EDUCATIVA

I. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Se han desarrollado distintos modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje los
cuales ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos
diarios en el aula, cómo se relacionan con la forma en que están aprendiendo los
alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado.

En este manual se revisarán los modelos más conocidos y utilizados en cuanto a

estilos de aprendizaje, éstos son:

1) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann

2) Modelo de Felder y Silverman
3) Modelo de Kolb
4) Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder
5) Modelo de los Hemisferios Cerebrales
6) Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner

Aún cuando estos modelos contienen una clasificación distinta y surgen de

diferentes marcos conceptuales, todos ellos tienen puntos en común que permiten
establecer estrategias para la enseñanza a partir de los estilos de aprendizaje.

A continuación se describen detalladamente cada uno de los modelos referidos,

con el propósito de que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje de sus
alumnos, lo cual les permitirá desarrollar las estrategias más convenientes para
que los estudiantes construyan su propio aprendizaje.

Por su parte, para los orientadores educativos el conocer los modelos, implica
contar con una herramienta de apoyo para colaborar con los docentes en la
identificación de estilos de aprendizaje de la comunidad educativa.

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1) El Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann
Ned Herrmann elaboró un modelo que se inspira en los conocimientos del
funcionamiento cerebral. Él lo describe como una metáfora y hace una analogía de
nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de
esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del
entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de
los cerebros cortical y límbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes
representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y,
en suma, de convivir con el mundo4. Las características de estos cuatro
cuadrantes son:

1) CORTICAL 4) CORTICAL
IZQUIERDO (CI) DERECHO (CD)

EL EXPERTO EL ESTRATEGA
Lógico Holístico
Analítico Intuitivo
Basado en hechos Integrador
Cuantitativo Sintetizador

2) LÍMBICO 3) LÍMBICO
IZQUIERDO (LI) DERECHO (LD)

EL ORGANIZADOR EL COMUNICADOR
Organizado Interpersonal
Secuencial Sentimientos
Planeador Estético
Detallado Emocional

1) Cortical Izquierdo (CI)5

Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente
brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Análisis; razonamiento; lógica;
Rigor, claridad; le gustan los modelos y las teorías; colecciona hechos; procede
por hipótesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico; resolución
de problemas.

4
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con técnicas PNL, Ed.
Grijalbo, México, 2004.
5
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

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2) Límbico Izquierdo (LI)
Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático;
monologa; le gustan las fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a
la experiencia, ama el poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial;
verificador; ritualista; metódico.
Competencias: Administración; organización; realización, puesta en marcha;
conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.

3) Límbico Derecho (LD)

Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico;
hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte
implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de
compartir; necesidad de armonía; evalúa los comportamientos.
Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en
equipo; expresión oral y escrita.

4) Cortical Derecho (CD)

Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le
gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante;
independiente.
Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición;
visualización; actúa por asociaciones; integra por medio de imágenes y metáforas.
Competencia: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista; investigación;
visión de futuro.

A partir de esta clasificación, se desarrolló la siguiente caracterización tanto del

docente como del estudiante6:

Características de docentes y alumnos según cada cuadrante

CUADRANTES DOCENTE ALUMNO
Estilo Estilo
Cortical Izquierdo Profundiza en su asignatura, Le gustan las clases sólidas,
acumula el saber necesario, argumentadas, apoyadas en los
Tienen necesidad demuestra las hipótesis e insiste hechos y las pruebas. Va a clase
de hechos. Dan en la prueba. Le molesta la a aprender, tomar apuntes,
prioridad al imprecisión, y da gran avanzar en el programa para
contenido importancia a la palabra conocerlo bien al final del curso.
correcta. Es buen alumno a condición de
que se le de “materia”.
Prepara
Límbico Izquierdo una clase muy Metódico, organizado, y
estructurada, un plan sin fisuras frecuentemente meticuloso; lo
Se atienen a la donde el punto II va detrás del I. desborda la toma de apuntes
forma y a la Presenta el programa previsto porque intenta ser claro y limpio.
organización sin disgresiones y lo termina en Llega a copiar de nuevo un

