya está presente en la
cotidianeidad de nuestras vidas,
• problemas sociales emergentes sumamente complejos,
• necesidades de formación y actualización continua,
• …
En tanto, otras “cosan que pasan” pareciera que tuvieran más relación con lo que ocurre
dentro de las “paredes” de las universidades:
• crisis general de la educación tanto a nivel nacional como internacional,
• necesidad de movilidad estudiantil,
• presencia en las aulas de la Generación Z,
• brecha generacional en las aulas,
• inminente arribo a las aulas de la Generación Alfa,
• modelo taylorista educativo vigente en gran parte del sistema educativo,
• escasa o nula formación pedagógica de docentes de algunas carreras,
• escasos referentes en el ámbito pedagógico específico de la ingeniería,
• oposición al modelo de formación propuesto por parte de la pedagogía tradicional,
• …
Las “cosas que pasan” no se agotan en lo breve que se ha expuesto en el listado anterior. Los
grandes problemas que debe enfrentar la humanidad, como el cambio climático, el tratamiento de
los residuos urbanos, la escasez de agua y de alimentos, la desigualdad económica y energética, la
seguridad social, el envejecimiento de la población, entre otros no menos importantes, son los
grandes desafíos para el sistema universitario. Un sistema universitario, que en el caso argentino
tiene además sus propios grandes problemas, “muros adentro”, aspectos que trataremos de recorrer
en próximos documentos.

4. ¿Qué tipo de Ingeniero esperamos?
Puede ser que para algunos la cuestión que origina la pregunta del título sea un tema
cerrado. No obstante, en el colectivo de una institución formadora de ingenieros generalmente no es
un tema cerrado. Más bien es un tema que desata un sinfín de polémicas, y hasta genera “grietas
internas”, fundamentalmente entre aquellos docentes que entienden que la institución debe ocuparse
de formar profesionales para la sociedad, y, aquellos que creen que están formando futuros
investigadores para el CONICET.
En principio esto parece una mera discusión filosófica. No obstante, cuando estos
posicionamientos se trasladan al aula, donde se forman los ingenieros, algunas veces se cae en
algunos “excesos” que lo único que logran es una formación desequilibrada, y, en algunos casos, la
expulsión del sistema de posibles brillantes ingenieros que no se inscribieron en una carrera
vislumbrando un futuro como investigadores.
Etimológicamente existen dos orígenes de la palabra Ingeniero, que es quien se ocupa de la
ingeniería. En el mundo sajón el origen de la palabra engineer proviene de engine, o sea, máquina,
mecanismo, etc., mientras que en los países de origen latino se encuentra el vocablo ingenium, o
sea ingenio o capacidad para inventar o resolver problemas utilizando el ingenio, la creatividad, etc.
El CONFEDI ha tomado una posición clara sobre este tema, y presenta en el Capítulo II del
Libro Rojo (Marco Conceptual) lo siguiente 3:
Ingeniería es la profesión en la que el conocimiento de las ciencias matemáticas y

naturales adquiridas mediante el estudio, la experiencia y la práctica, se emplea con buen
juicio a fin de desarrollar modos en que se puedan utilizar, de manera óptima, materiales,
conocimiento, y las fuerzas de la naturaleza en beneficio de la humanidad, en el contexto
de condiciones éticas, físicas, económicas, ambientales, humanas, políticas, legales,
históricas y culturales.
La Práctica de la Ingeniería comprende el estudio de factibilidad técnico-económica,
investigación, desarrollo e innovación, diseño, proyecto, modelación, construcción,
pruebas, optimización, evaluación, gerenciamiento, dirección y operación de todo tipo de
componentes, equipos, máquinas, instalaciones, edificios, obras civiles, sistemas y procesos.
Las cuestiones relativas a la seguridad y la preservación del medio ambiente constituyen
aspectos fundamentales que la práctica de la ingeniería debe observar.
La definición de Ingeniería y Práctica de la Ingeniería brindan la descripción conceptual de
las características del graduado y constituyen la base para el análisis de las cuestiones
atinentes a su formación.
Esto lleva a la necesidad de proponer un currículo con un balance equilibrado de
competencias y conocimientos académicos, científicos, tecnológicos y de gestión, con
formación humanística.
3
Negritas nuestras.
Los graduados de carreras de ingeniería deben tener una adecuada formación general, que
les permita adquirir los nuevos conocimientos y herramientas derivados del avance de la
ciencia y tecnología. Además, deberán completar y actualizar permanentemente su
formación a lo largo de la vida laboral, en el marco informal o en el formal a través del
postgrado. (Libro Rojo, CONFEDI, 2018).
A diferencia del científico y el tecnólogo, el ingeniero tiene una misión clara y específica
que es el servicio a la sociedad, valiéndose de la ciencia y la tecnología. Es así que, la totalidad de
los objetos con que el ser humano se encuentra cotidianamente en contacto, son producto de la
ingeniería. No está de más afirmar, por tal razón, que tanto la civilización como la ingeniería tienen
un mismo origen. La real dimensión y conceptualización de la ingeniería pueden ser explicitadas
gráficamente de la siguiente manera:
Figura 3. Ingeniería como administradora de la Ciencia y la Tecnología para servir a la Sociedad. Fuente: elaboración
propia.
Esta imagen clarifica el posicionamiento que tiene la ingeniería como gerenciadora, gestora
y administradora de la ciencia y la tecnología para servir a la sociedad. A través de la ciencia el
ingeniero comprende, conoce e interpreta la naturaleza; en tanto que la tecnología es la herramienta
de la cual se vale para manipularla, transformarla y a la vez preservarla.
Enfocando los objetivos es válido decir que la Ingeniería no puede existir si no existe una
sociedad que reclama satisfacción a sus necesidades, mientras que la Ciencia tal vez lo puede hacer.
El Científico explora lo que existe, el Ingeniero crea lo que nunca ha existido (Teodoro von Karman)
En tanto, el método de la ingeniería es el Diseño:

El diseño no solo es parte integral de la ingeniería: es la ingeniería misma.
(Gallegos,1996).

Ingeniería sin laboratorios [ni diseño] es una disciplina diferente. Si cortamos los
laboratorios [y el diseño] se podría cambiar el nombre por el de Matemáticas Aplicadas.
(Eastlake, en Wankat y Oreovicz, 1992).
La existencia de una necesidad, nueva o vieja, plantea un problema por resolver, y los
productos, procesos y servicios son simples materializaciones de la soluciones parciales o totales
encontradas. Es decir, desde esta visión el ingeniero es un resolvedor de problemas sociales, y su
existencia está condicionada por la existencia misma de estos problemas y de la sociedad.
Saliendo de las fronteras del país transcribimos un párrafo del libro Competencias y Perfil
del Ingeniero Iberoamericano, Formación de Profesores y Desarrollo Tecnológico e Innovación
(Documentos Plan Estratégico ASIBEI), compilado por Roberto Giordano (CONFEDI - Giordano
Lerena, R., 2016):
El ingeniero iberoamericano debe ser un ingeniero global con compromiso y
pertinencia local, con sólidas bases científicas, técnicas, tecnológicas, culturales, y
con arraigados valores y principios, consciente de la importancia y significado de
sus nexos con la historia y el desarrollo regional, fiel a sus compromisos sociales y
ambientales, atento a la identificación de los problemas y oportunidades del entorno
para actuar de manera responsable y competente en cualquier escenario nacional e
internacional.
En igual dirección veamos las 4 Dimensiones propuestas para el Ingeniero Iberoamericano

propuestas por ASIBEI (CONFEDI - Giordano Lerena, R., 2016).
Figura 4. Dimensiones del Ingeniero Iberoamericano. Fuente: (CONFEDI - Giordano Lerena, R., 2016).

Vemos entonces que, más allá de las interpretaciones personales que pueda tener cada uno
sobre qué tipo de ingeniero demanda la sociedad, una organización tan importante como ASIBEI se
ha propuesto un norte muy claro hacia dónde avanzar con la formación de ingenieros.
Otro punto a considerar en el análisis es la carga horaria mínima, tanto para la carrera, como
para los distintos Bloques Curriculares. Para la carrera el mínimo es de 3.600 horas, en tanto para
los Bloques:
Bloque Horas mínimas
Ciencias Básicas de la Ingeniería 710
Tecnologías Básicas 545
Tecnologías Aplicadas 545
Ciencias y Tecnologías Complementarias 365
Total 2.165
Tabla 1. Carga horaria mínima por Bloque Curricular. Fuente: CONFEDI, 2018.
El cociente entre 2.165 y 3.600 da una cifra cercana a 0,6. Esto determina un mínimo de
homogeneización del 60%. La pregunta es ¿cómo distribuir las horas mínimas restantes?
Una forma de hacerlo es incrementar todas las áreas en la misma proporción hasta que la
suma llegue a las 3.600 horas mínimas requeridas para la carrera, lo cual se muestra en la columna
“Horas RE” de la Tabla 2.
Otros, y que los hay los hay, dirán que habría que limitar las Ciencias y Tecnologías
Complementarias a su valor mínimo de 365 horas, subir un poco las horas de las Ciencias Básicas
de la Ingeniería (en un 46%), y subir un porcentaje mayor las horas dedicadas a las Tecnologías
Básicas y las Tecnologías Aplicadas (duplicarlas directamente). Una decisión de este tipo
conduciría a los valores que figuran en la Columna “Horas RD” de la Tabla 2:
Bloque Horas RE Horas RD
Ciencias Básicas de la Ingeniería 1.181 1.035
Tecnologías Básicas 906 1.100
Tecnologías Aplicadas 906 1.100
Ciencias y Tecnologías Complementarias 607 365
Total 3.600 3.600
Tabla 2. Dos posibles distribuciones de las cargas horarias totales de cada Bloque Curricular. Fuente: elaboración
propia.
Nos podemos hacer dos preguntas sobre ambas alternativas de decisión:

¿Posible? SÍ
¿Cumple con los estándares de acreditación? SÍ

Sin embargo, la segunda alternativa dedica solamente un 10,1 % a las Ciencias y
Tecnologías Complementarias. Obviamente que más allá de lo posible y del cumplimiento con los
estándares de acreditación, es impensable formar ingenieros para el desarrollo sostenible, y menos
aún atender las Dimensiones Ambiental y Social del Ingeniero Iberoamericano.
Una institución puede elaborar un “gran perfil” para cada una de sus carreras, donde queden
plasmadas las características tanto del perfil propuesto por CONFEDI como las del propuesto por
ASIBEI para el Ingeniero Iberoamericano, y “sonará bonito” por cierto. Pero, si luego se
distribuyen los Créditos Horarios para cada Bloque Curricular siguiendo la línea propuesta en la
segunda alternativa de la Tabla 2, no se estará cumpliendo con el primer estándar, Perfil de Egreso,
del capítulo IV (Condiciones curriculares comunes para las carreras de ingeniería) del Libro Rojo:
La carrera de ingeniería deberá tener un perfil de egreso explícitamente definido por la
institución sobre la base de su Proyecto Institucional y de las actividades reservadas
definidas para cada título, con el objetivo que el graduado posea una adecuada formación
científica, técnica y profesional que habilite al ingeniero para aprender y desarrollar
nuevas tecnologías, con actitud ética, crítica y creativa para la identificación y resolución
de problemas en forma sistémica, considerando aspectos políticos, económicos, sociales,
ambientales y culturales desde una perspectiva global, tomando en cuenta las necesidades
de la sociedad. (CONFEDI, 2018).
Esto nos lleva a otro análisis, la profundidad e intensidad de las temáticas a tratar y el nivel
de logro de las competencias definidas para un graduado de ingeniería, con la condición de
contorno que deberíamos lograrlo en cinco años reales para un estudiante de tiempo completo y a
partir del perfil de ingresante de cada una de nuestras facultades. No tenemos la receta de cómo
hacerlo, pero damos una primera pista: ¿qué opinan nuestros graduados recientes y sus empleadores
sobre la formación recibida en relación con su inserción laboral?
Surge entonces una primera tarea para los Responsables de Diseños Curriculares:
Tarea 1 para Responsables de Diseños Curriculares
Es recomendable, habida cuenta del momento bisagra que está viviendo el Sistema Argentino de
Formación de Ingenieros, iniciar discusiones profundas a nivel institucional sobre qué tipo de
ingeniero quiere formar la institución, y, de ser posible, documentarlo y socializarlo.

5. ¿Cómo debemos abordar el Problema?
Formar profesionales es una de las actividades del ejercicio profesional de Ingenieros. Por
contraparte está claro que no existe una carrera de formación de profesores de ingeniería,
contadores, abogados, médicos, bioquímicos, etc. Luego, la realidad señala que en términos
pragmáticos los Ingenieros son profesores de carreras de ingeniería, los Médicos son profesores de
carreras de medicina, los Bioquímicos son profesores de carreras de bioquímica, y así por delante.
Docentes, formales o informales, son los que día a día facilitan la formación de
profesionales que se incorporan formalmente a la sociedad para intentar darle respuestas, y, además,
claro está, poder ejercer uno de los derechos fundamentales de los seres humanos: el derecho a
trabajar. Trabajar en una profesión elegida libremente, y, por supuesto, tener el derecho a una
remuneración digna mediante la cual se puedan alcanzar los objetivos personales.
¿Cuál es el problema entonces? Lo que la academia ofrece hoy no está en total sintonía con
lo que la sociedad demanda. ¡Por ello es que existe este cambio de paradigma! En síntesis, puede
plantearse que el escenario actual se presenta como un problema a resolver, el cual surge de la
tensión entre las demandas externas y las debilidades que tiene el sistema de educación superior,
cuestión que no se puede obviar por la responsabilidad que le cabe.
Figura 5. Un problema ingenieril a resolver por ingenieros, en el espacio π. Fuente: elaboración propia
Pero, ¿por qué hemos traído al inicio del documento el dicho popular “En Casa de Herrero
Cuchillo de Palo”? Porque si como Ingenieros estamos entrenados para resolver problemas,
tomando decisiones, diseñando, proyectando, ¿cómo es que no somos capaces de hacer un esfuerzo
para trabajar en el espacio π, Pedagogía-Ingeniería, para resolver el problema de buscar una mejor
formación de profesionales?

La Formación de Ingenieros debe ser comprendida como un problema ingenieril a
resolver, en el cual varias debilidades del cuerpo docente son parte del problema.
Tenemos enfrente la Gran Oportunidad que nos presenta este nuevo escenario: lograr una
mejora genuina y continua en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero que no puede
convertirse en un simple cambio de “estética” sin cambiar lo sustantivo, para adaptarse y estar a la
“moda”, o, como afirman Villa Sánchez y Poblete Ruíz (2007) llegar a que “todo quede en un
cambio epitelial, en un maquillaje para cuidar la imagen universitaria ante la sociedad en general”.
Por otra parte si se pretende avanzar con programas de movilidad estudiantil o
reconocimiento de créditos con países que han orientado sus procesos educativos hacia otros
modelos de formación cuanto más tarde se comience a trabajar en esta dirección, más excluidos
quedaremos, como sostienen Villa Sánchez y Poblete Ruíz (2007), que además afirman “Se
requiere del profesorado un compromiso con el cambio, una actitud positiva hacia el desaprendizaje
de rutinas y costumbres anteriores que deben ser reemplazadas con otras nuevas”.

6. ¿Qué enseñamos?
Cada vez que un profesor entra al aula para el desarrollo de una clase de una determinada
asignatura están presentes los tres elementos que responden al Triángulo Pedagógico (algunas veces
también llamado Triángulo Didáctico), como se presenta en la siguiente figura:
Relación Didáctica
Lo que se quiere enseñar y Alumno Profesor/a
se espera que se aprenda
El que El que
enseña aprende Conocimiento
Formación
Figura 6. La metáfora del triángulo pedagógico. Adaptado de Houssaye (1992) y según Saint-Onge (2000).
En los vértices del Triángulo Pedagógico se encuentran el sujeto que aprende (alumno), el
sujeto que enseña (profesor) y el contenido, saber o conocimiento (lo que el profesor quiere enseñar
y espera que el alumno aprenda) que es motivo del episodio instruccional del momento. El término
“episodio instruccional” hace referencia a un “momento y situación en el que ocurre un contacto del
aprendiz con el discurso didáctico” (Ibáñez, 2007). La noción de “discurso didáctico” que emplea
Ibáñez (2007b) implica conceptos más complejos y profundos, en el marco del modelo de
interacciones didácticas, que a su vez representa una superación a la metáfora del Triángulo
Pedagógico, cuestión que no será abordada aquí. Puede el lector recurrir a la bibliografía propuesta.
Lo significativo aquí es reconocer que este episodio implica algo más que el profesor
“dando clases” y que lo que acontezca durante un episodio instruccional afecta a la formación,
cuestión que no puede ser soslayada.
Los lados de Triángulo Pedagógico representan las relaciones entre los tres componentes. La
relación entre el profesor y el alumno es la relación pedagógica o de formación: relación didáctica.
La relación entre el profesor y el conocimiento es la relación de enseñanza o de mediación. En
tanto, la relación entre el alumno y el conocimiento es la relación de estudio o aprendizaje: las
estrategias de aprendizaje. Esta metáfora es una primera y razonable aproximación para que
docentes con escasa o nula formación pedagógica puedan mejorar lo que acontece dentro del aula.
En este capítulo interesa ocuparnos de uno de los vértices del triángulo, que suele
denominarse de varias maneras: contenido, saber o conocimiento. Pero en definitiva es lo que el
profesor quiere (o debe) enseñar, y a su vez espera que el alumno aprenda.

