See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/263659960

Hernández-Hernández, Fernando (2013). La cultura visual en los procesos de

documentación sobre cómo los jóvenes aprenden dentro y fuera de la escuela
secundaria. Visualidades, Goiâ...

Article · January 2013

DOI: 10.5216/vis.v11i2.30686

CITATIONS READS

0 3,051

4 authors, including:

Fernando Hernández
University of Barcelona
159 PUBLICATIONS   629 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Comunidades Virtuales de Jóvenes: hacer visibles sus aprendizajes y saberes. Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, FAD View project

IN-OUT School. Vivir y aprender con nuevos alfabetismos dentro y fuera de la escuela secundaria: aportaciones para reducir el abandono, la exclusión y la desafección
escolar de los jóvenes View project

All content following this page was uploaded by Fernando Hernández on 28 August 2014.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

La cultura visual en los procesos de documentación
sobre cómo los jóvenes aprenden dentro y fuera
de la escuela secundaria

FERNANDO HERNÁNDEZ-HERNÁNDEZ

Resumo

La cultura visual ha transitado desde la academia a la escuela

y lo ha hecho mediante apropiaciones, transformaciones,
variaciones y controversias. En este recorrido ha pasado de
ampliar los artefactos que median modos de aprender –dentro
y fuera de la educación de las artes visuales- a aportar un
marco –epistemológico y metodológico- que permite construir
modos de narrar experiencias de relación pedagógica.
Tomando como punto de partida el esbozo de este trayecto,
en este artículo se presenta una concepción de la cultura
visual expandida vinculada a procesos de documentación y
narración. Para ilustrar su sentido se han tomado evidencias
del trabajo de campo que ha tenido lugar en la investigación
etnográfica (IN-OUT) realizada con jóvenes de educación
secundaria en torno a cómo aprenden, se expresan y
relacionan dentro y fuera de la escuela. Todo ello con la Palabras-clave:
Cultura visual, investigación
finalidad de desvelar los discursos que naturalizan la mirada y etnográfica, documentación en
conforman subjetividades y espacios para la acción. educación.

VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013 73

 Visual culture in the process of
documentation­of youth learning in and
out of secondary school

FERNANDO HERNÁNDEZ-HERNÁNDEZ

Abstract

Visual culture has moved from academia to school through

appropriations, changes, variations and disputes. On
this journey visual cultures has expand the artifacts that
mediate modes of learning -inside and outside visual
arts education-, to provide an epistemological and
methodological frame that allows building modes of
narrating experiences of pedagogical relationship. Taking
this trajectory as starting point, this article presents a
concept of expanded visual culture linked to processes of
documentation and narrative. To illustrate its meaning
have taken evidences from an ethnographic research (IN-
OUT) developed with high school youth about how they
learn, express and communicate within and outside school.
Keywords: The purpose of this paper is to disclose discourses that
Visual culture, ethnographical
research, documentation in naturalize gaze experiences and shape subjectivities and
education. spaces for action.

74 VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

Situar la Cultura Visual en la educación

Si bien la mente de Adamsberg era calamitosa para
almacenar palabras, resultaba de una precisión extrema
para lo referente a las imágenes.
Fred Vargas (2012, p.222)

Hacia la mitad de los años noventa del pasado siglo tuvieron

lugar una serie de debates y cuestionamientos de las narrati-
vas dominantes en la Educación de las Artes Visuales, bajo
el influjo del debate cultural postmoderno (EFLAND, FRE-
EDMAN, STUHR, 2003; HERNANDEZ, 2005; FREEDMAN,
2006; DUNCUM, 2009), las transformaciones en las repre-
sentaciones de los sujetos infantiles y juveniles mediadas por
las pedagogías culturales (STEINBERG y KINCHELOE, 2000),
y el papel que los nuevos dispositivos tecnológicos tenían
en la producción, distribución y almacenamiento de imáge-
nes en las experiencias de comunicación en red (MIRZOEFF,
2003). Estos cambios y cuestionamientos hacían necesario,
pensamos algunos, reflexionar sobre la orientación de la
Educación de las Artes Visuales.
Al mismo tiempo emergía una corriente, que terminó
por denominarse Educación de las Artes y la Cultura Visual
(DUNCUM, 2009; HERNANDEZ, 2010a) que no buscaba
sólo ampliar los objetos y artefactos que podían formar parte
del acervo de estudio del arte en la educación, incluyendo los
que forman parte de la cultura popular. Lo que se proponía no
era una cuestión de ‘objetos’ sino de las estrategias y formas
de aprender. Era una cuestión epistemológica, metodológica
y política. Lo que significaba que la pregunta a responder no
era ‘qué es la cultura visual y qué objetos se incluyen bajo su
paraguas’ sino cómo favorecer el cambio de posicionamiento