6
Chalvin, M. J., Los dos cerebros en el aula, Ed. TEA, Madrid, España, 1995

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 CUADRANTES DOCENTE ALUMNO
el tiempo previsto. Sabe cuaderno o una lección por
acelerar en un punto preciso encontrarlo confuso o sucio. Le
para evitar ser tomado por gusta que la clase se desarrolle
sorpresa y no terminar el según una liturgia conocida y
programa. Da más importancia rutinaria.
a la forma que al fondo.
Límbico Derecho Se inquieta por los Trabaja si el profesor es de su
conocimientos que debe impartir gusto; se bloquea y despista
Se atienen a la y por la forma en que serán fácilmente si no se consideran
comunicación y a recibidos. Cuando piensa que la sus progresos o dificultades. No
la relación. clase no está preparada para soporta críticas severas. Le
Funcionan por el asimilar una lección dura, pone gustan algunas materias, detesta
sentimiento e en marcha un juego, debate o otras y lo demuestra. Aprecia las
instinto. Aprecian trabajo en equipo que permitirán salidas, videos, juegos y todo
las pequeñas aprender con buen humor. aquello que no se parezca a una
astucias de la Pregunta de vez en cuando si clase.
pedagogía. las cosas van o no van. Se
ingenia para establecer un buen
ambiente en la clase.
Cortical Derecho Presenta su clase avanzando Es intuitivo y animoso. Toma
globalmente; se sale a menudo pocas notas porque sabe
Necesitan apertura del ámbito de ésta para avanzar seleccionar lo esencial. A veces
y visión de futuro a en alguna noción. Tiene impresiona como un soñador, o
largo plazo. inspiración, le gusta filosofar y a de estar desconectado, pero
veces levanta vuelo lejos de la otras sorprende con
escuela. Con él parece que las observaciones inesperadas y
paredes de la clase se proyectos originales.
derrumban. Se siente con
frecuencia oprimido y encerrado
si tiene que repetir la misma
lección.
CUADRANTES MODOS DE EVALUACIÓN TIPO DE APRENDIZAJE
Una nota global en cifras.- Da La teoría.- Tiene dificultades para
Cortical Izquierdo una evaluación cuantificada, integrar conocimientos a partir de
una nota media precisa que experiencias informales. Prefiere
destaca ante todo las conocer la teoría, comprender la
capacidades del alumno. Insiste ley, el funcionamiento de las
en el saber, la potencia del cosas antes de pasar a la
razonamiento y el espíritu experimentación. Una buena
crítico. explicación teórica, abstracta,
acompañada por un esquema
técnico, son para él previos a
cualquier adquisición sólida.
Notas para cada criterio.- Da La estructura.- Le gustan los
Límbico Izquierdo más importancia al saber hacer avances planificados. No soporta
que al contenido; las la mala organización ni los
capacidades de realización y de errores del profesor. No es capaz
iniciar la acción tienen mucha de reflexionar y tomar impulso
importancia. Insiste en la para escuchar cuando la
presentación y la limpieza. Pone fotocopia es de mala calidad o la

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 CUADRANTES DOCENTE ALUMNO
notas precisas y no duda en escritura difícil de descifrar. Es
calificar con cero los ejercicios incapaz de tomar apuntes si no
originales o fantásticos. Valora hay un plan estructurado y se
el trabajo y la disciplina. Pone siente inseguro si una b) va
con frecuencia malas notas a detrás de un 1). Necesita una
los alumnos relajados y clase estructurada para integrar
despreocupados conocimientos y tener el ánimo
disponible para ello.
La apreciación ante todo.- Pone Compartir.- Necesita compartir lo
Límbico Derecho notas de manera aproximativa. que oye para verificar que ha
Se adapta a la costumbre de comprendido la lección. Dialoga
evaluar con números, pero esas con su entorno. En el mejor de
notas tienen menos importancia los casos, levanta el dedo y
que la evaluación escrita en su pregunta al profesor volviendo a
boletín (frecuentemente formular las preguntas (o
circunstancial). Insiste mucho en haciendo que el propio profesor
el saber estar, la integración del las formule). Suele pedir
alumno en el grupo y sus información a su compañero para
intervenciones orales. Anota los asegurarse que él también
progresos, incluso los más comprendió lo mismo. Si se le
mínimos, y para señalarlos llama al orden se excusa, y
puede subir algo la nota. balbucea: “Estaba hablando de la
lección”, lo cual es cierto pero,
aunque a él le permite aprender,
perturba la clase.
Más importancia a la Las ideas.- Se moviliza y
Cortical Derecho imaginación.- Es aproximativo. adquiere conocimientos
Se siente atado por la seleccionando las ideas que
evaluación escrita, que congela emergen del ritmo monótono de
al alumno en un momento dado la clase. Aprecia ante todo la
en un ejercicio preciso e impide originalidad, la novedad y los
que se le aprecie en su conceptos que hacen pensar. Le
globalidad con todo el potencial gustan en particular los
que se puede adivinar. Es planteamientos experimentales
posible que sobrevalore los que dan prioridad a la intuición y
trabajos que demuestran que implican la búsqueda de
originalidad e imaginación. Por ideas para llegar a un resultado.
el contrario, es duro con las
lecciones carentes de ingenio.