Existen varias formas de clasificar los saberes. Los autores del presente documento
proponen hablar de saberes (conocer, hacer y ser) y no de contenidos ni de conocimientos, ya que
no solamente hay que poner el foco en lo que el docente “declarará” frente a una clase, sino en lo
que el alumno sea capaz de hacer, en el sentido que propone Roegiers (2007). Es poner el foco en
el verbo y no en el sustantivo. No obstante, a la hora de plasmar en un papel (Guía de Lectura,
Planificación de Asignatura, etc.) se hace como Contenido.
Entonces, de aquí en adelante, cuando se hable de lo que hay que enseñar se hará referencia,
en términos de lo que generalmente se refiere a la formación de ingenieros, a4:
• Saberes Conocer
o Conceptos: son las unidades más básicas, y por ello mismo imprescindibles, de toda
forma de conocimiento humano, y en especial del conocimiento científico5. Se
considera una unidad cognitiva de significado; un contenido mental que a veces se
define como una "unidad de conocimiento". Los conceptos no son definiciones. Se
clasifican en conceptos clasificatorios, comparativos y métricos. Los clasificatorios
son aquellos que ubican un objeto dentro de cierta clase: rojo (de color), cuadrado
(de forma), frío (de temperatura), metal (metal y no metal), etc. Los comparativos
son más potentes que los clasificatorios, ya que permiten ordenar un objeto dentro de
una clase: acidez, dureza, etc.). Los conceptos métricos o cuantitativos son los más
utilizados en las ramas avanzadas de la ciencia: masa, tiempo, fuerza, velocidad, etc.
o Hechos o datos: descriptivos y con alto nivel de obsolescencia. Por ejemplo, las
características y usos típicos de los materiales, etc.
o Teorías: conjunto organizado de ideas que explican un fenómeno, deducidas a partir
de la observación, la experiencia o el razonamiento lógico. Una teoría es un sistema
lógico-deductivo constituido por un conjunto de hipótesis, un campo de aplicación
(de lo que trata la teoría, el conjunto de cosas que explica) y algunas reglas que
permitan extraer consecuencias de las hipótesis. En general las teorías sirven para
confeccionar modelos científicos que interpreten un conjunto amplio de
observaciones, en función de los axiomas o principios, supuestos y postulados, de la
teoría6. Interesan en ingeniería, algunas teorías, dependiendo de la especialidad,
como ser: Teoría de la Relatividad, Teoría de Sistemas, Teoría Cuántica de Campos,
4
Elaboración propia, a partir de diferentes fuentes: Tobón Tobón (2013), Pimienta Prieto (2012) Jérez, Hasbún y
Rittershaussen (2015), y otros.
5
Moulines, Diez (1999). Fundamentos de la Filosofía de la Ciencia.
6
https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa. Consultado el 01 de feb de 2018.
Teoría del Caos, Teoría de Tectónica de Placas, Teoría Atómica, Teoría de la Oferta
y la Demanda, Teoría de las Restricciones, Teoría de la Elasticidad.
o Principios: leyes o reglas que se cumplen o deben seguirse con cierto propósito,
como consecuencia necesaria de algo o con el fin de lograr un propósito. Interesan
en ingeniería los principios como leyes científicas: leyes de Newton, de Rozamiento,
de la Termodinámica, de Coulomb, de Ohm, de las Presiones Parciales, de
Arquímedes, de la Elasticidad (Hooke), de Conservación de la Materia, etc.
• Saberes Hacer
o Procedimientos: conjunto ordenado de pasos; se compone de reglas.
▪ Cognitivos: se llevan a cabo exclusivamente en la mente. Son ejemplos:
identificar una técnica adecuada para modelar un problema de ingeniería,
interpretar la información de un plano, ordenar mentalmente la estructura de
una oración en otro idioma, seleccionar una representación acorde a la
información disponible (representación gráfica, simbólica, esquemática), etc.
▪ Cognitivo-motrices: los anteriores con acciones motrices (manejo de
tecnología, equipos, materiales, etc.). Requiere la coordinación de la mente,
la percepción y la motricidad. Son ejemplos: realizar un gráfico en
Geogebra®, cargar datos en un software, realizar un diagrama de cuerpo
libre, realizar un gráfico tensión-deformación a partir de un ensayo de
tracción de un material, hablar en otro idioma, realizar un esquema gráfico a
partir de diferentes vistas, etc.
▪ Algorítmicos: requieren aprender un orden “paso a paso” específico para
ejecutar un procedimiento. Son ejemplos los pasos para Resolver ecuaciones
de primer grado con una incógnita, eliminación de Gauss-Jordan, algoritmo
Símplex, etc.
▪ Heurísticos: no se aplican en forma secuencial. Dependen del contexto y de
las características particulares para llegar a un resultado. Son ejemplos el
Análisis Modal de Fallos y Efectos, el Eslabón más Débil, Pasos para
Resolver un Problema, etc.
o Técnicas: acciones específicas mediante las cuales se llevan a cabo los
procedimientos y se alcanzan las metas pre-establecidas. Son ejemplos el Círculo de
Mohr, ciertas Técnicas de Medición, etc.

o Métodos: formas o modos (generalmente ordenados, sistemáticos y siguiendo ciertos
principios) de proceder o realizar algo, para llegar a un resultado o fin determinado.
Son más generales que los procedimientos y las técnicas, ya que generalmente
involucran a éstos, y además otros componentes como por ejemplo las reglas. Son
ejemplos el propio método científico (sea cualitativo o cuantitativo), los métodos de
diseño (de producto, estructurales, etc.), LRFD, método de la Investigación
Operativa, Just in Time, métodos de obtención de datos, métodos de planificación,
métodos para la toma de decisiones, métodos de gestión del tiempo, etc.
• Saberes Ser
o Valores: disposiciones afectivas estables a actuar de una determinada manera. Por
ejemplo, responsabilidad con la organización y con uno mismo, frente a una
situación de Planeamiento Estratégico; respeto frente a otros puntos de vista; respeto
por las normas de convivencia sociales y laborales; respeto por los superiores y los
subalternos; respeto por el medio ambiente; considerar la igualdad de género en el
ámbito educativo y laboral; etc.
o Actitudes: disposiciones a la acción y constituyen una puesta en práctica de los
valores. Por ejemplo, sentido de reto en torno a una visión compartida frente a una
situación de Planeamiento Estratégico; ser rigurosos a la hora de realizar cálculos en
la resolución de un problema; respetar los plazos de finalización de una actividad;
etc.
o Normas: considerar normas y criterios para la edificación antisísmica; normas para la
ejecución y entrega de informes técnicos; etc.
La clasificación presentada es un intento de adaptar lo existente a lo que es posible y

necesario de enseñar en las ingenierías. ¿Hay alguno de estos saberes que sea más importante que
los demás? En principio no. Algunos pueden sostener que no se puede saber hacer sin saber
conocer. Sin embargo, hay muchas obras de ingeniería del pasado que se realizaron sin los saberes
conocer que hoy disponemos. También se podría plantear que sin el saber ser (actitud, sobre todo)
difícilmente se pueda saber hacer. Dejamos al lector este análisis.
En general suele ser criticada toda clasificación de los saberes porque muchas veces se la
asocia con un intento de segmentar la enseñanza. No obstante, tener claro si algo es un algoritmo,
una técnica o un método, es decir en cuál categoría se encuentra un determinado saber, tiene mucho
valor. Cuando se debe organizar un desarrollo curricular, la estructuración en torno a los saberes

“puede suponer una ayuda al profesorado para organizar su práctica docente y orientarla hacia la
manera más adecuada de proceder” (Coll y Pozo, 1992). Es decir, más importante que la
clasificación es lo que viene luego de su establecimiento: la medicación pedagógica y el sistema de
evaluación. Reconocer que estamos enseñando un “hecho” es lo primero, pero luego se debe tener
en cuenta si el alumno lo aprende en forma significativa o memorística. En función de ello se
definirán las estrategias de enseñanza, así como luego precisar qué y cómo evaluar.
El lector puede utilizar la clasificación propuesta, u otra. Si hubiera alguna duda sobre cuál
clasificación utilizar, recurrir al Tip del Caballo, que utilizaremos recurrentemente con propósitos
clarificadores y pragmáticos, como ingenieros:
Si observo algo y veo que tiene: cuatro patas de caballo, cabeza de caballo con dos ojos y dos orejas
de caballo, cuerpo de caballo, cola de caballo, etc., le puedo poner el nombre que quiera, gato,
perro, canario, pero en realidad sé muy claramente de qué se trata: un caballo. Entonces no se trata
de filosofar sobre el nombre, sino entender de qué se trata, para qué sirve, y cómo utilizarlo.
Resumiendo, en la figura siguiente se observa lo que “enseñamos” (o deberíamos enseñar).

En general “debemos” enseñar saberes conocer y saberes hacer, aunque algunas veces suelen
predominar los primeros. En tanto, los saberes ser generalmente, o no los enseñamos, o si lo
hacemos es en una forma no muy sistematizada.
Figura 7. Los saberes que “enseñamos”. Fuente: elaboración propia, a partir de diferentes autores.

7. ¿Qué es una Competencia?
El término se ha instalado en la Formación de Ingenieros en la Argentina desde hace más de

una década, y, por ello, tal vez hubiera sido mejor titular este capítulo con la frase Competencia:
DESDRAMATIZANDO un concepto, y ya veremos más adelante por qué.
Por otra parte, si bien pareciera que existe convergencia alrededor del concepto, actualmente
se puede sostener que a lo largo de los últimos años ha adquirido un carácter significativamente
polisémico, sobre todo cuando se confronta con otros conceptos, como por ejemplo los de
capacidad, habilidad, destreza, aptitud, etc. También suelen instalarse confusiones con respecto a
los conceptos de objetivos, resultados de aprendizaje, logros, indicadores de logros, estándares.
A continuación, se propone establecer, no una definición, pero sí algunos rasgos que
permitan identificar de qué se trata y para qué sirve esta “idea” de las competencias, que de por sí
no es ninguna novedad.
7.1 Un poco de formalidad y otro poco de historia

Tobón (2013) sostiene que la cuestión con las competencias va mucho más atrás de lo que
generalmente se piensa, proponiendo un recorrido que comienza en las Sociedades Antiguas, pasa
el Siglo XVI, la Década de 1960, las Décadas de 1970 y 1980, la Década de 1990, y finaliza en la
Década de 2000. Este autor también comenta sobre las diferentes disciplinas que contribuyeron a la
construcción del concepto de Competencia: la lingüística, la sociología, la psicología cognitiva, la
educación para el trabajo, la psicología organizacional, la gestión de la calidad, y, finalmente, la
pedagogía. Esto invita a decir, en lenguaje coloquial: “las competencias no nacieron ayer, y, menos
aún, de un repollo”.
Recurriendo al Diccionario de la RAE observamos que se presentan dos grupos de
acepciones, ambas provenientes del latín competentia. La primera comparada en el verbo
“competir” y la segunda con el adjetivo “competente”. A pesar de que prácticamente ninguna de
estas acepciones resulta apropiada a lo que en general se entiende por competencia, esto da cuenta
del carácter polisémico del vocablo. No obstante, la segunda acepción es la que más se aproxima,
como veremos más adelante. Según el mismo diccionario, encontramos la siguiente definición para
Pericia: “Sabiduría, práctica, experiencia y habilidad en una ciencia o arte”. En tanto para Aptitud:
Capacidad para operar competentemente en una determinada actividad; Capacidad y disposición
para el buen desempeño o ejercicio de un negocio, de una industria, de un arte, etc.; Suficiencia o

idoneidad para obtener y ejercer un empleo o cargo. Finalmente, para Idoneidad: Cualidad de
idóneo (Adecuado y apropiado para algo).
Claro que cuando se hace referencia a la definición de un perfil de egreso, así como luego
asegurar su cumplimiento mediante la acreditación de la carrera, se está afirmando que ese
ingeniero tiene Pericia, Aptitud e Idoneidad para ejercer profesionalmente las Actividades
Reservadas a su Título, y por tanto es válida la segunda acepción en marras. No obstante, el
Constructo de Competencia en el mundo académico en general, y en los procesos de formación en
particular, tiene un alcance mayor y más complejo.
Por otra parte, hurgando los diccionarios de lengua inglesa, así como todo tipo de literatura
(libros, artículos, etc.) en dicha lengua aparecen términos como Competence, Competency o Skills,
muchas veces utilizados como sinónimos, cuando en realidad no lo son.
Es decir, si sumamos las inconsistencias de lo producido en lengua inglesa a la polisemia
dando vueltas por la lengua española, pareciera que se estuviera inmerso en un camino sin salida.
Por otra parte, seguramente el lector se estará preguntando sobre el sentido de hacer estos recorridos
lingüísticos.
Al ser un campo en permanente evolución, cada construcción exitosa del conocimiento hace
que cada autor establezca diferentes términos, o asigne diferentes posiciones respecto de términos
ampliamente utilizados. Entonces es preciso no caer en la trampa de la liviandad del uso de los
términos, menos aún, cuando se recurre a bibliografía de lengua inglesa, cuestión que se volverá a
abordar en el documento sobre el concepto de Resultados de Aprendizaje. Si bien sería largo de
explicar aquí, hay que considerar que muchas de estas aparentes inconsistencias tienen sus raíces en
modelos educativos sustantivamente diferentes, y por tanto es conveniente estar alertas para no
quedar entrampados y terminar sosteniendo, por ejemplo, que Educación Basada en Competencias
es sinónimo de Educación Basada en Resultados.
Dependiendo del perfil del lector estas cuestiones pueden ser relevantes o no. Sin embargo,
antes de proseguir, es necesario detenerse, mínimamente en un aspecto. Que siempre ha existido
una tensión entre el mundo académico y el mundo laboral es una cuestión que no admite
discusiones, y menos aún puede ser soslayada. Como sostiene Biggs (2006), generalmente ha
existido una diferencia entre el saber profesional y el saber universitario. Por lo tanto, la brecha
(o grieta, para ponerlo en un término más agiornado a los tiempos vigentes en nuestro querido país)
entre lo que demanda el mercado profesional y lo que ofrece el mundo académico fue, es, y será,
una realidad. Y esto será siempre así, a menos que se retorne a las viejas épocas de los aprendices y
los maestros. Siempre habrá “un muro” entre la academia y el mundo real, pero no por ello significa
que sea algo “negativo”. El problema aparece si se rinde culto al “muro” y se toma la decisión de
aceptarlo sin hacer nada al respecto cuando se “entra al aula”. Es decir, se sigue con un formato
académico, reciclando viejas prácticas, sin siquiera hacer el intento de acercar el mundo real al aula.
En tal sentido, que uno de los principales orígenes de las competencias se encuentre en el mundo
laboral no debe ser causa de ningún asombro. La cuestión principal se centra en la forma que el
mundo académico reacciona ante esta demanda. Si la universidad es parte del mundo académico,
tiene responsabilidades con los profesionales que forma, para que se puedan integrar al mercado
laboral con las menores dificultades, pero también tiene una indelegable responsabilidad con una
sociedad que la mantiene, y que a su vez demanda personas formadas integralmente para responder
a demandas y necesidades que no solamente se restringen al mercado laboral.
Es a partir de la década de 2000 donde se produce una “aplicación masiva del concepto de
competencias en las políticas educativas de muchos países” y además hay “nuevos desarrollos
teóricos desde el pensamiento complejo en la educación” (Tobón, 2013). La génesis aquí fue el
Proceso de Bolonia7, que comenzó con la Declaración de Bolonia suscripta el 19 de junio de 1999.
Este acuerdo fue firmado por los Ministros de Educación, mayoritariamente de la Unión Europea,
además de otros como Turquía y Rusia. Si bien no fue un acuerdo vinculante, permitió la creación
del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que se transformó en un espacio de trabajo que
posibilitó varios cambios en la educación. Algunos puntos a rescatar de esta declaración son:
1. Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable.
2. Establecimiento de un sistema común de créditos (obtenibles también por fuera de las
instituciones de Educación Superior).
3. Promoción de la movilidad.
4. Promoción de la cooperación europea en el control de calidad (metodologías y criterios
comparables).
5. Promoción de las dimensiones europeas necesarias en la Educación Superior (desarrollo
curricular, cooperación institucional, esquemas de movilidad, …).
Es decir, no se buscaba una homogeneización de la Educación Superior, cuestión que por sí

es utópica. Lo que se buscaba es equivalencia, no igualdad. Por otra parte, a continuación, se
transcribe un párrafo que hace referencia al término competencias 8:
En la actualidad, la Europa del conocimiento está ampliamente reconocida como un factor
irremplazable para el crecimiento social y humano y es un componente indispensable para
consolidar y enriquecer a la ciudadanía Europea, capaz de dar a sus ciudadanos las
competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una
conciencia de compartición de valores y pertenencia a un espacio social y cultural común.
7
Espacio Europeo Educación Superior. http://www.eees.es/pdf/Declaracion_Bolonia.pdf. Consultado el 01 de feb de
2018.
8
Negritas nuestras.
Un camino más que posible para el cumplimiento de las palabras clave es la Educación
Basada en Competencias. En esta dirección se llevó adelante el Proyecto Tuning-Europa en el año
2000 (Tuning Educational Structures in Europe o Afinar las estructuras educativas en Europa), y
luego el Proyecto Tuning-América Latina, iniciado en el año 2004. El Proyecto Tuning-Europa
introduce de lleno los conceptos de Resultados de Aprendizaje y de Competencias, proponiendo
inclusive una clasificación para estas últimas, y además vincula los resultados del aprendizaje, las
competencias y los créditos basados en el trabajo del estudiante (ECTS) (González, J., Wagenaar,
R., coord., 2009).
En tanto, el proyecto Tuning-América Latina, que tuvo como una de sus metas “impulsar
consensos a escala regional sobre la forma de entender los títulos, desde el punto de vista de las
competencias que los poseedores de dichos títulos serían capaces de alcanzar” (Beneitone et al.,
2007), tuvo cuatro grandes líneas de trabajo:
1) competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas);
2) enfoques de enseñanza, aprendizaje, y evaluación de estas competencias;
3) créditos académicos;
4) calidad de los programas.
Como se observa, la Formación por Competencias en realidad no es realmente una novedad,

ya que estamos cerca de cumplir tres décadas de por lo menos nombrar el tema en el mundo
académico.
7.2 Hacia la comprensión del concepto de Competencia