Fernando Hernández-Hernández. La cultura visual en los procesos de documentación (...) 75

 de los sujetos, y pasaran a constituirse de receptores o lecto-
res a visualizadores y autores críticos.
El desafío consistía en quebrar los posicionamientos
hegemónicos respecto a las manifestaciones y las prácticas
artísticas, explorando relaciones y posibilidades de interpre-
tación y producción que hasta ahora no habían sido consi-
deradas por las narrativas autoexpresivas o disciplinares de
la Educación Artística. Esto suponía, por ejemplo, expandir
la pregunta que había sido central en la educación de la ima-
gen (en la escuela y los museos) ¿qué ves en esta imagen?
¿qué historia cuenta esta obra? y dirigirse hacia un terreno
que había sido poco explorado: ¿qué veo de mí en esta re-
presentación visual?
Este planteamiento supuso desplegar una mirada
diferente­ hacia las artes visuales a la que suelen plantearse
desde el esencialismo de la mayoría de las tradiciones de edu-
cación artística – también son esencialistas las otras discipli-
nas escolares, pero no es nuestro propósito debatir ahora la
fundamentación del currículo escolar-, puesto que son hijas
de una modernidad que trataba de fundamentar el debe ser
de los individuos y de la sociedad. Desde una idea sagrada del
papel de la escuela en la formación del ciudadano y de la pa-
tria. En este marco, las artes (la música, el teatro, la danza, las
artes visuales) han puesto el énfasis en su valor salvador de lo
esencial del ser humano (por su relación con la verdad, la bel-
leza y el bien que plantea Kant), frente al materialismo y las
formas de alienación derivadas del capitalismo primero o de
los totalitarismos surgidos en el siglo pasado. Esto ha llevado
a considerar las artes y la actividad de los artistas, como libres
de intereses y como una especie de santos que se sacrifican en
el altar del arte para redimirnos a los demás humanos. Posici-
ón que la perspectiva de la educación desde la cultura visual
invitaba a cuestionar.
En lo que a mí se refiere, la cultura visual, su estudio y su
vinculación con prácticas pedagógicas, ha formado parte de
mi trayectoria desde que en 1997 publiqué el libro Educaci-
ón y cultura visual (HERNÁNDEZ, 1997). En este tiempo he
recorrido diferentes posiciones que me han permitido tran-
sitar desde una postura inicial que consideraba, como en su
día señaló MITCHELL (2002), a la cultura visual como el cam-
po de artefactos, representaciones y relatos que se investiga
desde los Estudios de cultura visual. Lo que significó explorar
cuestiones epistemológicas y genealógicas tal y como se refle-
ja, por ejemplo en HERNÁNDEZ (2005) y especialmente en

76 VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

HERNÁNDEZ, (2006), que me han llevado hasta la posición

actual desde donde la pongo el énfasis en los procesos rela-
cionales que los sujetos llevan a cabo en diferentes entornos y
mediante los cuales se reconocen, autorizan o resisten (HER-
NÁNDEZ, 2013). En este trayecto he ido posibilitando la pro-
ducción de experiencias educativas que he vinculado a peda-
gogías de la cultura visual (HERNÁNDEZ, 2011) y que me han
permitido transitar por las posibilidades y dificultades que el
abordaje relacional de la cultura visual ofrece para construir
otra narrativa para la educación (en la escuela, en los museos,
en la universidad,…).
Lo que ahora me interesa es explorar la noción y la pra-
xis de cultura visual como un espacio que posibilita procesos
de relación. Se trata por ello de dejar de lado lo que yo había
hecho hasta ahora: tomar las series y relaciones de imágenes
como un resultado y pasar a tomarlas como un punto de par-
tida para una conversación cultural en torno a dos cuestiones:

• Qué miradas culturales propician.

• Qué experiencias de subjetividad median.

Articularlo de esta manera supone aproximarse desde al-

gunas contribuciones de los Estudios de cultura visual en la
educación a lo que sería un cruce entre lo que sería una mi-
rada cultural (visualidad) y los procesos de subjetividad (qué
dice de quien mira y construye el relato visual) que se derivan.
Con esta aproximación no sólo se pretende aprender a narrar-
se, en un ejercicio de reflexividad, sino constituir un trayecto
que posibilite, desde las conversaciones, los procesos de inda-
gación y los proyectos desarrollados, plasmar visualmente ese
tejido de visualidades y subjetividades.
Esta aproximación permite además cuestionar, al menos,
dos asunciones que circulan sobre la cultura visual: que no
son los objetos y artefactos visuales, sino las relaciones que
mantenemos con ellos y poner a debate la idea de producción
como única finalidad, pues no sólo se trata de hacer con (me-
diante apropiaciones creativas) sino de ser con.

La cuestión no son sólo los objetos, sino cómo estos se abor-

dan, la indagación que posibilitan y el espacio de interacción
e intercambio que nos brindan en esa encrucijada entre la
mirada de la realidad que construyen y la mirada cultural que
los visualizadores proyectan. (HERNÁNDEZ, 2010ª, p. 11).