Si bien ya se había puesto sobre la mesa la gran polisemia asociada con el concepto de
Competencia, ahora es preciso producir un acercamiento a él. Proponemos la palabra acercamiento
porque no habrá “una” definición del término, sino una serie de rasgos que ayuden a su
caracterización, y que luego nos permitan poner en práctica diversas acciones para pasar del modelo
tradicional al modelo de formación por competencias, que en definitiva es el fin último.
Claro que ya hay una definición propuesta por CONFEDI en el año 2006 y que se ha
mantenido en diversos documentos y publicaciones, incluyendo el documento de Oro Verde. No
obstante, a “la hora de los bifes”, cuando el docente de carreras de ingeniería quiere trabajar dentro
de este paradigma, es pertinente agregar algunos aspectos a lo presente en los documentos de
CONFEDI.
Veamos entonces otras opiniones sobre el término y, en algunos casos con algunos
adicionales:
Roegiers (2007)
Posibilidad, para un individuo, de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto
integrado de recursos con miras a resolver una familia de situaciones-problemas.
Puede definirse a partir de cinco características esenciales:
• movilización de un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, capacidades,
etc.)
• carácter finalizado (inseparable de la posibilidad de actuar)
• lazo con una familia de situaciones (en las cuales es ejercida)
• un carácter a menudo disciplinario (se relaciona con problemas específicos de una
disciplina)
• evaluación (sea a través de un producto o de la calidad del proceso involucrado,
siempre a través de situaciones-problema).
Tobón (2013)
Son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad.
Poseen cinco características claves:
• se basan en el contexto
• se enfocan a la idoneidad
• tienen como eje la actuación
• buscan resolver problemas
• abordan el desempeño en su integridad.
Perrenoud (2002)
Capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se
apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor
manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos
complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.
Cullen (1997)
Complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la escuela debe formar en los
individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes
situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar
convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y
haciéndose cargo de las decisiones tomadas.
De Ketele (1996) (en Roegiers, 2007)

Conjunto ordenado de capacidades (actividades) que son ejercidas sobre contenidos en una
categoría dada de situaciones para resolver problemas que se presentan.
Gerard/Roegiers (1993) (en Roegiers, 2007)

Conjunto integrado de capacidades que permite, de manera espontánea, comprender una
situación y responder a ella de manera más o menos pertinentemente.
Tuning (2006)
Las competencias representan una combinación dinámica de las capacidades cognitivas y
metacognitivas, de conocimiento y entendimiento, interpersonales, intelectuales y prácticas,
así como de los valores éticos.

Le Boterf (2001)
Un saber actuar, es decir un saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos
(conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado para enfrentar
diferentes problemas o para realizar una tarea.
La competencia es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de
varios recursos cognitivos (conocimientos, redes de información, redes de relación, saber
hacer
Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF-MEC) (2009)

Demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales,
sociales y metodológicas, en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional
y personal; en el Marco Europeo de Cualificaciones, las competencias se describen en
términos de responsabilidad y autonomía.
CONFEDI (2006)
Es la capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras mentales) y
valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos saberes, en un determinado
contexto con el fin de resolver situaciones profesionales.
Algunas características claves (CONFEDI, 2006):
• Aluden a capacidades complejas e integradas.
• Están relacionadas con saberes (teórico, contextual y procedimental).
• Se vinculan con el saber hacer.
• Están referidas al contexto profesional (entendido como la situación en que el
profesional debe desempeñarse o ejercer).
• Están referidas al desempeño profesional que se pretende (entendido como la manera
en que actúa un profesional técnicamente competente y socialmente comprometido).
• Permiten incorporar la ética y los valores.
Esto lleva la necesidad de enriquecer la idea de competencia propuesta por CONFEDI, con
las otras definiciones y características propuestas por otros referentes. Entonces lo que sí es lícito
hacer es presentar algunas características que se desprenden de las definiciones vistas, y del aporte
de los autores del presente documento:
• El foco, o fin último, está en la resolución de Problemas Profesionales.
• Los Problemas Profesionales implican situaciones complejas contextualizadas.
• La competencia se demuestra a través de la actuación y tiene carácter finalizado.
• Se actúa enfrentándose a la situación.
• En la actuación se movilizan y articulan diversos saberes (o recursos).
• Dominar recursos es condición necesaria, pero no suficiente.
• Se es competente cognitiva, motriz, social, política y actitudinalmente, o no se es.
• La competencia debe ser evaluable, directa o indirectamente, y gradualmente.
• En la formación de ingenieros debe haber situaciones de integración programadas.

En este momento no será posible analizar todas estas características, porque para ello se
requiere de algunos temas y conceptos que serán abordados posteriormente. No obstante, resulta
pertinente que algunas características sean comentadas.
7.2.1 El foco, o fin último, está en la resolución de Problemas Profesionales

La universidad cuando forma profesionales lo hace buscando que éstos puedan resolver los
problemas de la sociedad que se encuentran dentro de su campo de actuación. Esto es concluyente e
indiscutible. Entonces ser Competente como profesional tiene que tener como norte Resolver
Problemas Profesionales, o Situaciones Profesionales, si se lo quiere poner en términos de la
definición de CONFEDI.
Además, las instituciones de Educación Superior en la Argentina otorgan un título
habilitante al recién graduado9. Por ello, en el caso de las ingenierías ahora se superponen dos
marcos: el conceptual de las Competencias y el reglamentario de las Actividades Reservadas. De
esta manera un profesional sin experiencia está en el mismo nivel que uno con 10 años de
experiencia, por ejemplo. Entonces la responsabilidad para las instituciones es doble: formar en lo
conceptual y asegurar en lo reglamentario. Surge entonces, quizás, una posible tarea a futuro a
discutir y analizar entre el mundo académico formal y el mundo profesional formal (Colegios de
Profesionales, por ejemplo) acerca de si algunas habilitaciones deben seguir en manos de la
universidad o en otros organismos.
7.2.2 Los Problemas Profesionales implican situaciones complejas contextualizadas.

Vivimos en un mundo complejo y dinámico, por lo cual los Problemas Profesionales no
pueden enunciarse y envasarse en un Vademecum. Que hay problemas típicos dentro de una
profesión, o dentro de una rama de la ingeniería es totalmente cierto. Pero no menos cierto es que el
tiempo que media entre que se diseña un plan de estudios, se lo pone en práctica y hasta que se
gradúe el primer ingeniero de esa cohorte, es suficiente para que aparezcan dentro de la sociedad
una infinidad de nuevos problemas profesionales. Entonces también se debe ser Competente para
afrontar el caos y la incertidumbre.
Por otra parte, los Problemas Profesionales no están envasados dentro de un “enunciado” tal
como muchos supuestos problemas que se resuelven en la academia, y menos aún está
fragmentados. Es decir, no presentan un enunciado que diga: para esto aplique los conocimientos de
Matemática 2 (o Física 3, Química Inorgánica, etc.), en tanto para esta parte utilice lo que aprendió
9
No hay diferencias “formales” entre un Ingeniero Júnior, un Semi Senior y un Senior.
en Electrotecnia 1 (u Hormigón Armado 2, Mecanismos y Elementos de Máquinas, Diseño de
Interfaces y Componentes, etc.), y en tal otra utilice los conceptos de la asignatura Sistemas de
Potencia (o Redes Hidráulicas, Procesos de reducción y Aceración, etc.).
Además, si bien como sostiene Roegiers (2007) “En una formación profesional, la situación
de integración es, simplemente, una situación similar a la que el educando podría verse confrontado
en la vida profesional”, nunca será igual a la que existe en el mundo profesional, la cual invita a
hablar de Competencias de Egreso y Competencias Profesionales, cuestión que será tratada más
adelante.
7.2.3 La competencia se demuestra a través de la actuación y tiene carácter finalizado

Si ser competente significa movilizar recursos, debe haber una razón o necesidad para
hacerlo. No se movilizan los recursos “por diversión”, o como sostiene Roegiers (2007): “no se
hace gratuitamente, fortuitamente”. Se movilizan porque hay una necesidad, un problema o
situación que necesita ser resuelta. Entonces la competencia se demuestra a través de la actuación, y
por ello tiene carácter finalizado. Como afirma Roegiers (2007) “Los diversos recursos son
movilizados por el educando en vista de una producción, de una acción, de la resolución de un
problema que se presenta en su práctica escolar o en su vida cotidiana, pero que, en todo caso,
presenta un carácter significativo para él”.
Entonces no se puede ser competente ni en forma teórica ni en forma hipotética. Solamente
se determinará si alguien es competente, una vez que haya actuado. Esto da origen a una discusión
sobre si en la academia se pueden formar ingenieros competentes o no. En tal sentido CONFEDI en
2006 diferenció entre Competencias de Egreso y la Actuación Profesional, cuestión que será
abordada en breve. Pero esto también acarrea una cuestión conceptual sobre si la formación debe
centrarse exclusivamente en la futura actuación profesional. La universidad no debe limitarse a
formar ingenieros técnicamente competentes, sino que además debe formar individuos integrales
para ser protagonistas de los cambios que necesita la sociedad. Como sentencia Roegiers (2007)
“Vemos mal cómo podrían desarrollarse aquí exclusivamente competencias, lo que desembocaría,
sin duda, en una enseñanza utilitarista, profesionalizante en demasía. A partir del momento en que
se adopta una acción orientada hacia las competencias, conviene estar atento”.
7.2.4 Se actúa enfrentándose a la situación

Para aclarar este punto recordemos dos de las características del documento de CONFEDI
de 2006, que sostienen que las Competencias están referidas “al contexto profesional (entendido
como la situación en que el profesional debe desempeñarse o ejercer)” y “al desempeño profesional
que se pretende (entendido como la manera en que actúa un profesional técnicamente competente y
socialmente comprometido)”. Por esta razón Roegiers (2007) sostiene que las competencias tienen
“un carácter a menudo disciplinario”, poniendo como ejemplo las competencias para investigar en
ciencias sociales y para investigar en ciencias naturales. A pesar de que dos investigadores, uno de
cada área, pueden ser muy competentes, este autor asevera que “un investigador en ciencias no
puede improvisarse como investigador en ciencias sociales y viceversa”. Esto podemos hacer
extensivo a situaciones de diferentes ramas de la ingeniería ya que el contexto y la manera de actuar
profesionalmente hacen que existan diferencias.
7.2.5 En la actuación se movilizan y articulan diversos saberes (o recursos)

Esta es, quizás, una de las características más importantes, ya que de ella se deriva el cambio
de lógica cuando se quiere abordar un plan de estudios a través de un Modelo de Formación por
Competencias. Los saberes conocer, hacer y ser que se mencionaron, son meramente “recursos”
(herramientas) los cuales carecen de valor en tanto el profesional no logre articularlos o
movilizarlos adecuadamente para resolver un Problema Profesional.
Este concepto es el eje central de la Formación por Competencias. No comprender esto, no

internalizarlo, no usarlo de norte para toda acción en los procesos de enseñanza y aprendizaje, será
más de lo mismo de lo que ya se tiene.
Se propuso que aquí hay un cambio de lógica, porque primero, a partir de los Problemas
Profesionales que se pretenda resolver, se formulan las Competencias. Luego, los recursos, es decir
los distintos tipos de saberes deben estar alineados con ellas. Es más, inclusive las Competencias
dirán el cuánto y el cuándo se deben formar cada uno de los recursos, porque ellas son el qué y el
para qué, en este modelo. Esta no es precisamente la lógica actual del diseño de cualquier plan de
estudios.
7.2.6 Dominar recursos es condición necesaria, pero no suficiente

Pero, entonces los saberes o recursos ¿ya no son importantes? Veamos a continuación una
afirmación de Philippe Perrenoud:
Una competencia nunca es el puro y simple empleo «racional» de conocimientos, de
modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a dar la
espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios
conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción (2002).

Queda claro entonces que los recursos son necesarios. Esto da por tierra, lisa y llanamente,
las afirmaciones que sostienen que “está mal” lo que se está haciendo en el modelo actual de
formación de ingenieros. No está mal, pero falta agregarle algo: enseñar a movilizar los recursos, y
no solo eso: debe ponerse el foco en la movilización. Además, claro está, reflexionar
profundamente y revisar el modelo actual, más allá de la Formación por Competencias.
En esta dirección Guy Le Boterf (2010) sostiene que un profesional competente es aquél que
moviliza, ante una determinada situación, “una combinatoria apropiada de recursos (conocimientos,
saberes hacer, habilidades, razonamientos, comportamientos, …)” sentenciando que “Disponer de
un equipamiento de recursos es una condición necesaria pero no suficiente para ser reconocido
como competente”.
7.2.7 Se es competente cognitiva, motriz, social, política y actitudinalmente, o no se es

Para ponerlo en términos muy simples, todo ser humano es cerebro, cuerpo y corazón (u otra
forma de nombrar a estas tres partes). Es decir, cognición, motricidad y afectos (sentimientos,
emociones, etc.), aspectos que actúan en simultáneo, más allá de que cada situación particular pueda
requerir alguna dosis mayor de un aspecto sobre los otros. En este sentido Philippe Perrenoud
(2002) expresa:
Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso
y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los
conocimientos.
Entonces, una situación problemática no se resuelve solamente haciendo uso del cerebro.
Interviene también la actitud del individuo que debe predisponerse a abordar el problema, algunas
veces bajo la presión del tiempo, u otros factores. También interviene su motricidad,
particularmente en profesiones como las ingenierías, donde es necesario desde el saber “cómo
apretar el botón adecuado” hasta la operación de un equipo complejo.
Yendo a lo pragmático, en este sentido, hemos experimentado en diversas capacitaciones
una pregunta recurrente: ¿qué pasa con los saberes que “enseñamos”? ¡En ningún momento han
desaparecido! Como ya se ha insistido, la competencia es la articulación de los tres saberes, o como
los denomina Pimienta Prieto (2012) las “tres dimensiones de las competencias”: Saber conocer,
Saber hacer y Saber ser. También señala este autor que “Sería inadecuado afirmar que una
competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, procedimientos, actitudes y
valores, puesto que, durante el desempeño, precisamente todo eso es lo que activa una competencia
en un sujeto” (Pimienta Prieto, 2012). La competencia no es un collage ni una yuxtaposición de
saberes.
7.2.8 La competencia debe ser evaluable, directa o indirectamente, y gradualmente
Los docentes de ingeniería sabemos muy bien, en general, evaluar el aprendizaje de
recursos: resolver una ecuación diferencial, aplicar la Segunda Ley de Newton a una situación, etc.
Ahora debemos aprender a evaluar Competencias, que son las integraciones, movilizaciones y
articulaciones de dichos recursos. Claro está, que muchas veces lo hacemos, pero no en forma
programada. Algunas competencias pueden ser evaluadas “dentro de las cuatro paredes de la
academia”, pero otras no. Por ello debemos recurrir a la evaluación indirecta.
Por otra parte, así como no se puede lograr un profesional competente trabajando solamente
en el último año de la carrera (se debe hacer desde el primer día de clases de primer año) las
competencias se deben evaluar gradualmente.
7.2.9 En la formación de ingenieros debe haber situaciones de integración programadas

Todo lo expresado en el punto anterior indica que, así como programamos momentos para
evaluar el aprendizaje de recursos, también debemos programar instancias donde existan situaciones
que impliquen necesariamente la integración de recursos. En tal sentido, Philippe Perrenoud (2007)
afirma:
El concepto de competencia representará aquí una capacidad de movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. ... Las competencias no son en sí
mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales
recursos.
Por otra parte, surge también el interrogante sobre qué ocurre hacia dentro del Plan de
Estudios, es decir en los espacios curriculares, corrientemente denominados asignaturas. En este
sentido Roegiers (2007) se cuestionaba acerca de si el tema de las Competencias conduce al fin de
las disciplinas y de los saberes. Esto se responde en base a lo que plantea Perrenoud (2002): “La
preocupación por el desarrollo de las competencias no tiene que ver con una disolución de las
disciplinas en una indefinida «sopa transversal». Lo cual no autoriza a no examinar los cierres y las
intersecciones de las disciplinas”. Es justamente allí donde debe ponerse el énfasis, más allá de lo
que se trabaje hacia el interior de las asignaturas: una genuina articulación entre éstas de manera
que contribuyan efectivamente a las competencias de egreso de una determinada carrera de
ingeniería.
Este punto tiene que quedar muy claro para el lector, ya que en este proceso que está
transitando la ingeniería argentina, ya se han alzado algunas voces del campo de la pedagogía
(algunos, no todos, claro está) que pareciera que deberíamos ir a la supra-articulación de todo.
Sostienen que “todos deben hacerse cargo de todo”. Vale decir, si vamos a formar la competencia
para el trabajo en equipo dentro de un plan de estudios de una carrera que tiene 40 asignaturas, los
40 docentes y sus respectivos auxiliares todos deber desarrollar trabajo en equipo. Y lo mismo para
el resto de las competencias, sean específicas o genéricas. ¿Aceptable? ¿Viable? ¿Y qué pasa
cuando los cursos, como en primer año, superan la centena de alumnos? ¡Un poco de pragmatismo
ingenieril no viene mal!
Pero esto no lo respondemos desde la ingeniería, sino desde la propia pedagogía,
apoyándonos nuevamente sobre uno de los referentes incuestionables en este campo, Phlilippe
Perrenoud. El párrafo siguiente es suficientemente elocuente 10:
Hoy en día, se sabe que los ingenieros, médicos, administradores e investigadores utilizan
muchos otros conocimientos además de aquellos propios de sus disciplinas respectivas.
Para ciertas funciones, la disciplina básica tiene menos importancia que la capacidad
reflexiva y la facultad de aprender. Todo eso contribuye a reequilibrar una visión del
mundo demasiado ligada esquemáticamente a las divisiones disciplinarias. Sería absurdo
caer en el exceso inverso, para culpar a las disciplinas de todas las alienaciones, después
de haberlas dotado de todas las virtudes.
Para aquellos lectores que se interesen en profundizar esta cuestión es recomendable abordar
el apartado denominado Entre “Todo Disciplinario” y “Todo Transversal”, del Capítulo 2 del libro
de Phlilippe Perrenoud (2002), Construir Competencias desde la Escuela.
7.3 Capacidad: una pariente muy cercana de la Competencia, que suele hacer ruido
Otro punto controversial en la literatura de la Formación por Competencias: ¿qué es una
capacidad? Si se observan las definiciones de competencia presentadas anteriormente, en las de
Perrenoud (2002), Cullen (1997), De Ketele (1996), Tuning (2006), EQF (2009) y CONFEDI
(2006) se menciona el término capacidad, que precisamente no es sinónimo de Competencia.
Un primer abordaje es hacerlo sobre la diferencia existente entre dos ámbitos: el formativo y
el profesional. En esta dirección Mastache (2009) señala que “En el mundo de la formación, el
medio privilegiado del desarrollo de capacidades son las situaciones que “simulan” la experiencia
profesional”, y por esta razón las capacidades pueden ser “evaluables” y propone “En consecuencia,
no parece mala idea reservar el término «competencia» para el mundo de la profesión, y utilizar
«capacidad», para el de la formación, en especial para referirse al desarrollo de capacidades
vinculadas al mundo de la profesión”. Es justamente el término “evaluable” el que conduce a
confusiones sobre el concepto de capacidad. Aclarar esto no pretende dirimir dos posiciones
encontradas: los que sostienen que las competencias son evaluables y las capacidades no, y aquellos
que sostienen justamente lo contrario.

Dado que CONFEDI no ha establecido una definición sobre el término capacidad,
recurrimos en primer lugar a Roegiers (2007). Este autor parte definiendo al contenido como un
“objeto del saber” (el saber en su estado bruto), mientras que el conocimiento implica un
tratamiento sobre el contenido. En tanto la capacidad “es el poder, la aptitud para hacer algo” y
generalmente se manifiesta a través de un verbo: identificar, observar, etc., y se aplica a los
contenidos, que generalmente representan el objeto directo en una oración. Las capacidades pueden
ser cognitivas, gestuales o socio-afectivas, o una combinación de ellas. Son transversales,
evolutivas, se desarrollan a lo largo del eje de las situaciones y por lo tanto son no-evaluables (o
muy difícil de hacerlo). La capacidad de “analizar” la vamos construyendo a lo largo de los estudios
y de la actividad profesional, y por ello se interroga Roegiers: ¿es posible definir al “buen analista”
o al “buen observador” de manera absoluta? Finalmente introduce el concepto de objetivo
específico que expresa “la intención que tenemos de llevar al alumno o estudiante a ejercer una
capacidad sobre un contenido”, que sería el objeto directo al cual nos referimos previamente, y los
categoriza como saberes: re-decir, rehacer, hacer cognitivo, hacer gestual, hacer socio-afectivo y
ser. De esta manera si los objetivos específicos son capacidades aplicadas a contenidos, las
competencias son objetivos específicos aplicados a situaciones.
Tobón (2013) en tanto define a las capacidades como “condiciones cognitivas, afectivas y
psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicación a una tarea, siendo el desarrollo
de las aptitudes”, y la diferencia con las competencias es que representan una posibilidad y el mero
hecho de tenerlas “no implica que se va a actuar con idoneidad” cosa que sí ocurre con las
competencias.
Este análisis podría extenderse aún más, pero en función de la necesidad de avanzar con
otros temas, se sugiere el lector, en caso de querer hacerlo, profundizar recorriendo el libro de
Xavier Roegiers (2007): Pedagogía de la integración: Competencias e integración de los
conocimientos en la enseñanza. Si se quisiera establecer una primera aproximación sobre la
diferencia entre Capacidad y Competencia, en términos muy sencillos es posible decir que la
primera es Verbo, en tanto la segunda es una Oración, que incluye un verbo, pero también otros
elementos que se verán en breve.
10
Negritas nuestras.
8. ¿Qué diferencia hay entre las Actividades Reservadas y las Competencias?
Antes de abordar la pregunta del título del presente capítulo resulta necesario comprender
qué son las Actividades Reservadas (en adelante AARR) y los Alcances del Título (en adelante
AATT) dentro de la normativa nacional.
El concepto de AARR nace con la Ley de Educación Superior N° 24.521 (en adelante la
LES), reemplazando al término Incumbencias que, lamentablemente, aún se sigue usando en
algunos sectores. Transcribimos a continuación el Artículo 43 de la LES 11:
ARTICULO 43. Cuando se trate de títulos correspondientes a profesiones reguladas por el Estado,
cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud,
la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes, se requerirá que se respeten,
además de la carga horaria a la que hace referencia el artículo anterior, los siguientes requisitos:
a) Los planes de estudio deberán tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y los criterios
sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educación, en
acuerdo con el Consejo de Universidades:
b) Las carreras respectivas deberán ser acreditadas periódicamente por la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria o por entidades privadas constituidas con ese fin
debidamente reconocidas.
El Ministerio de Cultura y Educación determinara con criterio restrictivo, en acuerdo con el
Consejo de Universidades, la nómina de tales títulos, así como las actividades profesionales
reservadas exclusivamente para ellos.
Si bien la historia de las AARR es larga 12, nos concentraremos en lo más reciente, que es la
Res. ME 1254/18, mediante la cual se aprobaron las nuevas AARR para 54 titulaciones, de las
cuales 29 corresponden a carreras de ingeniería. Los Considerandos N° 11, N°16 y N° 17 de la Res.
ME 1254/18 rezan, respectivamente:
Que posteriormente la Ley de Educación Superior reemplazó el término de “incumbencias”
por el de “actividades profesionales reservadas exclusivamente” para los títulos incluidos
en la nómina del artículo 43 de dicha Ley.
Que a los efectos de clarificar y diferenciar las categorías, resulta útil definir a los
“alcances del título” como aquellas actividades, definidas por cada institución
universitaria, para las que resulta competente un profesional en función del perfil del título
respectivo sin implicar un riesgo directo a los valores protegidos por el artículo 43 de la
Ley de Educación Superior.
Que, en tanto, las “actividades profesionales reservadas exclusivamente al título” son
aquellas - fijadas y a fijarse por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN en acuerdo con el
CONSEJO DE UNIVERSIDADES-, que forman un subconjunto limitado dentro del total de
11
Negritas nuestras.
12
El lector puede profundizar algunos análisis en: Mignone (2013), Peón (2013), Guaglione (2013) y Subcomisión Art.
43° CIN - Comisión de Asuntos Académicos (2013).
alcances de un título, que refieren a las habilitaciones que involucran tareas que tienen un
riesgo directo sobre la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los
habitantes.
Del Considerando N° 11 debe quedar claro lo que se comentó respecto del uso del término
Incumbencia, que queda fuera de toda normativa.
En tanto, de los Considerandos N° 16 y 17 se desprende que todas las carreras universitarias
deben tener establecidos por la Universidad los AATT, los cuales dan cuenta de lo que es capaz de
hacer el profesional. En tanto, algunas carreras tienen AARR reguladas por el Estado (las
comprendidas en el Artículo 43 de la LES). Así, las AARR son parte de los AATT.
Por otra parte, y ya en el campo de las Ingenierías 13, podemos visualizar las relaciones entre
la AARR, los AATT y las Competencias de Egreso de la siguiente manera:
Figura 8. Relación entre las Actividades Reservadas al Título, Competencias de Egreso y Alcances del Título. Fuente:
En tanto, las Competencias de Egreso, ya han sido establecidas por el CONFEDI, y

presentadas a la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) para que sean tratadas por el Consejo
de Universidades (CU), integrado por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), el Consejo de
Rectores de Universidades Privadas (CRUP) y los Consejos Regionales de Planificación de la
Educación Superior (CPRES). Está pendiente aún la aprobación por parte del Ministerio de
Educación de la propuesta del Libro Rojo 14.
Otra forma de visualizar la relación entre los AATT, las Competencias de Egreso y las
AARR es la que se presenta en la siguiente Figura, y que sigue el esquema de los anexos de cada
13
De acuerdo a lo establecido en el Libro Rojo (CONFEDI, 2018).
14
Esto fue redactado en Noviembre de 2018.
terminal de ingeniería, de la Propuesta de Estándares de Segunda Generación para la Acreditación
de Carreras de Ingeniería en la República Argentina – “Libro Rojo de CONFEDI”.
Figura 9. Relación entre las Actividades Reservadas al Título, Competencias de Egreso y Alcances del Título (2da
Mirada). Fuente: elaboración propia.

9. ¿Qué tipos de Competencias existen?
En principio, toda clasificación puede resultar “caprichosa”, ya que depende de cuál es el

objetivo o necesidad de clasificar “algo”. Por esta razón ninguna clasificación puede tomarse a
rajatabla si no se tiene en cuenta el objetivo perseguido, así como también el contexto donde se
realiza.
9.1 Clasificación de las Competencias según el CONFEDI

Aquí nos enfocaremos en la clasificación que ha venido consolidando el CONFEDI a través
del Libro Celeste, el Documento de Competencias Genéricas de 2006, el Documento de Oro Verde
y el Libro Rojo, que adopta la siguiente estructura:
• COMPETENCIAS DE INGRESO
o Competencias Básicas
o Competencias Transversales
o Competencias Específicas
• COMPETENCIAS DE EGRESO
o Competencias Genéricas de Egreso
▪ Tecnológicas
▪ Sociales, Políticas y Actitudinales
o Competencias Específicas
• COMPETENCIAS ASOCIADAS AL ALCANCE
Las Competencias de Ingreso son “consideradas como referencia para los ingresantes a una
carrera de ingeniería” (CONFEDI, 2017). Las Competencias de Ingreso Básicas “aluden a
conocimientos, procedimientos, destrezas y actitudes fundamentales para el desarrollo de otros
aprendizajes”. Las Competencias de Ingreso Transversales “aluden a la capacidad para regular sus
propios aprendizajes, aprender solos y en grupo y resolver las dificultades a que se ven enfrentados
durante el transcurso del proceso de aprendizaje”. Las Competencias de Ingreso Específicas
“corresponden a los saberes específicos en Biología, Física, Matemática y Química, necesarios para
permitir el desempeño satisfactorio en el estudio de las carreras, dependiendo de la familia y
terminal de la ingeniería a la que el alumno aspire a ingresar”.

Las Competencias de Egreso son las que debe desarrollar el estudiante de ingeniería al
completar todas las actividades enmarcadas en su Plan de Estudios. Estas se dividen en
Competencias Específicas y Competencias Genéricas.
Las Competencias Específicas de Egreso son las “competencias profesionales comunes a
los ingenieros de una misma terminal” (CONFEDI, 2006). En tanto, las Competencias Genéricas
de Egreso son aquellas “vinculadas a las competencias profesionales comunes a todos los
ingenieros” (CONFEDI, 2006). No está de más señalar aquí que estas competencias fueron
asumidas como propias por la Asociación Iberoamericana de Entidades de Enseñanza de la
Ingeniería (ASIBEI). Esta organización es la que agrupa, a nivel iberoamericano, a todas las
organizaciones equivalentes a CONFEDI. Este hito trascendente, y de relevancia para el trabajo de
CONFEDI, fue la “Declaración de Valparaíso” suscripta en noviembre de 2013 por la Asamblea
General de ASIBEI.
Las Competencias Específicas de Egreso se encuentran en los Anexos del Libro Rojo
(CONFEDI, 2018). En tanto, en el Capítulo 2 del mismo documento se presentan las Competencias
Genéricas de Egreso:
Competencias Tecnológicas
1) Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
2) Concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería.
3) Gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería.
4) Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de aplicación en la ingeniería.
5) Contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones.
Competencias Sociales Políticas y Actitudinales

6) Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
7) Comunicarse con efectividad.
8) Actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social, considerando el
impacto económico, social y ambiental de su actividad en el contexto local y global.
9) Aprender en forma continua y autónoma.
10) Actuar con espíritu emprendedor.
Las Competencias Asociadas al Alcance es un concepto que surge del propio Libro Rojo,
cuando en el Capítulo 2 se enuncia (CONFEDI, 2018) 15:
El plan de estudios debe garantizar el desarrollo de las competencias específicas para las
actividades reservadas definidas en la terminal y verificar el cumplimiento, además, de la
formación en el proyecto académico de la carrera, de los alcances del título que defina la
institución, con la profundidad y calidad propia de un título de ingeniero.
15
Negritas nuestras.
Siguiendo el Modelo de formación por Competencias, y, para mantener la coherencia y
consistencia, es necesario redactar los Alcances del Título con el mismo esquema de las
Competencias.
Finalmente, probablemente algunos lectores se estarán preguntando sobre qué quedó de la

“doctrina original de CONFEDI” sobre las Competencias de Egreso, presentes en el documento de
2006. A continuación, se transcribe un párrafo del punto b) Reconocer la relación existente entre
las Actividades reservadas al título y las Competencias de Egreso16:
Las Actividades reservadas al título definen aquellas actividades que legalmente están
reservadas para los profesionales con una determinada titulación. Este marco es abarcativo
y cubre cualquier actividad profesional, de la naturaleza y envergadura que fuere. Esto de
ninguna manera implica que el recién graduado deberá estar capacitado para realizar
competentemente cualquiera de ellas. Baste recordar que ni siquiera un ingeniero con un
par de años de experiencia profesional está en condiciones de realizar de manera
competente cualquier trabajo ingenieril posible. Las obras de cierta envergadura requieren
de mayores conocimientos y experiencia. Esto es fundamental tenerlo presente al definir el
Perfil de Competencias de Egreso, para no sobrecargar de contenidos los planes de
estudios.
Por otro lado, las Competencias de Egreso no deben estar limitadas solamente al marco de
las Actividades reservadas al título ya que la formación académica es de naturaleza integral
y no solamente técnica.
La figura siguiente, presente en las publicaciones de CONFEDI (2006, 2014 y 2016), es

bastante elocuente para diferenciar Competencias de Egreso con Actividades Reservadas al Título:
Figura 10. Relación entre las Actividades Reservadas al Título y las Actividades cubiertas por las Competencias de
Egreso. Fuente: CONFEDI-Giordano Lerena (2016)
Es decir, siguiendo esta lógica, sería lícito sostener que (donde AARR son las Actividades
Reservadas y CEE son las Competencias Específicas de Egreso):
AARR ≠ CEE
16
Negritas nuestras
Sin embargo, en la lógica del Libro Rojo, debemos interpretar que:
AARR = CEE
En la Argentina, a diferencia de otros países, cuando una institución universitaria entrega un

título a un graduado, esto implica directamente la inmediata habilitación para el ejercicio
profesional, de acuerdo a las AARR y los AATT. Puede que para algunos esta discusión sea
superficial, y no sea necesario detenerse siquiera unos segundos para reflexionar sobre el asunto de
los Perfiles, Alcances, Actividades Reservadas y Competencias Específicas de Egreso. Sin
embargo, como se expresa en una sola frase en los tres primeros documentos de CONFEDI (2006,
2014, 2016):
Esto es fundamental tenerlo presente al definir el Perfil de Competencias de Egreso, para
no sobrecargar de contenidos los planes de estudios.
La sobrecarga de contenidos es uno de los factores principales del alargamiento de los

estudios en ingeniería. De no ser considerado este asunto seriamente, las estadísticas año tras año
seguirán mostrando duraciones promedio de las carreras muy por encima de lo que ocurre en países
limítrofes. Todo esto no hará más que condenar al egresado de ingeniería argentino a competir en
condiciones desiguales frente a otros.
9.2 Las Competencias Laborales

Según Tobón (2013), en las décadas del 70 y 80 el concepto de Competencia había sido
aplicado en la gestión recursos humanos, donde tres escenarios aportaron el enfoque de la
Formación por Competencias: los Cambios en el Mundo Laboral (competencias laborales), la
Educación para el Trabajo (normas de competencia laboral) y la Psicología Laboral (competencias
esenciales). Por otra parte, entre las disciplinas que contribuyeron a la construcción del concepto de
Competencia encontramos a la Psicología Organizacional (cómo gestionar el talento humano para
una organización) y la Gestión de la Calidad (cómo asegurar la calidad desde el talento humano),
entre otras (Tobón, 2013).
En igual dirección, Mastache (2009) comenta que la preocupación por las competencias, que
aparecen como una innovación actualmente en nuestro contexto, en realidad habría surgido entre
fines de los 60 e inicios de los 70, en el ámbito de los negocios. Luego, los cambios en el paradigma
productivo habrían dado lugar a nuevas exigencias en cuanto a la formación, universalizándose la
aplicación del concepto de competencia en la década del 80, pasando a ser uno de los ejes de la
actividad laboral (Mastache, 2009).