Fernando Hernández-Hernández. La cultura visual en los procesos de documentación (...) 77

 Desde esta posición considero, en paralelismo a lo que
he apuntado en otro lugar respecto al papel del investigador
en la perspectiva basada en las artes (HERNÁNDEZ, 2008),
que el visualizador es alguien que forma parte de lo que ve,
que nutre las historias y no sólo las recoge, que se puede
mostrar desde una subjetividad vulnerable y en crisis. Lo
que se persigue no es tanto capturar la realidad, la verdad
de las imágenes, como producir y desencadenar nuevos
relatos, es decir, “contar una historia que permita a otros
contar(se) la suya” (Hernández, 2008, p. 97). Veamos como
todo esto cobra sentido en el marco de una investigación
realizada con jóvenes.

La cultura visual expandida en una investigación

sobre cómo los jóvenes aprenden, se relacionan
y comunican dentro y fuera de la escuela
Hace dos años, y como parte de un programa de investiga-
ción sobre los modos de constituirse en sujeto que propicia
la escuela secundaria, iniciamos la investigación IN-OUT:
“Vivir y aprender con nuevos alfabetismos dentro y fuera de
la escuela secundaria: aportaciones para reducir el aban-
dono, la exclusión y la desafección escolar de los jóvenes”
(EDU2011-24122). Mediante esta investigación tratamos de
comprender, mediante una serie de estudios etnográficos
de carácter presencial (ANDERSON, 1989: DENZIN, 1997;
TROMAN; WALDORF, 2005) y virtual (HINE, 2000; 2005;
JHONS; SHIN-GLING; HALL, 2004) cómo los jóvenes uti-
lizan los alfabetismos múltiples para aprender, expresarse y
comunicarse dentro y fuera de la escuela secundaria.
En este marco la cultura visual adquiere un nuevo sen-
tido más allá de la historicidad de las imágenes, su inter-
pretación o producción por parte de los visualizadores.
Permite, al documentar el proceso de investigación, desve-
lar el tránsito que los jóvenes realizan cuando se convier-
ten en investigadores etnográficos de su propio proceso de
aprender. El papel de las imágenes, como apoyo al relato
que construyen de su recorrido,­les permite explorar modos
de relación que de otra manera se mantendrían silencia-
dos. Lo que expande el sentido de la cultura visual más allá
de la relación con las representaciones visuales existentes
y convierte a los jóvenes en actores y autores de sus propios
relatos y representaciones.

78 VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

De esta manera la cultura visual se conecta con una con-

cepción de la pedagogía cultural relacionada con prácticas
sociales que configuran identidades y subjetividades. Se abre
entonces la articulación de un espacio de interacción entre
lo pedagógico y lo cultural en el que se entrecruzan cuestio-
nes sociales, políticas e institucionales en la constitución de
identidades y en la producción de conocimiento y saber de
los jóvenes.

Trazos del proyecto “Cómo nos comunicamos,

expresamos y aprendemos”
El proyecto comenzó con la elaboración de un relato auto-
biográfico por parte de cada investigador en torno a su expe-
riencia de aprender dentro y fuera de la escuela secundaria.
Esto permitió, como señala Condominas (1991, p.41) “expo-
ner mis (nuestras) coordenadas personales, con el fin de que
sea posible mesurar la influencia que han ejercido, sin yo sa-
berlo, sobre los resultados que exponga. La utilidad de este
paso no afecta únicamente al tipo de trabajo abordado, sino
a la naturaleza misma de la etnografía”. Los relatos se anali-
zaron tematizándolos y poniéndolos en relación para com-
prender cómo las experiencias de los investigadores podían
estar presentes en nuestra mirada hacia los jóvenes durante
el trabajo de campo.
Como en proyectos anteriores (HERNÁNDEZ; PADILLA,­
2011) habíamos aprendido a dudar de la manera en cómo los
investigadores representamos y nos dirigimos a los jóvenes,
uno de nosotros concertó un encuentro con una joven que
había terminado primero de bachillerato. La finalidad, no
sólo era tener su punto de vista sobre la investigación que
nos proponíamos realizar, sino que nos ayudara a encontrar
las palabras que nos permitieran entrar en contacto con los
jóvenes y hacernos comprender. Siguiendo sus observacio-
nes tomamos las siguientes decisiones: no separar de ma-
nera dicotómica el aprender dentro y fuera de la escuela; no
hablar de múltiples alfabetismos sino de modos de comu-
nicarse y expresarse; construir el proceso de investigación
tomando las decisiones de manera compartida con los jóve-
nes; implicar al profesorado­ desde el inicio el proceso de la
investigación.
Con este bagaje se han llevado a cabo 5 estudios etno-
gráficos en otros tantos institutos ubicados en la ciudad de

Fernando Hernández-Hernández. La cultura visual en los procesos de documentación (...) 79