Muchos referentes de este campo, como por ejemplo la argentina Martha Alicia Alles,
reconocen que el propulsor del concepto de Competencia Laboral fue David McClelland, un
psicólogo estadounidense conocido por la Teoría de las Necesidades.
Guerrero Serón (1999), a partir de la interpretación de diferentes definiciones de las
Competencias en el mundo laboral, afirma que las competencias profesionales tienen dos rasgos:
conocimiento práctico y autonomía individual. Hasta aquí pareciera que la línea que divide el
concepto de Competencia Laboral del concepto que estamos tratando de construir, a la hora de
formar ingenieros competentes en la universidad, pareciera muy delgada, y hasta difusa. Sin
embargo, Martha Alles (2004) es muy clara, sosteniendo que17 “Aplicado a nuestro trabajo,
competencia es un comportamiento superior en relación con un estándar de éxito en un puesto
o situación determinados”. Veamos dos afirmaciones más de Marta Alles 18:
Las competencias laborales se originan en la OIT y son fomentadas tanto por los gobiernos
de muchos países como por diversos organismos internacionales, por ejemplo el BID y el
Banco Mundial.
Tienen como propósito estandarizar profesiones de diverso tipo y nivel. En su origen se
relacionaban solo con oficios y en la actualidad el concepto se ha extendido a niveles
superiores.
Para ponerlo en términos más simples: la competencia es algo que el empleador puede
“medir” sobre el rendimiento de un empleado (gerente u obrero) con relación a un puesto de
trabajo. En este sentido, tanto Martha Alles como otros referentes presentan diversas técnicas para
evaluar el rendimiento de un puesto de trabajo.
Que algunos ingenieros puedan ocupar en el futuro un puesto de trabajo (tanto como
empleados o jefe de empleados) no quiere decir que los debemos formar exclusivamente para ese
fin, porque la función de la ingeniería va mucho más allá de eso. Y si ese fuera el único objetivo,
sería insensato formar profesionales hoy para puestos de trabajo que, si bien existen actualmente, es
muy posible que desaparezcan en poco tiempo.
El objetivo de la Formación por Competencias en las carreras de ingeniería NO TIENE
NADA QUE VER con este enfoque.
El hecho de que el concepto de Competencia se haya instalado en el mundo académico con
posterioridad a lo que ocurrió en el mundo laboral no necesariamente implica una interdependencia
de ambos conceptos.
Que un ingeniero pueda confundir (hasta ahora) estos dos conceptos es admisible, y hasta
entendible, por dos razones. En primer lugar, porque si alguien estudia para ingeniero generalmente
17
Las negritas son de Martha Alles.
18
Las negritas son nuestras.
lo hace para desempeñarse como tal, ya que no eligió medicina, abogacía, u otra profesión. En
segundo lugar, los ingenieros tendrán personal técnico (en diferentes niveles y jerarquías) a su cargo
y por tanto probablemente necesiten disponer de herramientas para evaluar y/o capacitar a dichos
empleados.
Pero, que algunos pedagogos demonicen la Formación por Competencias, porque se
quedaron anclados en un enfoque que proviene de varias décadas atrás, y aún no han abordado
enfoques muy superadores, como el socio-formativo propuesto por Sergio Tobón, puede ser
admisible y hasta entendible en otros ámbitos, pero NO en el de la Formación de Ingenieros. Tobón,
Prieto y Fraile (2010) comentan que las competencias, desde el mundo educativo, surgieron “como
una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques pedagógicos tradicionales,
como el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo, aunque se apoyen en algunos de sus
planteamientos teóricos y metodológicos”. Sin embargo, esto se desarrolló desde otra mirada con
una lógica diferente: “transitando de la lógica de los contenidos a la lógica de la acción” (Tobón,
Prieto y Fraile, 2010)19. Posteriormente sentencian:
... al buscar que estuvieran (los estudiantes) en condiciones de identificar, interpretar,
argumentar y resolver problemas pertinentes del contexto, retomó presupuestos y técnicas
didácticas y de evaluación de otros modelos pedagógicos, como el constructivismo, con el
cual guarda una mayor relación.
Según estos autores, esta discusión dada de la década de 1990, cuando “las competencias
eran muy criticadas por quienes estaban en los otros paradigmas educativos, pero poco a poco la
comunidad pedagógica comenzó a aceptarlas porque brindaban respuestas pertinentes y claras en
torno al currículo, el aprendizaje, la evaluación y la gestión educativa-docente” (Tobón, Fraile y
Prieto, 2010).
Habida cuenta de lo expuesto, resulta más que pertinente introducir aquí otro Tip, como el
del Caballo: el Tip de la Energía Nuclear:
La energía nuclear no es mala ni buena. Todo depende qué se haga con ella. Se pueden construir
armas de destrucción masiva, pero también se puede generar energía no contaminante y respetuosa
con el medio ambiente.
Probablemente el lector se estará preguntando si son necesarias las últimas aclaraciones,

fundamentadas en los aportes de Tobón, Fraile y Prieto. Pero la cuestión es la siguiente: ya
comenzaron a alzarse voces demonizando las competencias, y muy probablemente algún lector
19
El párrafo completo fue redactado por Víctor Kowalski, a partir de su reciente experiencia participando en reuniones
de trabajo en ámbitos institucionales a nivel nacional.
se encontrará frente a uno de ellos, que seguramente le cuestionará sobre la necesidad de abordar el
tema de las competencias, y sobre todo desde el enfoque que se propone en el presente Curso de
Posgrado, y para peor aún desarrollado por ingenieros20.
En primer lugar, el lector debe quedarse tranquilo ya que hay suficientes argumentos
teóricos, construidos desde el propio campo de la pedagogía, como los mencionados y a los cuales
se pueden agregar otros (Perrenoud, Le Boterf, Roegiers, etc.). En segundo lugar, debe decidir sobre
si es necesario involucrarse en una discusión que de por sí producirá pocos aportes, habida cuenta
que no estamos aquí para enfrentarnos con algunos pedagogos, sino para ver cómo podemos usar
estos nuevos conceptos para mejorar y fortalecer la formación de ingenieros. Si decide por la
confrontación, la lectura de los libros de los autores mencionados, que figuran en la Bibliografía del
Curso de Posgrado, le podrá otorgar algunas herramientas para la discusión. En tercer lugar, no
olvidar que estas confrontaciones ya llevan más de 20 años entre los propios pedagogos, y no sería
muy saludable inmiscuirse en ellas. Luego, APLICAR el Tip de la Energía Nuclear a las
Competencias21.
9.3 Otras clasificaciones de las Competencias

Existen otras clasificaciones de competencias, como las de Tobón (2013) o Roegiers (2007),
o las del Proyecto Tuning. La pregunta al respecto es que, si CONFEDI ya ha establecido las
competencias ¿para qué buscar otras? No hay que olvidar que todo lo que se apruebe próximamente
a nivel de estándares para carreras de ingeniería es un piso mínimo a cumplir, que no excluye otras
alternativas que conduzcan a mejorar los modelos de formación. Además, puede resultar útil
incorporarlas en alguna carrera de ingeniería de acuerdo al perfil de la misma y del modelo
educativo propuesto por la universidad. Rescatamos aquí las Competencias del Proyecto Tuning y
las del Proyecto Tuning América Latina. Bastante similares, las primeras están clasificadas en tres
grupos, en tanto las segundas no. A continuación simplemente las listaremos.
9.3.1 Clasificación de Competencias según el Proyecto Tuning

Competencias Instrumentales
• Capacidad de análisis y síntesis
• Capacidad de organizar y planificar
• Conocimientos generales básicos
• Conocimientos básicos de la profesión
20
El párrafo completo fue redactado por Víctor Kowalski, a partir de su reciente experiencia participando en reuniones
de trabajo en ámbitos institucionales a nivel nacional.
21
Ídem anterior.
• Comunicación oral y escrita en la propia lengua
• Conocimiento de una segunda lengua
• Habilidades básicas de manejo del ordenador
• Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar
información proveniente de fuentes diversas)
• Resolución de problemas
• Toma de decisiones
Competencias Interpersonales
• Capacidad crítica y autocrítica
• Trabajo en equipo
• Habilidades interpersonales
• Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
• Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas
• Apreciación de la diversidad y multiculturalidad
• Habilidad de trabajar en un contexto internacional
• Compromiso ético
Competencias Sistémicas
• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
• Habilidades de investigación
• Capacidad de aprender
• Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
• Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
• Liderazgo
• Conocimiento de culturas y costumbres de otros países
• Habilidad para trabajar de forma autónoma
• Diseño y gestión de proyectos
• Iniciativa y espíritu emprendedor
• Preocupación por la calidad
• Motivación de logro
9.3.2 Clasificación de Competencias según el Proyecto Tuning América Latina

1) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4) Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6) Capacidad de comunicación oral y escrita.
7) Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
8) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
9) Capacidad de investigación.
10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11) Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
12) Capacidad crítica y autocrítica.
13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14) Capacidad creativa.
15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16) Capacidad para tomar decisiones.
17) Capacidad de trabajo en equipo.
18) Habilidades interpersonales.
19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
20) Compromiso con la preservación del medio ambiente.
21) Compromiso con su medio socio-cultural.
22) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
24) Habilidad para trabajar en forma autónoma.
25) Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26) Compromiso ético.
27) Compromiso con la calidad.
9.4 ¿Qué se hace con todo esto?

Hasta ahora era “normal” que los Planes de Estudio (PE) de carreras de ingeniería
incluyeran como AATT a las AARR que figuraban en el último Anexo de los estándares de
acreditación (Res. ME 1232/01, 1054/02, 13/04, 1603/04, 1610/04, 1456/06, 786/09, etc.). De
hecho, la mayoría de los PE se encuentran formalizados así habida cuenta de la suspensión de los
procesos de acreditación en espera de los nuevos estándares (Libro Rojo). Surge entonces una
segunda tarea para los Responsables de Diseños Curriculares:

Revisar los AATT y compararlos con las nuevas AARR que figuran en la Res. ME 1254/18 y
verificar que con el PE vigente se estén cubriendo las mismas. Luego, aquellos AATT que figuran
en los PE vigentes y que no se relacionan con las AARR, verificar que no estén “pisando” AARR
de otras titulaciones. Seguidamente, establecer si estos AATT serán mantenidos, ya que ellos son
los que harán que una determinada terminal de ingeniería se diferencie de la de otra institución.

10. ¿Cómo se redacta una Competencia?
Más allá de cualquier discusión filosófica sobre las Competencias, en un Modelo de

Formación basado en Competencias, éstas tienen que quedar explicitadas en un documento, y por
tanto es recomendable que sea lo más claro posible.
Si bien en la “Guía ANECA - Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
– España” una adecuada redacción de las competencias (ANECA, 2013):
• Aporta claridad y transparencia en el sistema de educación superior, fomentando la
coherencia entre formación, evaluación y resultados.
• Ofrece mejor información tanto a profesores y estudiantes como a empleadores.
• Contribuyen tanto a fomentar la movilidad de estudiantes como a mejorar la
comparación de las cualificaciones en términos internacionales.
Algunos autores denominan a esta cuestión “Cómo se Reconoce una Competencia”

(Pimienta Prieto, 2012) y otros “Redacción de Competencias” (Tobón, 2013), aunque también es
pertinente utilizar el término “Estructura de una Competencia”. Aquí se opta por utilizar
“Redacción de Competencias”. A continuación, se presentan los cuatro elementos necesarios para
una adecuada redacción de una Competencia:
Figura 11. Elementos necesarios para la Redacción de una Competencia. Adaptado de diferentes autores.

10.1 Selección del Verbo
Antes de pasar a comentar los aspectos sobre la selección del verbo, cabe aquí una reflexión
profunda sobre la Ingeniería. Foster (2005) titula un artículo de la siguiente manera: Engineering:
Noun or Verb? Esta es la clave más simple y básica, pero la más profunda también. Foster sostiene
que la Ingeniería debe ser vista como un verbo (algo que la gente hace) más que como un sustantivo
(algo que la gente es). Es decir, no se trata de “ser ingeniero” sino de “hacer ingeniería”, y por eso:
INGENIERÍA ES VERBO
No se es ingeniero “mentalmente” ni ostentando un título. Se es ingeniero haciendo. Por esta

razón, es extremadamente importante a la hora de especificar una competencia, la adecuada
selección del verbo. Por ejemplo, los verbos calcular, diseñar, controlar, dirigir, certificar, simular,
entre otros, tienen significados muy diferentes y manifiestan la realización de acciones muy
diferentes.
Pimienta Prieto (2012) sostiene que el verbo refiere al desempeño, “es decir, una actuación
evidente”: “Evidencia el producto o resultado de una actuación dirigido al desempeño”.
Sobre el tiempo verbal generalmente se recomienda que se encuentre conjugado en presente
de indicativo: calcula, diseña, controla, dirige, certifica, etc., ya que se está haciendo referencia al
profesional de la ingeniería: El ingeniero diseña ….
Otra recomendación de tipo general, muy importante sobre todo a nivel de la comprensión
del diseño curricular por parte de todo el colectivo docente, es incluir un solo verbo. También es
recomendable no utilizar verbos tales como Saber, Conocer o Comprender ya que no
necesariamente dan cuenta de una acción.
Más adelante, en el capítulo sobre los Resultados de Aprendizaje, se verá con mayor detalle
algunas fuentes que puedan auxiliar a la selección del verbo.
10.2 Objeto
También denominado Objeto de Conocimiento, Objeto Conceptual o Contenido Conceptual,
es el objeto sobre el que recae la actuación. Se trata del ¿QUÉ? Si el verbo fuera Diseñar, entonces
“Verbo + Objeto” podría ser: “Diseña Edificios”. Otros ejemplos podrían ser los siguientes:
• [Proyecta] [Maquinarias e Instrumental]
• [Modela] [Operaciones y Procesos de Producción]
• [Desarrolla] [Sistemas Digitales]
• [Opera] [Instalaciones de Distribución de Energía Eléctrica]

Desde el punto de vista lingüístico es lo que complementa a un verbo, por oposición al
sujeto (es el objeto directo de un verbo transitivo). Pero, en forma más simple se puede decir que es
“lo que enseñamos”, “lo que está en los libros”: Operaciones y Procesos de Producción, Sistemas
Digitales, Instalaciones de Distribución de Energía Eléctrica, etc.
Este es el punto menos conflictivo (o por lo menos debería serlo) ya que es lo que el docente
siempre tiene en manos en forma de Programa Analítico de la asignatura.
10.3 Finalidad
En general nada se hace sin que exista una finalidad, y menos aún en ingeniería. En
ingeniería se actúa para resolver un determinado problema, no “por diversión”. La finalidad indica
para qué se actúa, es decir responde a la pregunta ¿PARA QUÉ? y puede existir más de una
finalidad en una competencia. Algunos conectores que suelen ser utilizados son:
• Para …
• Con ello …
• Con la finalidad de …
• Con la meta de …
• Así como …
10.4 Condición
La condición (generalmente puede haber más de una) también se denomina Condición de
Referencia, Condición de Calidad, Condición de Contexto. Para Pimienta Prieto (2012) es “una
condición de idoneidad” y a la vez “un parámetro de la calidad del desempeño”. Es un indicador a
través del cual se expresa la calidad del logro del desempeño, y responde a la pregunta ¿CÓMO?
También responde a la pregunta “¿en qué situación la persona aplica el conocimiento?” (Pimienta
Prieto, 2012).
10.5 Un par de ejemplos aclaratorios

A continuación, se presentarán dos competencias tomadas de sendas carreras de
universidades latinoamericanas, una de ingeniería mecánica y otra de licenciatura en turismo. La
idea de presentar la segunda es para que el lector pueda apreciar que cuando una competencia se
encuentra redactada adecuadamente es fácilmente comprensible para cualquier persona. Como
señala Tobón (2013) “siempre será preferible la claridad y la transparencia en torno a las
competencias y criterios, y mientras más completa sea la redacción, mayor satisfacción a largo
plazo se tendrá con el proceso, y podrán valorarse con mayor rigurosidad los resultados en la
formación de los estudiantes”.
Ejemplo 1:
[Administra] + [las operaciones técnicas de mantenimiento] + [para la eficiente explotación de los
equipos y maquinaria automotrices, industriales y agroindustriales,] + [de tal forma que se apliquen
correctamente las normas y procedimientos establecidos] 22.
Ejemplo 2:
[Utiliza] + [la riqueza de las diferentes culturas locales y nacionales,] + [para identificar los
productos turísticos culturales y naturales potenciales,] + [a través del conocimiento de la cultura
regional de la biodiversidad y de la interpretación ambiental] 23.
El lector puede apreciar que la primera competencia se refiere a una carrera de Ingeniería
Mecánica o Electromecánica. En tanto la segunda a una Licenciatura de Turismo. Esto muestra que
una competencia adecuadamente redactada: Aporta claridad y transparencia en el sistema de
educación superior, fomentando la coherencia entre formación, evaluación y resultados, y, además,
Ofrece mejor información tanto a profesores y estudiantes como a empleadores, tal como indica
ANECA (2013).
10.6 ¿Y qué pasó con las Competencias de CONFEDI del Libro Rojo?
Seguramente el lector se estará haciendo esta pregunta en base a cómo están redactadas las
Competencias Específicas para cada terminal de ingeniería en el Libro Rojo. Tomemos como
ejemplo la primera competencia para la carrera Ingeniería Electromecánica:
1.3. Proyectar, diseñar y calcular sistemas de generación, transformación, transporte y distribución

de energía eléctrica, mecánica, térmica, hidráulica y neumática o combinación de ellas.
Se observa que tiene varios Verbos (Proyectar, Diseñar, Calcular) y varios Objetos de
Conocimiento (sistemas de generación, transformación, transporte y distribución de energía
eléctrica, mecánica, térmica, hidráulica y neumática, …). Además, no se observa ninguna Finalidad,
así como tampoco ninguna Condición. Revisando la Competencias Específicas para las otras
terminales, en algunas se encuentran finalidad y condiciones, pero en pocos casos, y muchas veces
redactadas en términos generales.
¿Se redactaron mal las Competencias del Libro Rojo? ¡No! Tobón (2013) sostiene que es
posible no considerar la inclusión de las Condiciones o las Finalidades si es que alguna razón
fundada lo determine así. En dicho sentido señala tres posibles razones para no incluir las
22
Competencia Específica de la carrera Ingeniería Mecánica, Universidad Nacional de Ingeniería, Nicaragua.
condiciones: “1) cuando hay un alto grado de resistencia a su empleo; 2) cuando dificultan los
acuerdos en los comités curriculares; 3) cuando se expresan con claridad en otros apartados del
modelo educativo y los comités curriculares consideran que no es necesario explicitarlos.”
Entonces ¿lo dejamos como está y que cada uno lo interprete de la manera que quiere? ¡No
es recomendable!
A continuación, en la Figura 12, se muestran los resultados de un “juego” que los autores del
presente documento hemos realizado en cuatro Facultades de Ingeniería de diversas provincias,
donde participaron docentes de todos los bloques curriculares, autoridades y responsables de
diseños curriculares, pertenecientes a 8 terminales de ingeniería. A todos se les entregó un pequeño
papel como el que se muestra a continuación:
Planificar Proyectar
Planificar Diseñar
Proyectar Diseñar
La tarea consistió simplemente en colocar un signo = o un signo ≠ entre ambos pares de

verbos, de acuerdo a cómo cada uno entendía la semejanza o diferencia. Los resultados, sin
discriminar por instituciones, bloques curriculares ni por carreras, se muestran en la Figura 12:
Figura 12. Respuestas de diferentes actores del Sistema de Formación de Ingenieros sobre la comparación de
tres verbos. Fuente: elaboración propia.
¿Esto muestra que estamos mal como sistema? ¡No! Simplemente muestra lo que
normalmente debe ocurrir sobre las percepciones que cada uno tiene sobre diversos términos. En
primer lugar, hay que considerar que tanto la denotación como la connotación de cada uno de estos
23
Adaptado del Plan de Estudios de la Licenciatura en Turismo Alternativo de una universidad mexicana.
http://www.uimqroo.edu.mx/Documentos/OfertaEducativa/PE_Turismo_Alternativo.pdf. Acceso 03 de noviembre de
2017
verbos pueden diferir de acuerdo a la disciplina de cada uno (no todos los profesores de Ingeniería
Civil son Ingenieros Civiles, por ejemplo). Podemos enumerar otros factores, cuestión que no viene
al caso, ya que lo importante es cuál es el impacto de esta situación, y ver qué podemos hacer al
respecto.
Figura 13. Competencia Específica 1, de cierta terminal de ingeniería, y su relación con los diferentes bloques
curriculares. Fuente: elaboración propia.
La Figura 13 muestra que la Competencia Específica 1 de cualquier terminal de ingeniería,

debe ser interpretada tanto por los docentes de las asignaturas de las Tecnologías Aplicadas (TA),
de las asignaturas de las Tecnologías Básicas (TB), de las asignaturas de las Ciencias Básicas de la
Ingeniería (CBI), como de las Ciencias y Tecnologías Complementarias (CTC).
Probablemente los docentes de las TA de una determinada carrera tengan menos dificultad
para comprender el significado de cierta Competencia Específica. Pero, seguramente será un poco
más dificultoso para los docentes de las TB, y más aún para los docentes de las CBI y las CTC. Si
ni siquiera hay acuerdos sobre el significado de los verbos, más complejo resulta el tema.
Entonces, ¿cómo es posible reconocer el aporte de cada asignatura a una cierta competencia
específica?
Una cuestión de relevante importancia, sobre todo en el presente, donde el Sistema de
Formación de Ingenieros en la Argentina se prepara para avanzar en la dirección de la Formación
por Competencias transitando un camino, por ahora con muchas incertidumbres, es que la
metodología de la redacción de las competencias no tiene que ser un obstáculo para abandonar el
proyecto. Como señala Tobón (2013) “se podría plantearlas solamente con un verbo y un contenido
conceptual; eso sí, buscando que sean actuaciones integrales”. Siempre se puede encontrar una
alternativa para tales situaciones, pero lo importante es aportar claridad al propio sistema.
En este sentido, otro camino por el cual se puede optar es una redacción corta de la
competencia y luego agregar un párrafo descriptivo. Este párrafo puede explicar la competencia, así
como también otros aspectos como, por ejemplo, cuáles son los compromisos de la universidad con
el desempeño esperado de sus graduados.
Hay universidades que utilizan este mecanismo con fines explicativos, como por ejemplo el
caso de la carrera Ingeniería Industrial de la Universidad del Bío-Bío de Chile. En la Figura
siguiente se muestran dos competencias específicas donde, si bien la redacción de las mismas es
reducida y no contiene los cuatro elementos que se han propuesto anteriormente, el párrafo debajo
de las mismas es suficientemente explicativo:
Figura 14. Competencias Específicas para Ingeniería Industrial Universidad del Bío-Bío, Chile.
Surge entonces otra tarea colectiva institucional, o por lo menos de alto compromiso para los
Responsables de Diseños Curriculares:
Una buena práctica o alternativa es hacer una nueva redacción de las Competencias Específicas y
las Asociadas al Alcance, con la estructura propuesta, acordando los significados, por los menos de
los verbos y los objetos de conocimiento. De ser posible plasmar todo en documentos internos que
sirvan de guía a todo el colectivo docente de una institución.

11. ¿Qué es un Diseño Curricular por Competencias?
Una metodología adecuada para diseñar los programas de formación de ingenieros

enfocados a la Formación por Competencias y que es utilizada por varios países latinoamericanos se
menciona a continuación, y además se puede visualizar en la Figura 15.
Figura 15. Metodología para el desarrollo de un Plan de Estudio basado en la Formación por Competencias.
Fuente: elaboración propia, a partir de diferentes autores.
En primer lugar, se parte del Modelo Educativo de la Universidad, que no es lo mismo que
Modelo Pedagógico. Tünnermann (2008) entiende que:
El modelo educativo es la concreción, en términos pedagógicos, de los paradigmas

educativos que una institución profesa y que sirve de referencia para todas las funciones
que cumple (docencia, investigación, extensión, vinculación y servicios), a fin de hacer
realidad su proyecto educativo.
El modelo educativo debe estar sustentado en la historia, valores profesados, la visión, la
misión, la filosofía, objetivos y finalidades de la institución.
A partir del Modelo Educativo cada carrera formula el Perfil del Egresado. Si bien existen
diversas metodologías para formular el Perfil del Egresado, lo importante a destacar son las fuentes
de información que pueden considerarse para su elaboración:
• Las políticas, la misión, los objetivos y los planes de desarrollo de la institución.
• Demandas de formación de los distintos sectores sociales (Gremios, Consejos Profesionales,
Empleadores, Graduados, etc.)
• Tendencias nacionales e internacionales del desarrollo de las ciencias y las tecnologías.

• Problemas del campo profesional, su relación con el ejercicio profesional y las funciones
que realizan los profesionales.
• Normativa para la acreditación a nivel MERCOSUR.
• Normativa para la acreditación a nivel nacional, donde cobra especial importancia los
conceptos que figuran dentro del Libro Rojo, además del documento de Oro Verde.
• Perfil del Ingeniero Iberoamericano aprobado por ASIBEI, el cual ha sido adoptado como
referencia por CONFEDI.
A continuación, es necesario establecer y desagregar los Dominios Disciplinares. Irigoyen,

Acuña y Jiménez (2011) cuando se refieren al Dominio Disciplinar sostienen que “El término
dominio hace referencia a un orden determinado de materias o conocimiento, así como al ámbito de
una actividad. Describir un dominio no es otra cosa que identificar conjuntos de prácticas. Toda
práctica adquiere sentido y significado en cuanto que forma parte de un determinado conjunto”.
Luego, el Dominio de Competencia puede ser conceptualizado como “una categoría pedagógica que
evidencia realizaciones o desempeños propios del profesional y es reconocido socialmente. Un
dominio engloba las funciones que el graduado desempeñará en un campo profesional determinado,
el mismo se define considerando criterios curriculares y pedagógicos” (UNI, 2009). La selección de
estos dominios en el mismo documento “pasa por un proceso de toma de decisiones en
correspondencia con el Modelo Educativo y las disposiciones de la universidad” (UNI, 2009),
cuestión que debe estar en concordancia con lo que requiera un país, o una región, y de los recursos
que disponga la institución. A continuación, se muestran algunos modelos para la carrera Ingeniería
Industrial de algunos países de Latinoamérica.
La carrera de Ingeniería Industrial de la Universidad del Bío Bío, Chile, tiene organizadas
sus competencias específicas en cuatro dominios:
• Formulación y Evaluación de Proyectos
• Modelación y Simulación de sistemas productivos
• Gestión de recursos, servicios y bienes
• Emprendimiento y gestión de la innovación.
En tanto, la misma carrera en el mismo país, pero ofrecida por la Universidad de Talca,
agrupa sus competencias específicas en los tres siguientes dominios:
• Gestión de Operaciones
• Gestión Tecnológica
• Gestión de la Organización.

En el caso de la Universidad de Boyacá, Colombia, la propuesta se enfoca a las siguientes
competencias generales específicas (es la forma en que agrupan las competencias específicas, en
Dominios Disciplinares o competencias generales específicas):
• Desarrollar los procesos de gestión empresarial
• Optimizar la producción de bienes y servicios.
La Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) de Nicaragua, agrupa sus competencias
específicas para Ingeniería Mecánica en los siguientes dominios:
• Mantenimiento Industrial
• Instalaciones mecánicas termoenergéticas
• Procesos de manufactura y tecnología mecánica
• Automatización de sistemas mecánicos
• Tecnología Automotriz
Seguidamente, los Dominios Disciplinares se desagregan en Dominios de Competencias, y

luego se formulan las Competencias Específicas y las Genéricas. Una vez formuladas las
competencias se procede a desagregarlas en Unidades Menores Operativas (UMO), que serán
desarrolladas en los diferentes espacios curriculares, y que deben asegurar la formación de las
competencias específicas.
Una vez que se han redactado todas las UMO que aseguren la formación de las
Competencias Específicas y Genéricas se busca una lógica de agrupamiento. Entonces, las
asignaturas o espacios curriculares son consecuencia de la forma de agrupar las UMO, teniendo en
cuenta criterios disciplinares, niveles de alcance pretendidos, créditos horarios posibles y diferentes
tipos de recursos, entre otros factores. Recién a partir de allí se elabora el Plan de Estudios, las
planificaciones o programas de las asignaturas, la malla curricular, el régimen de equivalencias, y
toda otra documentación pertinente.
En principio este modelo de diseño se presenta muy sólido, coherente y sobre todo lógico.
Sin embargo, cuando nos enfrentamos a las realidades institucionales, es posible vislumbrar que es
más probable que llegue primero la Teletransportación del Capitán Kirk antes que se puedan hacer
cambios tan radicales en un Plan de Estudios, en nuestro país.
Por esta razón, la pregunta que titule el presente subcapítulo debería ser: ¿Diseño o Re-
Diseño Curricular?
Esta pregunta indefectiblemente nos lleva desde la “nube de las intenciones” hasta la “tierra
de las realidades”.

¡Reflexionemos un momento acerca de cómo se han venido realizando los cambios de planes de
estudios en cada institución!
Luego de que se habían emitido las primeras normativas para la acreditación de carreras de
ingeniería, e inclusive mucho antes, por la forma en que se habían definido los Bloque Curriculares,
existía (existe en realidad) una suerte de estratificación de las asignaturas a lo largo de los niveles o
años de las carreras. Así las Ciencias Básicas estaban más o menos concentradas en los dos
primeros años, las Tecnologías Básicas entre tercer y cuarto año, las Tecnologías Aplicadas entre
cuarto y quinto año, y las Complementarias, más o menos distribuidas a lo largo de los cinco años.
La lógica de esta distribución está centrada en la propia definición de los bloques curriculares, que
figuraba en las normativas de acreditación (Res. ME 1232/01, 1054/02, 13/04, 1603/04, 1610/04,
1456/06, etc.).
Por esta razón, la gran mayoría de las modificaciones a los Planes de Estudios generalmente
ha pasado por un “cambio de figuritas”. Agregar o quitar contenidos, algunos reordenamientos de
asignaturas que suben o bajan de nivel, etc.
Por otra parte, en función de diferentes factores, se suele agregar contenidos sin un análisis
adecuado sobre su pertinencia, e inclusive en algunos casos hasta puede que ocurra que se
implementen nuevas asignaturas, por ejemplo, para dar cabida a los nuevos docentes-
investigadores.
Más aún, aunque las comisiones o comités curriculares estén formalmente constituidos, y
sus integrantes actúen con compromiso y responsabilidad, no siempre ello es una garantía de que
una modificación de un Plan de Estudios derive en propuestas superadoras.
El problema reside en “¿quién manda?”: ¿la lógica de los contenidos o la lógica de los
problemas que debe resolver el ingeniero?
Un modelo de Formación por Competencias implica un cambio de lógica total. Aquí, “quien
manda” son los Problemas Profesionales que debe resolver el futuro ingeniero. Dentro del marco
legal esto se traduce en las Actividades Reservadas, y de ellas se derivan las Competencias. Luego,
los recursos, los distintos tipos de saberes deben estar alineados con ellas. Es más, inclusive las
Competencias dirán el cuánto y el cuándo se deben formar cada uno de los recursos, porque ellas
son el qué y el para qué, en este modelo.
Sin embargo, el modelo visto que implica redactar las UMO en función de las Competencias
de Egreso que se han establecido, y luego agruparlos según un cierto criterio, y recién a partir de allí
definir asignaturas, presenta un gran conflicto con el sistema actual. Se podrán crean nuevas
asignaturas, pero eliminar algunas o fusionar otras, es bastante complejo (por no decir algunas veces
utópico) sin lograr acuerdos previos con aquellos docentes que están involucrados.
Entonces, ¿la situación ahora se enfoca en que, “quien manda son los docentes” con sus
derechos adquiridos y el status quo? Que a cierto docente, que lleva más de dos décadas
formándose en el campo disciplinar de una asignatura, y además ha alineado otras actividades con
la docencia, como las de investigación, y también se ha formado en lo pedagógico para mejorar sus
prácticas docentes, haya que “desplazarlo” tampoco es una solución de bajo costo. Inclusive estos
interrogantes se están planteando sin considerar otros factores de peso, como los conflictos
gremiales que se pueden suscitar.
Por todas estas cuestiones resulta más pertinente, por lo menos actualmente en el sistema
universitario argentino en general, y en la universidad pública en particular, hablar de RE-DISEÑO,
a menos, claro está, que se trate de una institución nueva, o una carrera nueva.
La implementación de un Modelo de Formación por Competencias en una carrera de
ingeniería NO DEBE ser algo disruptivo bajo ninguna circunstancia. Tampoco puede haber una
misma “receta” para todas las instituciones, ya que cada una tiene su historia y sus rasgos propios,
cuestión que no puede ser soslayada. Como afirma el Observatorio de Innovación Educativa del
Tecnológico de Monterrey (2015):
La Educación Basada en Competencias no necesita ser un cambio dramático o disruptivo,
pues su implementación es diferente en cada institución, dependiendo de sus características
y necesidades. Cada institución educativa adapta el modelo a su propia misión, visión y
valores.
Además, no hay que ser utópicos: los que estamos a menos de una década y media de pasar
a retiro, es muy probable que no podamos ver, desde dentro del sistema, los grandes cambios
positivos que supone el nuevo modelo. Con mucho esfuerzo recién dentro de uno o dos años estarán
ingresando nuevos estudiantes a una carrera de ingeniería con un nuevo modelo de formación
integral, pero aún incipiente. Por ello es menester preparar el camino para una nueva generación de
docentes de ingeniería.
Sin embargo, esto para nada implica que por ello habrá que quedarse de brazos cruzados.
Todo lo contrario. La generación que está más cerca de la salida, y que fue formada con otro
modelo, es la que tiene la mayor responsabilidad, porque el desafío es enorme.
Por otra parte, ya pueden producirse cambios sustantivos en las “trincheras”: las aulas. El
enfoque que aporta un Modelo de Formación por Competencias, sumado al concepto de
Aprendizaje Centrado en el Estudiante (ACE) (tema del cual nos ocuparemos más adelante),
categóricamente no es incompatible con el modelo vigente. En este sentido, Rebecca Klein-Collins
(2012) recoge una serie de experiencias en instituciones de EEUU que muestran diferentes grados
de combinaciones entre modelos tradicionales y modelos enfocados a las competencias.
Entonces, si se opta por el camino de un Re-Diseño curricular, a no alarmarse, y buscar la

mejor solución dentro de lo que existe, lo cual no implica que todo quede como está.
Figura 16. Alineando vectores. Fuente: elaboración propia.
Se trata entonces de Alinear Vectores, para ponerlos en una metáfora matemática. Tan
sencillo, pero tan complejo a la vez. La mayoría de los vectores ya los tenemos. A algunos habrá
que reducir sus módulos, a otros aumentarlos tal vez. Probablemente habrá que agregar alguno.
Pero fundamentalmente hay que re-direccionarlos, de manera que configuren una nueva alineación
para que todo el proceso mejore.
Habida cuenta de lo expuesto, introduciremos aquí otro Tip: el Tip del Vector:
El Sistema Argentino de Formación de Ingenieros no nació ayer. Lleva mucho tiempo ocupándose
de lo que le corresponde, y con grandes logros, por cierto. Matemáticamente hablando dispone de
Vectores muy consolidados. Que algunos de estos Vectores precisen de un ajuste en su módulo o en
su dirección también es una realidad. No es la intención re-inventar la pólvora, sino ajustar
Vectores.