 Barcelona (1),­ en la comarca del Barcelonés (3) y en la del
Montsià (1) con otros tantos grupos (formados por jóvenes
cumplen y no cumplen las expectativas de la escuela) con la
finalidad de comprender los significados de los que dotan a
su relación con la escuela secundaria y con el aprendizaje con
alfabetismos múltiples dentro y fuera de la misma. En cada
escuela hemos estado dos investigadores.
Estos estudios se han realizado de manera colaborativa
con los jóvenes (HEATH, BROOKS, CLEAVER & IRELAND,
2009). Lo que ha significado desde un primer momento
no sólo compartir con ellos lo que se pretende llevar a cabo
sino negociar su lugar (y el nuestro) en el proceso. Además
se les ha introducido en la investigación etnográfica y a los
modos de recoger las evidencias que han utilizado (diario
de campo, modos de observación, prácticas de entrevista).
Lo que les ha permitido abrirse a la ref lexión sobre los ma-
teriales y propuestas de aprendizaje, sus reacciones ante
las observaciones realizadas en clase y en otros entornos
fuera de la escuela,… De la noción expandida de cultura
visual que se ref leja en esta investigación es de lo que doy
ahora cuenta.

La cultura visual como documentación de un

proceso de investigación
La cultura visual expandida tiene que ver con explorar mane-
ras de narrar la experiencia de los sujetos que participan en
procesos sociales. En el caso de la investigación que nos ocupa
esta narración la realizan tanto los investigadores como los
jóvenes (imágenes 1 y 2).

Imágenes 1 y 2: Los jóvenes como

documenalistas de su propia
investigación.

80 VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

Su función es doble. Por una parte un ejercicio de auto-

rización y por otro de visibilización de aquello que, si nos
mantuviéramos solo en el relato escrito, se mantendría in-
visible. En buena medida se relaciona con algunas de las
problemáticas que están planteando los métodos visuales
(GRADY, 2008), y que requiere superar la visión descriptiva
e ilustrativa del papel que juegan las imágenes en la investi-
gación social.
Vincular la cultura visual a procesos de documentación­
supone, en primer lugar, abrirse a una reflexión sobre el
porqué de lo que hacemos, al tiempo que narramos nuestra
actuación y la de los jóvenes, desde la consideración de que
cuando documentamos también aprendemos (ver imágenes 3
y 4) y generamos procesos de indagación y de extrañamiento.
Lo que sucede cuando el investigador se siente atrapado en la
mirada de los otros, dejándose ver cómo es visto por ellos. O
cuando los jóvenes presentan a el profesorado y diferentes in-
vitados su recorrido por el proyecto quebrando la posición en
la que normalmente son colocados: como quienes escuchan y
no –como se aprecia en esta ocasión- como quienes tienen la
voz y se autorizan a hacerla pública.

Lo que nos lleva a considerar que cultura visual, docu- Imágenes 3 y 4: Modos de
relación y reposicionamiento
mentación y narración han de vehicularse a la reflexión. Esto que vehiculan las imágenes.
significa ir más allá de la descripción y afrontar la necesidad
de poner en contexto las relaciones y formas de comprensión
que documentamos y narramos. Lo que significa dar cuenta
de lo que fundamenta de las decisiones que tomamos y las
implicaciones de aquello que narramos.
Una segunda característica que emana de este caso es que
documentar está vinculado a una actividad de indagación. Lo
que significa que es un medio, una estrategia de hacer público

Fernando Hernández-Hernández. La cultura visual en los procesos de documentación (...) 81

 un proceso. Esto hace que siempre esté presente un Otro –
aquel a quien nos dirigimos, aquel a quien acompañamos- en
la tarea de documentar y narrar. Compartir con otros aquello
que para nosotros tiene un valor significativo supone plante-
arnos hasta donde estamos dispuestos a que entren a formar
parte de aquello de lo que damos cuenta. Nos lleva a decidir
sobre lo que queremos que sea dicho o mostrado y lo que va-
mos a mantener invisible. Pero también nos hace pensar sobre
el modo de narrar, de manera que el Otro pueda autorizarse a
interpretar aquello que le mostramos. Esto significa cuestio-
nar la autoreferencialidad que tiene lugar cuando al narrar no
tenemos en cuenta que no lo hacemos para nosotros sino para
otros: quienes participaron y quienes no estuvieron allí.
Esta cuestión de estar allí es algo que nos aporta la in-
vestigación etnográfica y que nosotros tratamos de tener en
cuenta en la investigación con los jóvenes. Lo que hacemos
no es una obra artística de carácter conceptual que nece-
sita un manual de instrucciones para saber de qué va. Es
la narración de un proceso que se muestra de tal manera
que el Otro pueda tener una experiencia próxima a la de
quien estuvo allí. A modo y manera de cómo lo intentan los
etnógrafos. No estamos haciendo cine experimental o ví-
Imágenes 5 y 6: Las huellas
que va dejando el proceso de deo arte, sino dejar rastros de la memoria de la experiencia­
indagación. para que las historias puedan ser contadas y desveladas (ver
imágenes­5 y 6).