12. ¿Qué Modelo Conceptual podemos usar para Formar Competencias?
Existen varias formas de abordar la Formación por Competencias en un Plan de Estudios de

una carrera de Ingeniería. El Modelo Conceptual y Operativo que ofrecemos es “una alternativa”.
Seguramente que luego puede ser mejorada. Lo importante es que este modelo puede ser abordado
tanto por un docente de ingeniería de dedicación simple, que comparte la formación de ingenieros
con la profesión, como por un docente de dedicación exclusiva, abocado completamente a la
docencia y a la investigación. Solamente se requiere de pasión y alguna inversión de tiempo extra,
para caminar en el Espacio , Pedagogía-Ingeniería, porque al final, a nuestra manera, todos somos
pedagogos de la ingeniería. ¡No lo hemos hecho tan mal hasta ahora!
Nuestro Modelo Conceptual para trabajar, tanto a nivel de Diseño Curricular, como a nivel
de Espacios Curriculares (Asignaturas) se apoya sobre tres pilares (ver Figura 17): la Formulación
de Competencias, la Mediación Pedagógica y el Sistema de Evaluación de Competencias. Los tres
pilares, constructivamente alineados, tienen como eje el Aprendizaje Centrado en el Estudiante de
Ingeniería y la Evaluación Centrada en el Estudiante de Ingeniería.
Esta propuesta la trabajamos en dos planos: el primero, con los responsables de diseños
curriculares, y el segundo, con los docentes en sus propios espacios curriculares.
Figura 17. Modelo Conceptual de Formación por Competencias. Fuente: Elaboración propia.

13. ¿Cómo vamos de las Competencias de Egreso a los Espacios Curriculares?
Luego de haber visto el Modelo Conceptual que se presentó en el capítulo anterior, el lector
probablemente estará diciendo: muy lindo tu modelo, pero ¿cómo hago para llevarlo a la
asignatura24?
13.1 Desagregar las Competencias en Unidades Menores Operativas

Volvamos sobre un par de conceptos acerca de las Competencias:
• Son procesos complejos de desempeño con idoneidad. (Tobón, 2013).
• Es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos. (Le
Boterf, 2001).
Estos conceptos, así como otros, nos permiten decir que las Competencias se deben
desarrollar en forma gradual, progresiva y planificadamente, a lo largo de toda la carrera, desde el
primer día de clases. Por ello, es Imprescindible descomponerlas (no fragmentarlas) en UMO
“manejables” en los Espacios Curriculares.
Para ello existen varios “formatos” que utilizan diferentes países para definir las Unidades
Menores Operativas (UMO) de Competencias. Algunos de ellos pueden ser:
Formato 125 Competencia xx Sub-Competencia 1
Sub-Competencia 2
…
Formato 226 Competencia xx Unidad de Competencia 1
Unidad de Competencia 2
…
Formato 327 Competencia xx Elemento de Competencia 1
Elemento de Competencia 2
…
Por otra parte, está el Formato CONFEDI, generalmente muy conocido en la comunidad
académica ingenieril argentina, es bastante sencillo, lineal y sólido, y presenta dos niveles de
desagregación, a diferencia de los otros formatos. No obstante, es necesario remarcar que el
24
En varias oportunidades nos referiremos al término “asignatura”, cuando en realidad correspondería decir Espacio
Curricular”.
25
Ver, por ejemplo: http://sistemanodalsinaloa.gob.mx/archivoscomprobatorios/_7_proyectosinvestigacion/1407.pdf.
Consultado 03-04-2018
26
Ver, por ejemplo: http://www.cfia.or.cr/descargas2016/perfilesProfesionales/Perfil_Profesional_IMI.pdf Consultado
03-04-2018
27
Ver, por ejemplo: https://es.scribd.com/document/319105740/PEP-IngIndustrial Consultado 05-04-2018
segundo nivel de desagregación (las Capacidades Componentes) fueron incluidas bajo el objetivo
de su utilidad tanto para “explicitar la capacidad” como para “diseñar estrategias de aprendizaje y
evaluación” (CONFEDI, 2006).
Formato 4 Formato CONFEDI (2006)
Competencia xx Capacidad Asociada Integrada 1
Capacidad Componente 1.1
Finalmente presentamos el Formato de Resultados de Aprendizaje, del cual nos ocuparemos

específicamente en la Segunda Parte. Por ahora presentaremos una definición, la que figura en el
Documento de Oro Verde (CONFEDI, 2017):
Describe lo que se espera que sepan los estudiantes y sean capaces de hacer al final de un
cierto período de aprendizaje (Ciclo, módulo, unidad, etc.) o cuando se gradúan. Se
relaciona con las habilidades, conocimientos y conductas que los estudiantes adquieren a
medida que avanzan en su carrera.
13.2 Una herramienta fundamental: la Matriz de Tributación o Contribución

Esta herramienta se debe utilizar antes de proceder al Re-Diseño Curricular, y luego de ello.
En primer lugar, explicaremos en qué consiste, y luego veremos sus usos.
Semestre Asignatura CE01 CE02 CE03 … CE10 CT01 CT02 … CS01 CS02 CS03 CAT1 …
1 A1.1 A B B … M A … … B M M … M …
1 A1.2 B M M … B M … … A M M … N …
1 A1.3 A B N … M A … … N M M … A …
… … … … … … … … … … … … … … … …
2 A2.5 A B B … M A … … B M M … B …
2 A2.6 A B B … M A … … N M M … N …
… … … … … … … … … … … … … … … …
…. … … … … … … … … … … … … … …
3 A3.1 A B M … B A … … B A M … A …
3 A3.2 … … … … … … … … … … … … … …
…. … … … … … … … … … … … … … … …
… … … … … … … … … … … … … … … …
… … … … … … … … … … … … … … … …
… … … … … … … … … … … … … … … …
9 A9.1 A M B … M A … … B M M … N …
… … … … … … … … … … … … … … M …
SS EEA M A N … M A … … B M M … A …
10 A10.7 A A B … B M … … A N M … B …
Figura 18. Matriz de Tributación de Asignaturas a las Competencias. Fuente: elaboración propia.
La Matriz de Tributación es una tabla de doble entrada donde se presenta la relación entre
los aportes de los Resultados de Aprendizaje de las Asignaturas de la Malla Curricular a las
Competencias de Egreso, tanto Específicas como Genéricas, así como las Competencias Asociadas
al Alcance del Título. Esta matriz es un instrumento que permite una visualización rápida, en forma
gráfica, de la articulación entre Resultados de Aprendizaje y Competencias. También puede
utilizarse en el diseño curricular para asegurar el Perfil de Egreso declarado por la institución, y,
además, a la hora de la revisión para la mejora continua, sirve para el ajuste y re-diseño del Plan de
Estudios. La Figura 18 muestra una Matriz de Tributación genérica para una carrera.
En la segunda columna está el listado de Asignaturas o Espacios Curriculares del Plan de
Estudios. En tanto la primera fila lista todas las Competencias de Egreso: Específicas (CE),
Genéricas Tecnológicas (CT), Genéricas Sociales, Políticas y Actitudinales (CS), y las
Competencias Asociadas al Alcance del Título (CAT). En la figura, las filas que tienen tres puntos
(…) y no tienen especificada ninguna asignatura simplemente indican la continuidad de la tabla. Lo
mismo es válido para las columnas que en la fila superior no tienen asignadas alguna competencia.
Es decir, la Matriz debería tener tantas filas como asignaturas (o espacios curriculares tiene el Plan
de Estudios) y tantas columnas como Competencias se estén considerando.
En las celdas donde se intersecan la fila de una Asignatura con la columna de una
Competencia se coloca un símbolo, que representa la contribución de dicha Asignatura al desarrollo
de la Competencia en marras.
Algunas matrices solamente tienen una “x” como símbolo, que indica simplemente si la
Asignatura aporta o no a la Competencia.
En otros casos se utiliza directamente el nivel de logro de la competencia que se espera que
el alumno alcance en dicha asignatura: N1: inicial, N2: intermedio y N3: competente.
En tanto, otros utilizan letras o números que indican el nivel o intensidad de aporte, según
una escala previamente determinada. Una posible escala es la siguiente 28:
Alto (3): La asignatura tributa directamente a la Competencia de Egreso.
Medio (2): La asignatura sirve de medio o fundamento o relación próxima a la
Competencia de Egreso.
Bajo (1): La tributación es baja cuando la asignatura da cuenta de alguna parte de la
Competencia de Egreso.
Nulo (0): También denominado Sin Tributación, porque no se evidencia tributación de
la asignatura a la Competencia de Egreso.
Más allá de cuál sea el modelo o escala que se utilice para completar las celdas, lo
importante es que con la Matriz de Tributación rápidamente se puede detectar alguna falla en el
diseño curricular. Para ello, en la Figura 18 se ha pintado una columna CT02 de púrpura claro, y la
fila A3.2 de gris.
El primer caso es crítico, porque la matriz evidencia que la Competencia CT02 no se forma,
ni siquiera en un nivel mínimo. Esto obviamente no puede ocurrir en un Diseño Curricular
enmarcado en la Formación por Competencias.
28
Adaptado de UDLA, 2016.
En tanto, el segundo caso indica que la Asignatura A3.2 no contribuye al desarrollo de
ninguna Competencia. En realidad, esta situación es poco probable que ocurra, pero si así fuere, la
pregunta sería ¿es necesaria dicha Asignatura?
Además, la anteúltima fila de la matriz está iniciada con las siglas SS (Sin Semestre) y EEA
(Espacios Extra Académicos). Esta se ha puesto para contemplar lo que ahora se propone desde el
Libro Rojo, que es la posibilidad del desarrollo de Competencias Genéricas y Específicas “fuera del
ámbito académico”.
No está de más advertir que, si el instrumento que se utilice para dar cuenta de la Formación
de las Competencias declaradas por una carrera en el informe de Autoevaluación para la
Acreditación es la Matriz de Tributación, ésta puede ser fácilmente “dibujada”. Luego, si los Pares
Evaluadores toman esta Matriz como única evidencia de que las Competencias se forman a lo largo
de los estudios, se cae en un gran error. Lo que realmente debe realizar un Par Evaluador, o la
carrera misma en su Autoevaluación, es verificar cuáles son las evidencias que sostienen o dan
cuenta de que en una determinada celda hay una A, una M o una B.
Finalmente, para cerrar este Capítulo, una simple observación. No confundir la Matriz de
Tributación con la Malla Curricular de un Plan de Estudios. Esta última es una representación
gráfica de una parte del Plan de Estudios, que presenta la forma en que están organizados los
Espacios Curriculares (generalmente Asignaturas) por cada año de la carrera (o por semestre) así
como también las relaciones de correlatividades (previas y posteriores) entre ellos.
Las mallas curriculares aún existen en los Planes de Estudio de carreras muy avanzadas en
un Diseño Curricular por Competencias, y van a seguir estando. En el caso particular de nuestro
país hasta hay cuestiones operativas, como el Sistema Informático de Gestión Académica SIU
GUARANÍ, que hace necesario tenerlo en cuenta.
Aquí surge una GRAN tarea obligatoria:
Completar la Matriz de Tributación para la carrera, enfocándose en el momento actual. Se deben
tomar todas las Competencias: Específicas, Genéricas y las asociadas al Alcance del Título.
El objetivo es visualizar cómo está posicionada la carrera. No es recomendable hacerlo por email o
por otro tipo de medio que no sea el presencial, conversando mano a mano con cada docente
responsable de asignatura.
En caso de detectarse que existe poca (o nula) contribución a una Competencia Específica se
deberán buscar los medios para subsanar el déficit, y hay que hacerlo en el menor tiempo posible.
La parte más complicada está relacionada con las Competencias Genéricas, particularmente las
Sociales, Políticas y Actitudinales. Muchas veces ocurre que se están formando y poco se conoce
dentro de la institución.

14. ¿Quién se hace cargo de las Competencias Genéricas?
Si bien toda la problemática instalada acerca de cómo formar ingenieros competentes es un