82 VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

Una memoria del proceso de la investigación etnográ-

fica, que toma como referentes las huellas y las fuentes del
relato que luego se hace público. Lo que nos lleva a consi-
derar cuál va a ser el lugar del público a quienes van dirigi-
das las señales de la cultura visual que se despliegan. Hemos
de decidir entonces si dejarnos atrapar por la fantasía de
una totalidad pedagógica (ATKINSON, 2011) y tratar de ex-
plicarlo todo o vamos a dar espacio para que cada lector o
visualizador construya su propio relato. Lo que nos lleva a
decidir si le colocamos en la posición de un sujeto pasivo al
que hay que tomar de la mano, o asumimos que sólo nos es
posible abrir una puerta para que pueda transitar y organizar
su propio recorrido. Por eso habría que pensar qué claves le
damos para que haga su propio tránsito y, al tiempo, que no
se sienta perdido.
La tercera consideración tiene que ver con que la do-
cumentación pone de manifiesto lo que apuntaba un po-
ema de João Guimarães Rosa: permite tener conciencia de
que cuando enseñamos también aprendemos. Por eso,
de lo que damos cuenta es de lo que estamos aprendiendo
cuando nos mostramos y narramos visualmente. Cuando
el grupo de jóvenes decidió hacer un vídeo para mostrar su
trayectoria en la investigación (http://www.youtube.com/
watch?v=O86j5ElerR0), desvelaron una visión del proceso
que les colocaba como referentes de la investigación. Pero
además nos permitió aprender de sus descubrimientos y
decisiones. Colocó el papel de los investigadores en una po-
sición de acompañamiento, como visualizadores que se au-
torizan, junto a los estudiantes –aunque desde un lugar
diferente- a decir lo que aprendíamos sobre lo que nos mos-
traban. Lo que incluía compartir las dudas que nos plantea-
ban algunas decisiones que habían tomado: lo que vemos y
no vemos, nosotros que también habíamos tenido una expe-
riencia de ese proceso, en lo que nos mostraban.

Modos de documentar y narrar

Situados algunos de los sentidos que puede adoptar la cultura
visual cuando se vincula a la documentación y la narración de
las relaciones que tienen lugar en un proceso de investigación
con jóvenes, paso a dar cuenta de algunas de sus funciones.­En-
tiendo este término no en su sentido de utilidad, sino asociado­
al propósito al que se vincula la tarea de indagación. Lo que no
quiere decir que estas finalidades estén siempre explicitadas, y

Fernando Hernández-Hernández. La cultura visual en los procesos de documentación (...) 83

 menos las ideas que las fundamentan. De aquí la importancia
de reflexionar sobre ellas como ya comencé a hacerlo en otro
lugar (HERNANDEZ, 2012) y que ahora recupero para ilustrarlo
con aportaciones del proyecto IN-OUT.

Documentar y narrar para ilustrar

Es una modalidad necesaria, porque trata de restituir la
ocultación y la desaparición del sujeto en las instituciones
educativas como la escuela o la universidad. Su función va
desde publicitar a compartir. El énfasis se pone en dar cuenta,
a modo de reportaje, de momentos, escenas o circunstancias
de una actividad o un proyecto. Se piensa, desde una pers-
pectiva de relación con los documentos (visuales y escritos),
que las imágenes y los textos hablan por sí mismos ya que
señalan algo importante que se ha de percibir de manera na-
turalizada. Actúa como reclamo e incluso como publicidad
de quien la lleva a cabo. Pero deja zonas de sombras y no tiene
en cuenta otras posibilidades de mostrar. Quizá por falta de
reflexión sobre las implicaciones educativas y políticas de la
documentación. Permite mostrar lo que sucede ante noso-
tros, pero tiene el peligro de ocultar lo que no puede ser visto,
desde la mirada hegemónica de quien documenta. Implica
una normalización de la mirada. Veamos un ejemplo de la
investigación IN-OUT (imagen 7).

Imagen 7: El proceso de construir

un prezzi para presentar el
trayecto del grupo.

84 VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

La ilustración nos muestra un grupo de estudiantes fren-

te a sus ordenadores y hojas en las que se supone que, con
la ayuda de uno de los investigadores, están señalando cómo
afrontar una de las tareas de la investigación: dar cuenta me-
diante un prezzi de su trayectoria. La otra investigadora es la
que hace la fotografía. Nos da idea de la actividad del grupo,
de su aprendizaje compartido. Pero no sabemos de las tensio-
nes, las dudas, las resistencias que se encuentran en el conte-
nido y los límites de la instantánea. Esta es la situación que
nos interesa destacar: lo que se muestra: un momento de la
investigación; lo que no se ve: las dificultades del grupo para
afrontar el propósito al que se les había invitado. La cultura
visual expandida muestra tanto como interroga y dejar ver
también lo que cuestiona.