gran desafío para los docentes de carreras de ingeniería, mayor es el reto con las Competencias
Genéricas. Las Competencias Específicas están vinculadas con los saberes conocer y saberes hacer
propios de cada terminal de ingeniería en general, y de cada asignatura en particular, que es el
campo donde cada docente se mueve con mayor seguridad, sea por la experiencia al frente de cada
asignatura, sea por proyectos de investigación desarrollados, o tal vez por algún posgrado realizado
dentro de su campo disciplinar.
No ocurre lo mismo con las Competencias Genéricas en general, y menos aún con las
Competencias Sociales, Políticas y Actitudinales, ya que implican la formación de otros saberes
conocer y saberes hacer, y específicamente los saberes ser.
Recurrir a una solución, muchas veces usadas como último recurso, que derivaría en la
creación de un Departamento de Competencias Genéricas, sería una pésima decisión. En primer
lugar, porque si se busca una formación integral de individuo no puede ser realizada en
compartimentos estancos, porque justamente es otro de los cambios de lógica que propone un
modelo de Formación por Competencias. En este sentido, el tratamiento de las competencias debe
ser integral, o “combinatorio” en el sentido que propone Le Boterf (2010). Por otra parte, Villa
Sánchez y Poblete Ruíz (2007) afirman que “… al trabajar en el aprendizaje de determinadas
competencias conviene ser consciente de que se desarrollan otras”.
Que puedan existir espacios de trabajo interdisciplinarios para el apoyo a los docentes con
formación ingenieril es una gran fortaleza, pero no puede delegarse el tratamiento de las
competencias genéricas a dichos espacios. ¿Por qué? Podemos responder esta pregunta con la
siguiente afirmación de De Miguel Díaz et. al (2006):
… no tiene sentido elaborar módulos formativos en los que se ofrezcan al estudiante de
forma separada, de una parte, conocimientos y habilidades y, de otra, actitudes o valores.
Ni en lo personal ni en lo profesional se separan ambos componentes de la competencia,
más bien en actividades de cierta complejidad tienden a agruparse las competencias.
Como el futuro profesional enfrentará problemas complejos, donde tendrá que movilizar los
tres tipos de saberes, que en definitiva es la esencia del Pensamiento Complejo, los propios
docentes deben tratar de esa manera la enseñanza de las competencias. Solamente así el egresado
tendrá una verdadera formación integral. Siguiendo esta línea de pensamiento De Miguel Díaz et. al
(2006) ejemplifican:
carece de sentido una formación centrada en el “trabajo en equipo” … al margen de los
conocimientos o habilidades necesarias para aplicarlos al diseño y construcción de
edificios, … Son las situaciones y el contexto las que demandan el despliegue de
determinadas competencias y no al contrario.
A esta reflexión de De Miguel Díaz et. al, aún podemos agregar una cuestión más sustantiva.
Recordemos lo expuesto en el ítem 7.2.4 por Roegiers (2007) quien afirma que las Competencias
tienen “un carácter a menudo disciplinario (se relaciona con problemas específicos de una
disciplina)”. Entonces, de acuerdo al ejemplo señalado por Roegiers (2007) “un investigador en
ciencias no puede improvisarse como investigador en ciencias sociales y viceversa”, podemos
parafrasearlo: un ingeniero competente para el trabajo en equipo no puede improvisarse como un
médico competente para el trabajo en equipo y viceversa.
Admitamos que se ha tomado la decisión dentro de una carrera de Formar esta Competencia.
Esto implica, en primer lugar, que debe ser enseñada, luego practicada, posteriormente evaluada, y
finalmente certificada. Para ello, ante un proceso de acreditación de la carrera se deberán presentar
evidencias concretas de lo anterior.
Que hay aspectos generales sobre el trabajo en equipo, no está en duda, y por lo tanto
pueden ser enseñados no necesariamente por docentes de las asignaturas de la carrera. Sin embargo,
tomemos como ejemplo la Capacidad Componente 6.a.2. Proponer y/o desarrollar metodologías
de trabajo acordes a los objetivos a alcanzar (CONFEDI, 2006). Aquí el término “objetivos” no
está haciendo referencia, por ejemplo, a ganar un partido de fútbol, realizar una cirugía, planificar
estudios epidemiológicos, realizar un procedimiento de auditoría contable, ni formular alimentos
para consumo animal. El objetivo a alcanzar por un equipo de ingenieros será “Diseñar
instalaciones y sistemas mecánicos” si se tratan de Ingenieros Mecánicos, o “Proyectar la
explotación de yacimientos de petróleo y gas” si se trata de Ingenieros en Petróleo, y así por
delante. Luego, las metodologías de trabajo acordes a esos objetivos no vendrán de disciplinas no
ingenieriles. Entonces si se va a enseñar a los alumnos a Proponer y/o desarrollar metodologías de
trabajo acordes a los objetivos a alcanzar, y ponerlo en práctica, ¿quién será capaz de evaluar si
dicha capacidad se ha desarrollado adecuadamente? ¿un licenciado en psicología devenido en
instructor de trabajo en equipo? Que el lector proponga su propia respuesta.
Iguales consideraciones pueden realizarse sobre otras frases que están incluidas en las
capacidades componentes de la Competencia del Trabajo en Equipo como ser: “distintos puntos de
vista”, “ideas”, “producción del equipo”, etc. Tanto los puntos de vista, como las ideas y la
producción del equipo son referidas a temáticas ingenieriles y no a cuestiones futbolísticas, médicas
o veterinarias.
Claro que hay capacidades componentes que remiten al Trabajo en Equipo con “otros”, que
no son del campo ingenieril: 6.b.5. Interactuar en grupos heterogéneos, apreciando y respetando
la diversidad de valores, creencias y culturas de todos sus integrantes y 6.b.6. Hacer un abordaje
interdisciplinario, integrando las perspectivas de las diversas formaciones disciplinares de los
miembros del grupo (CONFEDI, 2006). También esto deber ser enseñado, puesto en práctica y
evaluado. Pero la interdisciplinariedad deberá ser evaluada por los disciplinarios de cada área. Es
decir, nuevamente los docentes de ingeniería deberán estar presentes.
Por supuesto que todo lo expuesto se orienta a una formación genuina de la Competencia del
Trabajo en Equipo, que luego el profesional la pueda poner en práctica en forma directa. Si esta
competencia se forma por profesionales que no conocen la titulación de ingeniería, se formarán
aspectos generales y básicos, por no decir casi teóricos, que luego el futuro egresado deberá
amañarse para traducirlo a su actuación profesional.
Otra vez conviene introducir un nuevo Tip: Tip del Límite o del Hasta Ahí Nomás:
Los docentes que se dedican a Formar Ingenieros tienen responsabilidades que no pueden ser
delegadas en otros actores. ¡También es cierto que se precisa de la colaboración de estos otros
actores, pero en algunos casos hay que Fijar Límites o simplemente decir Hasta Ahí Nomás!
Ahora, el resto de lo que sigue, es tarea nuestra (It is my Job).
Entonces, volviendo a la pregunta ¿quién se hace cargo de las Competencias Genéricas? la

respuesta es ¡TODOS!
No obstante, TODOS no significa que TODOS nos hagamos cargo de TODO. En primer
lugar, se debe considerar que cada asignatura, por las características de la disciplina científica con la
cual está relacionada, o por los diferentes saberes conocer y hacer que le son inherentes a ella,
permiten o facilitan el desarrollo de ciertas competencias genéricas. Además, no pueden soslayarse
otros aspectos como la relación cantidad de alumnos por docente, la pertenencia a más de una
carrera (inclusive con carreras que no son de ingeniería), el nivel o año en que se encuentra, la
pertenencia a un determinado Bloque Curricular, etc.
Además, con relación al cuerpo docente de una asignatura convergen otros factores, como la
dedicación del cargo (Simple, Semi-Exclusiva o Exclusiva), la formación de grado o posgrado, y
por qué no decirlo también la propia predisposición hacia los cambios o a la incorporación de
innovaciones. En este preciso momento, en que el Sistema de Formación de Ingenieros se encuentra
en un punto de bisagra histórico, donde habrá un proceso, que nadie aún puede afirmar cuando se
estabilizará, estos factores no son menores. Todo lo contrario, pueden llegar a ser inclusive
elementos que desencadenen fuertes resistencias que pueden poner en peligro el camino que se
pretende transitar.
Entonces, la Formación de las Competencias Genéricas, particularmente las Sociales,
Políticas y Actitudinales, necesita de un abordaje institucional general del cual deben surgir
propuestas de solución que serán diferentes para cada Unidad Académica, y además también
diferentes para las carreras de ingeniería de la misma Unidad.
Debe hacerse un análisis adecuado para buscar asignaturas y equipos docentes que presenten
fortalezas en tal sentido, o por lo menos una buena predisposición para aprender y luego enseñar las
Competencias Genéricas de las cuales estamos hablando. No tiene absolutamente ningún sentido
distribuir tareas, por ejemplo, para formar la Competencia de Trabajo en Equipo, en asignaturas
cuyo formato no se preste adecuadamente a ello. Y, aunque el formato de la asignatura se prestara,
si el cuerpo docente de dicha asignatura no está interesado o presenta resistencias para formar, será
mejor buscar hacerlo en otro espacio curricular o en otra actividad.
Otro punto a considerar sobre la Formación de las Competencias Genéricas es si el peso o la

intensidad de su desarrollo debe ser el mismo a lo largo del Plan de Estudios, o diferente.
Consideremos primero el caso de las Competencias Específicas. No es difícil de comprender
que la intensidad de su formación debe ir aumentando desde 1° hasta 5° año, siempre en la lógica de
la ubicación de los diferentes Bloques Curriculares (Ciencias Básicas, Tecnologías Básicas,
Tecnologías Aplicadas y Ciencias y Tecnologías Complementarias) en el Plan de Estudios.
Entonces, el desarrollo de las Competencias Genéricas podría seguir una distribución
inversa, tal como lo muestra la Figura 19.
Figura 19. Intensidad de desarrollo de las Competencias a lo largo del Plan de Estudios. Fuente: adaptado de Latorre et.
al (2007).

Esto planteo no debe interpretarse como una regla a seguir, sino como un concepto
orientador. Siguiendo este enfoque, sería recomendable que las Competencias Genéricas 1, 6, 7 y 9
tengan una alta intensidad de desarrollo desde el primer año de la carrera. La razón fundamental de
esta recomendación es que un buen desarrollo de dichas competencias es de aplicación directa en el
propio proceso formativo. Así, por ejemplo, el Trabajo en Equipo o el Aprendizaje Autónomo
permiten diseñar mediaciones pedagógicas que conduzcan a un mejor aprovechamiento de los
aprendizajes en los cursos superiores.
También cabe analizar, por ejemplo, la Competencia Genérica N° 8. Esto lo planteamos a

manera de pregunta: ¿puede un estudiante de 1° año considerar el impacto económico, social y
ambiental de la actividad profesional en el contexto local y global? Resulta un poco difícil que
pueda hacerlo, tal como está expresada la competencia, si aún no ha desarrollado capacidades para
analizar el impacto económico o ambiental, si las asignaturas relacionadas con dichos saberes están
en los cursos superiores.
Para ir concluyendo, se puede afirmar que la discusión sobre el desarrollo de las
Competencias Genéricas no está agotada. Cada Unidad Académica, y cada carrera, deberán
encontrar, en su propio contexto, las alternativas de solución, ya que no existen “recetas mágicas”.
Además, no hay que olvidar el Tip del Vector. Mucho se hace y se ha hecho en esta dirección, pero
faltan algunos vectores, así como ajustar algunos.
Aquí surge otra GRAN tarea obligatoria:

Dependiendo del resultado de la primera Matriz de Tributación, que muy probablemente será
deficitaria con respecto a lo que hoy están aportando las asignaturas al desarrollo de las
Competencias Genéricas, particularmente las Sociales, Políticas y Actitudinales, hay que comenzar
a “negociar” con los responsables de asignatura acerca de qué están dispuestos a contribuir.
Para ello, es recomendable trabajar con el desagregado de competencias genéricas de CONFEDI
(2006).

15. Haciendo Trabajo de “Pinzas”
Pilar (2012) pone énfasis en las diferencias entre Gestión y Gerenciamiento. Define la
Gestión como “una actividad analítica y creativa, que tiene por meta la formulación de principios,
directrices, normas y, también, la estructuración de problemas gerenciales y de toma de decisiones
sobre el presente y futuro de <<algo>> (una empresa, o una institución, los recursos naturales, la
salud pública, etc.)”. Desde este enfoque sostiene que la Gestión debería estar integrada por una
Política, un Plan Director (Planeamiento Estratégico) y el Gerenciamiento (Planeamiento Táctico),
definiendo al Gerenciamiento como el “conjunto de acciones administrativas, normativas y
cotidianas destinadas a regular y reglamentar el uso de los recursos que se invierten e invertirán en
la puesta en práctica del Plan Director (Pilar, 2012)”.
En igual dirección, Tarantino 29 plantea que “La gerencia es un proceso estructural
(organizacional), es un proceso administrativo, en cambio, la gestión es un proceso inmensamente
más amplio, tanto que podríamos considerarlo como un proceso humano; la gestión incluye la
gerencia y el liderazgo, siendo este último, un concepto mucho más amplio que el de gerencia”.
Por otra parte, la Gestión por Competencias de una carrera de ingeniería implica, por lo
menos, el trabajo en dos planos. El primero, es el trabajo en los espacios curriculares, mientras que
el segundo es el trabajo en el diseño curricular, o re-diseño, según cuál sea la situación. Esto implica
la continua toma de decisiones micro y macro, las cuales deben estar articuladas entre sí, como se
muestra en la Figura 20.
Figura 20. Gestionar la Formación por Competencias implica, como mínimo, el trabajo en dos planos. Fuente:
29
http://www.degerencia.com/articulo/gerencia-o-gestion-son-sinonimos
Sin embargo, por encima del plano del Diseño o Re-Diseño Curricular están otros planos de
trabajo, asociados a la propia gestión de la facultad y de la universidad a las cuales pertenece la
carrera. Además del Estatuto de la Universidad se encuentran, por ejemplo, los Planes Estratégicos
de Universidad, de Facultad, y también los de cada carrera30.
Como muestra la Figura 19, hay dos tipos de trabajo que deben realizarse en simultáneo:
uno desde “arriba”, establecer el Modelo Educativo para una institución formadora de ingenieros, y,
otro, desde “abajo”, que implica el trabajo en los espacios curriculares (o asignaturas) redactando
los Resultados de Aprendizaje. Esto es lo que podemos llamar un trabajo de “pinzas”: abordar el
problema desde los dos planos. Es decir, Planeamiento Estratégico y Planeamiento Táctico, pero no
el segundo como consecuencia del primero, sino en paralelo, bajo la consigna de que el segundo
siempre debe estar supeditado al primero.
También debe quedar claro que las micro decisiones tomadas dentro de una asignatura
siempre van a estar relacionadas con las macro decisiones que se puedan tomar a nivel institucional,
ya que se realimentan entre ellas.
30
La Resolución ME 989/2018 – Formulación de Estándares para la acreditación de carreras obliga a relacionarlos.
16. ¿Qué tenemos que cambiar, finalmente?
Los ingenieros que hoy formamos en general se insertan laboralmente en el sector público y
privado, realizan actividades en universidades del exterior, cursan carreras de postgrado
relacionadas o no relacionadas directamente con la ingeniería y lo hacen con éxito. Desde este
punto de vista se podría decir que son Competentes.
Pero hay competencias, en general, que no estamos formando ni evaluando y por lo tanto
tampoco certificando. ¿Cómo entonces es que son Competentes? Algunos, porque son los que
denominamos “los a pesar nuestro”, los “sobrevivientes” del sistema, muchas veces autodidactas.
Otros tuvieron que desarrollar ciertas competencias, luego de pasar por frustrantes situaciones
profesionales. Inclusive, en algunos casos perdiendo una oportunidad única de desarrollo
profesional, o la misma pérdida de un puesto de trabajo.
Además, ¿cuántos han quedado en el camino?, acumulando frustraciones, o peor aún: se van
del sistema creyendo que no estaban en condiciones de ser ingenieros, cuando en realidad no era
así. Otros se vuelven competentes porque es “la calle”, en general, la que termina formándolos, con
mucha inversión de tiempo y esfuerzo, para lograr armar el “rompecabezas” con las piezas sueltas
que les hemos “dado”.
Como facultades de ingeniería sentimos orgullo cuando nuestros graduados tienen éxtio. Por
ello, y diferenciando Actividades Reservadas de las Competencias de Egreso, tal vez podamos decir
que nuestra obligación es formar ingenieros con Competencias de Egreso que les permitan ser
“competitivos” a la hora de comenzar su primera experiencia laboral.
Entonces, atendiendo a la pregunta del capítulo síntesis, la respuesta es cambiar nuestra
lógica de pensar la formación. Hay que pasar de solamente “Enseñar Recursos” a lo que muestra
la Figura siguiente:
Figura 21. ¿Qué hay que Cambiar? Fuente: elaboración propia.

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Curso de Posgrado

Formación por Competencias, Aprendizaje Centrado en el

Víctor Andrés Kowalski

Este documento tiene como finalidad auxiliar a los

Parte del cuerpo docente de las carreras de ingeniería

Este documento es simplemente una Guía de Lectura que

Foto de tapa: Víctor Andrés Kowalski

Primera Edición: Marzo de 2019

La medida de la inteligencia es la capacidad de cambiar (Einstein)

Autoridades y responsables de diseños curriculares se preguntan:

En tanto, los docentes se preguntan:

2019 Capacitación en Formación por Competencias y Aprendizaje Centrado en el Estudiante 2

2019 Capacitación en Formación por Competencias y Aprendizaje Centrado en el Estudiante 3

A partir de 2015 nuevamente comienzan a profundizarse varias acciones de CONFEDI en

2019 Capacitación en Formación por Competencias y Aprendizaje Centrado en el Estudiante 5

2019 Capacitación en Formación por Competencias y Aprendizaje Centrado en el Estudiante 6

2019 Capacitación en Formación por Competencias y Aprendizaje Centrado en el Estudiante 7

Ingeniería es la profesión en la que el conocimiento de las ciencias matemáticas y

En tanto, el método de la ingeniería es el Diseño:

2019 Capacitación en Formación por Competencias y Aprendizaje Centrado en el Estudiante 9

En igual dirección veamos las 4 Dimensiones propuestas para el Ingeniero Iberoamericano

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Nos podemos hacer dos preguntas sobre ambas alternativas de decisión:

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La clasificación presentada es un intento de adaptar lo existente a lo que es posible y

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Resumiendo, en la figura siguiente se observa lo que “enseñamos” (o deberíamos enseñar).

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El término se ha instalado en la Formación de Ingenieros en la Argentina desde hace más de

7.1 Un poco de formalidad y otro poco de historia

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Es decir, no se buscaba una homogeneización de la Educación Superior, cuestión que por sí

Como se observa, la Formación por Competencias en realidad no es realmente una novedad,

7.2 Hacia la comprensión del concepto de Competencia

De Ketele (1996) (en Roegiers, 2007)

Gerard/Roegiers (1993) (en Roegiers, 2007)

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Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF-MEC) (2009)

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7.2.1 El foco, o fin último, está en la resolución de Problemas Profesionales

7.2.2 Los Problemas Profesionales implican situaciones complejas contextualizadas.

7.2.3 La competencia se demuestra a través de la actuación y tiene carácter finalizado

7.2.4 Se actúa enfrentándose a la situación

7.2.5 En la actuación se movilizan y articulan diversos saberes (o recursos)

Este concepto es el eje central de la Formación por Competencias. No comprender esto, no

7.2.6 Dominar recursos es condición necesaria, pero no suficiente

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7.2.7 Se es competente cognitiva, motriz, social, política y actitudinalmente, o no se es

7.2.9 En la formación de ingenieros debe haber situaciones de integración programadas

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En tanto, las Competencias de Egreso, ya han sido establecidas por el CONFEDI, y

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En principio, toda clasificación puede resultar “caprichosa”, ya que depende de cuál es el

9.1 Clasificación de las Competencias según el CONFEDI

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