Documentar y narrar para visibilizar aquello que

de otra manera se mantendría oculto
La cultura visual en la documentación también se puede
acompañar de una voluntad deliberada de mostrar no sólo
lo que se hace, sino lo que de otra manera se mantendría in-
visible. Para ello se pone especial énfasis en las formas visu-
ales de documentar. Se piensa en los dispositivos visuales y
sus posibilidades para mostrar aspectos que las narraciones
hegemónicas suelen mantener ocultas: las relaciones entre
los cuerpos, los pequeños gestos, lo que ocurre en el fuera
de campo, los vacíos, las posiciones silenciadas… En cierta
manera se pretende prestar atención a los detalles, a lo que
pasa desapercibido, y amplificarlo como lugares para la ob-
servación y la reflexión. En esta tendencia se produce una
actuación deliberada que indaga en las formas de narrar y
dar cuenta de los procesos formativos. Se proyecta desde una
posición político-pedagógica que no sólo pretende ilustrar,
sino hacerlo con sentido. Esto sucede por ejemplo, con el pa-
pel de los cuerpos y de la corporeidad del aprendizaje y la Imagen 8: Gestos del proceso de
observar y narrar.
indagación (imagen 8).
Prestar atención a los detalles de aquello que parece como
imperceptible. A los gestos. A una mano que sostiene el bo-
lígrafo sobre las notas de campo que el joven va recogiendo
como parte de su aprendizaje etnográfico. Se busca provocar
la atención hacia el fuera de campo. Se pretende extrañar la
mirada reclamando la atención sobre aquello que queda en
los márgenes. Hay un riesgo en la elección y relevancia (o no)

Fernando Hernández-Hernández. La cultura visual en los procesos de documentación (...) 85

 de los detalles, pero por eso supone un desafío a afinar la
mirada y su sentido. Desde aquí surge el camino de la inda-
gación y la investigación. Hago esta distinción de la mano de
EISNER (1998), quien señala que “indagación es un concepto
límite entre investigación y evaluación” (p.20), que se dirige
no sólo “hacia aquellos aspectos del mundo ‘de afuera’, sino
que también se dirige a los objetos y hechos que somos capa-
ces de crear” (p. 40).

Documentar y narrar para formarse

No es esta una finalidad exclusiva de un modo de documenta-
ción, pero sí que es un énfasis que no siempre se suele tener en
cuenta. Si bien el proceso de documentación se puede llevar a
cabo para ilustrar y visibilizar, considero que toda actividad de
documentación ha de educar a quienes la realicen, les ha de
permitir mirarse y pensarse y a la vez dar espacio a que otros
se miren y se piensen. En este sentido, la cultura visual como
documentación no es una mera acción da dar cuenta de, sino
un medio para que quienes documentan y compartan sus nar-
raciones se formen (imagen 9).

Imagen 9: El lugar del Otro que

se mantiene invisible.

La pantalla refleja el espacio en el que se compartía la in-

vestigación. Aparecen fotos de la actividad del grupo, pero
también los cuerpos de una de las investigadoras que sonríe
y de la profesora que nos acompañaba en las sesiones que
mira atenta la pantalla. Los adultos ante el grupo, la pantalla
como foco de las miradas. Aspectos todos de la relación que

86 VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

sostenía los encuentros y sobre los cuales los jóvenes iban

configurando­ su investigación. Quien hace la foto es el otro
investigador. Muestra cómo nos colocamos ante los jóvenes;
desde la complicidad y la búsqueda, desde el acompañamien-
to y el desafío de recorrer un camino poco transitado.
Esto significa tomar los focos, procesos y modos de re-
presentación como espacios de diálogo para indagar sobre la
mirada que se proyecta sobre las prácticas educativas y las re-
laciones pedagógicas. Lo que hace que la cultura visual como
documentación no sea un fin en sí mismo, sino un medio para
conversar, reflexionar y expandir los sentidos de lo que ocurre
en las aulas. Que invite a repensar(se) y cambiar de lugar. Lo
que es una manera de aprender. Dónde estamos, qué dicen
nuestros cuerpos, qué muestra lo que no se ve. Por eso, si
narramos y documentamos es para formarnos. El relato que
hora mostramos es desde uno de los investigadores. Frente a
ello se abre la posibilidad de narrarse de manera conjunta, po-
sibilitando, como dice Alfred Porres (2012), que el yo se con-
vierta en un nosotros. Lo que replantea la relación pedagógica
y el sentido de enseñar, aprender e indagar. La cultura visual
aparece como camino para formarse adquiriendo otra mirada:
para ir más allá de lo que pasa, de lo que se ve y apuntar hacia
lo que nos pasa, a cómo nos vemos y nos ven.

Documentar y narrar para investigar

Esta modalidad pone el foco en el proceso de indagación que Imágenes 10 y 11: Modos de
aprender a indagar.
acompaña la toma de decisiones que organiza los procesos,
actividades y resultados de la documentación. Aquí desvelar
adquiere un nuevo sentido, en la medida en que posibilita re-
laciones, permite viajar a otros referentes y experiencias. En
cierta forma, desde esta posición la documentación dialoga
con propuestas como la investigación educativa basada en las
artes, o con aquellas metodologías de indagación que toman las
imágenes y las narrativas visuales como base para dar cuenta
(documentar así se convierte en un proceso de investigación)
de los interrogantes, desafíos, relaciones que se derivan de las
miradas narradas en torno a las relaciones pedagógicas y los
procesos que tienen lugar en el aula y la escuela como escena-
rios posibilitadores del cambio (imágenes 10 y 11).
Para poder documentar –como para investigar- necesita-
mos generar evidencias. Y a partir de ellas nos preguntamos qué
y cómo vamos a narrarlo. Las evidencias pueden ser imágenes,
relatos, reflexiones y textos. La distribución de los estudiantes

Fernando Hernández-Hernández. La cultura visual en los procesos de documentación (...) 87

 junto a uno de los investigadores se convierte en el lugar don-
de las evidencias se generan y comparten. Unas evidencias que
hablan del lugar que se ocupa y los modos de relación, de es-
pacios para la autoría y la escucha; de miradas y silencios; de
tareas compartidas. De un proceso de grupo en suma que se fue
constituyendo y que permitió aprender a indagar desde dentro
de escuela secundaria. Quebrando con ello sus espacios y mo-
dos tradicionales de aprender e investigar.

La cultura visual como praxis investigadora

Documentar y narrar vinculándolo a una noción expandida
de la cultura visual es un modo de ensayar otras miradas y
formas de indagación desde una posición de extrañamien-
to o descolocación. Cuando narramos y documentamos no lo
hacemos como parte de un ejercicio celebratorio sino como
una forma de ponernos en tensión y salir de nuestra zona de
conforto. Permitiendo que los otros entren en una red que no
se acaba en nuestro grupo-clase, en un proyecto artístico, en
la intervención en un museo, o en la investigación que rea-
lizamos junto a los jóvenes. Lo que pretendemos es extender
a otros, generar formas de compartir que posibiliten nuevas
complicidades y relaciones.
Pero no estamos solamente ante un ejercicio de visibiliza-
ción, ni a un modo de utilizar las imágenes en la investigación
educativa. No podemos perder de vista que la cultura visual
vinculada a la documentación y la narración tienen un pro-
pósito político, en la medida en que la autoría de los sujetos
participantes y su reconocimiento se convierten en una prác-
tica de ciudadanía.
En este sentido narramos y documentamos para que las
cosas, los modos de relación cambien y se transformen. Y ha-
cerlo a partir de la narración de la memoria de lo vivido, de
la reflexión que nos posibilita y el ensayo de otras formas de
acción. Lo que abre un camino para pensar y ensayar sobre
una perspectiva expandida de la cultura visual.

Referências
ANDERSON, Gary. L. Critical ethnography in education: Ori-
gins, current status, and new directions. Review of Educa-
tional Research, vol. 59, p. 249-270, 1989.
ATKINSON, Dennis. Art, Equality and Learning. Pedagogies
Against the State. Rotterdam, Holanda: Sense, 2011.

88 VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

CONDOMINAS, Georges. Lo exótico es cotidiano. Madrid-

Gijón: Júcar Universidad, 1991 (1965).
DENZIN, Norman. Interpretative Ethnography. Thousand
Oaks, CA.: Sage, 1997.
DUNCUM, Paul. Visual Culture in Art Education, Circa 2009.
Visual Arts Research, Vol.35, p. 64-75, 2009.
EFLAND, Arthur; FREEDMAN, Kerry; STUHR, Patricia. La
educación en el arte postmoderno. Barcelona: Paidós, 2003
(1996).
EISNER, Elliot. El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y me-
jora de la práctica educativa. Barcelona: Paidós. 1998 (1991).
FREEDMAN, Kerry. Enseñar la cultura visual. Currículum,
estética y la vida social del arte. Barcelona, Octaedro, 2006
(2003).
GRADY, John. Visual Research at the Crossroads. Forum:
Qualitative Social Research, 9 (3), 2008. Se puede bajar
de: http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/ar-
ticle/view/1173
HEATH, Sue; BROOKS, Rachel; CLEAVER, Elizabeth; IRE-
LAND, Eleanor. Researching Young People’s Lives. London:
Sage, 2009.
HERNÁNDEZ, Fernando. Educación y cultura visual. Morón
de la frontera, Sevilla: Publicaciones M.C.E.P., 1997.
______ De qué hablamos cuando hablamos de cultura visual?
Educação e Realidade, 30(2), 9 – 34, 2005.
______ Elementos para una génesis de un campo de estudio
de las prácticas culturales de la mirada y la representación.
Visualidades (Goiás, Brasil), 4 (1 e 2 ), p. 13-64, 2006.
______ La investigación basada en las artes. Propuestas para
repensar la investigación en educación. Educatio Siglo XXI,
vol. 26, p.85-118, 2008.
______ Espigador@s de la cultura visual. Barcelona: Octae-
dro, 2010a.
______ A cultura visual como um convite à deslocalização
do olhar e ao reposicionamento do sujeito. In Raimundo
MARTINS; Irene TOURINHO (Orgs.) Educação da cultura
visual. Conceitos e contextos. Santa Maria, Brasil: Editora
da Universidade Federal de Santa Maria, p. 31-49, 2011.
______ Documentar y narrar la relación pedagógica en la uni-
versidad como proceso de formación e investigación. Confe-
rencia en (Re) pensar la innovación en la universidad desde
la indagación narrativa. II Jornadas sobre la relación pe-
dagógica en la universidad. Cursos de Verano, EHU/UPV-
-Donostia-San Sebastián – 21 y 22 de junio 2012.

Fernando Hernández-Hernández. La cultura visual en los procesos de documentación (...) 89

 ______ Transitar y aprender dentro y fuera de la escuela: La re-
lación de los jóvenes con la cultura visual como espacio de
posibilidad y autoría. In: Imanol AGUIRRE; Lander CAL-
VELHE (coords.). Investigar con jóvenes: ¿Qué sabemos
de los jóvenes como productores de Cultura Visual? UPN:
Pamplona, p.83-92, 2013.
HERNÁNDEZ, Fernando; PADILLA, Paulo (2011). De inves-
tigador sobre jóvenes a investigar con jóvenes: relato de un
proceso. I Jornadas “Investigar con los jóvenes: cuestiones
temáticas, metodológicas, éticas y educativas. Barcelo-
na, 27 y 28 de enero, 2011. Se puede bajar de http://fint.
doe.d5.ub.es/seminaris/jornadesjoves/docs/Fernando_
Hernandez_y_Paulo_Padilla_Petry.pdf
HINE, Christine. Virtual Ethnography. London. Sage, 2000.
______ (ed.) Virtual Methods. Issues in Social Research on the
Internet. Oxford, New York: Berg, 2005.
JHONS, Marks; SHIN-LING, Sarina Che; HALL, G. Jon (2004
). Online Social Research: Methods, Issues, and Ethics. New
York: Peter Lang Publishers, 2004.
MITCHELL, W. J. T. Showing seeing: a critique of visual cul-
ture. Journal of Visual Culture, n. 2, jun, p. 165-181, 2002.
MIRZOEFF, Nicholas. Una introducción a la cultura visual.
Barcelona: Paidós, 2003 (1999).
PORRES, Alfred. Relaciones pedagógicas en torno a la cultura
visual de los jóvenes. Barcelona: Octaedro, 2012.
STEINBERG, Shirley; KINCHELOE, Joe (comps.) Cultura in-
fantil y multinacionales. Madrid: Morata, 2000.
TROMAN, Geoff ; JEFFREY, Bob; WALFORD, Geoffrey. Me-
thodological issues and practices in ethnography. Studies in
educational ethnography. Amsterdam: Elsevier JAI, 2005.
VARGAS, Fred. El ejército furioso. Tres Cantos, Madrid: San-
tillana Ediciones, 2012.

NOTAS

1. El contenido de este trabajo está relacionado con la investigación “Vivir

y aprender con nuevos alfabetismos dentro y fuera de la escuela secundaria:
aportaciones para reducir el abandono, la exclusión y la desafección escolar
de los jóvenes” Ministerio de Economía y Competitivad, España (EDU2011-
24122).

Recebido em: 07/10/2013

Aceito em: 08/ 11/2013

90 VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

 VISUALIDADES, Goiânia v.11 n.2 p. 73-91, jul-dez 2013

FERNANDO HERNÁNDEZ-HERNÁNDEZ
[email protected]
Profesor de la Sección de Pedagogías culturales. Facultad de Bellas
Artes. Universidad de Barcelona. Director de los cursos de máster,
Estudios y proyectos de cultura visual (2001-2010) y Artes visuales y
Educación: un enfoque construccionista (2008-2010 y 2013...).
Coordinador del programa de doctorado Artes Visuales y Educación
(2000-2010) y de los estudios de doctorado Artes y Educación (2010,..
actualidad).
Desde 1995 miembro del grupo de investigación consolidado
ESBRINA (Subjetividades y entornos de aprendizaje contemporáneos)
(http://www.ub.edu/esbrina) .
Desde 2007 coordinador del grupo de Innovación docente consolidado
Indaga-t (http://fint.doe.d5.ub.es/indagat-web/)

Fernando Hernández-Hernández. La cultura visual en los procesos de documentación (...) 91

View publication stats