Los siguientes cuadros proporcionan un análisis del desempeño docente según el

modelo de los cuadrantes cerebrales:

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 Ventajas y desventajas de los tipos de pedagogía
VENTAJAS DESVENTAJAS
Cortical Izquierdo
Riguroso. Fiable. Preciso. Claro. Estable. Seco. Falto de contacto y de fantasía.
Pertinente. Profesional. Creíble. Se apoya Despreciativo. Suficiente. Intolerante con
en los hechos (rechaza lo arbitrario). Da las preguntas “estúpidas” (y también
pruebas. Analiza los procesos utilizados. cuando no comprende cómo funcionan los
Avanza de forma lineal. Se expresa por otros). Muy exigente. Lenguaje hermético.
escrito concisamente. Permite reproducir Abstracto. Muy directivo. Ironiza, critica,
fácilmente los ejercicios. Directivo. Objetivo: lanza indirectas. Se molesta por las
se basa en hechos. Espíritu crítico. Intervenciones de tipo “parásito” y por las
Exigente. Encuentra placer intelectual y lo discreciones. Se desestabiliza por las
comunica. Utiliza bien el material. Conoce preguntas que no conoce. Bloquea la
las referencias, las experiencias, los expresión espontánea. Destroza lo
resultados: los demás se dirigen a él imaginario y la creatividad. Se interesa por
cuando no saben algo. Saben guardar los primeros de la clase. Provoca la
distancia frente a las manifestaciones pasividad en los otros. Selectivo, no saca al
afectivas. Estimula a los alumnos mediante pizarrón a los flojos. Le cuesta trabajo
una sana competencia. Gana con el trato. entender que alguien no comprenda. No
repite: cree que es evidente. No encuentra
palabras para explicar algo de otra forma.
No tiene en cuenta las exigencias de
trabajo de otras disciplinas. Insiste en
aprobar un alumno porque es bueno, a
pesar de las protestas de sus colegas.
Gasta siempre las mismas bromas. No
cambia casi nada.
Límbico Izquierdo
Concienzudo (minucioso). Puntual. Escolar. Da mucha importancia al horario.
Prudente (con los proyectos aventurados). Rutinario (propone siempre las mismas
Metódico. Cumplidor. Objetivo (no tiene elecciones). Quisquilloso en la presentación
preferidos). Eficaz. Seguro (con él se sabe de trabajos y carpetas. Maniático.
a dónde se va). Tiene sangre fría. Sabe Monótono, pesado. Regulador (le gustan
dominarse. Capaz de controlarse. Crea las fórmulas). Autoritario. Impone su forma
ambientes tranquilizadores. Da seguridad. de pensar: “o se dobla o se rompe”. Falta
Pone “parapetos” para evitar las caídas. de apertura. Violento, reconcentrado,
Dirige su clase. Tiene pocos problemas de aterroriza a algunos alumnos. Dirigente,
disciplina. Da normas para la vida. Termina despótico. Le gusta el poder y puede
su programa. Planifica su año escolar. abusar de él. Conservador. No se entrega.
Gestiona bien su tiempo. Da instrucciones No le gusta el cambio, la innovación ni la
claras. Presenta documentos limpios y sorpresa. Se desconcierta con la
ordenados. Comprueba los cuadernos o las originalidad. Corta la inspiración. Bloquea la
agendas, poniendo de manifiesto las curiosidad de los alumnos. Provoca
omisiones. Realiza evaluaciones con pasividad. Coloca etiquetas a los alumnos.
regularidad. Organiza viajes y visitas, se Le gusta el papeleo. Defiende su territorio,
encarga de la administración. Metido en su su clase, su armario, su aula. Toma ideas
molde. Bien considerado por su eficacia, de los otros y las aplica. Le atraen poco las
puntualidad y asiduidad. Toma posesión del nuevas pedagogías. Trabaja en equipo si
territorio: personaliza y decora su clase. está de acuerdo con los métodos y si se es
eficaz y puntual. Carece fundamentalmente
de seguridad.

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 Límbico Derecho
Cálido. Humano. Vivido. Entusiasta. Demasiado paternalista. Establece una
Establece buenos contactos. Mediador. dependencia afectiva. Tiene preferidos y
Negociador. Disponible. Escucha a los cabezas de turco. Susceptible. Versátil,
otros. Comprensivo. Generoso. Gratificante. inconstante, lunático. Se deja “invadir” por
Sabe apoyarse en las cualidades de los los alumnos. Subjetivo, parcial. Pesado,
otros. Tiene sentido del diálogo. Hace que invasor. Gesticula mucho, cansa. Inquisidor
los alumnos se atrevan a hablar. Establece (quiere conocer la vida privada).
un clima de confianza. Favorece el Moralizador. Charlatán, redundante.
entendimiento y la armonía en clase. Le Farsante (comediante). Demagogo.
gusta trabajar en equipo. Favorece la Incapaz de expresar un rechazo. No se
interdisciplinariedad. Sabe adaptarse al atreve a criticar. Seleccionado para el
grupo-clase. Sabe presentar un trabajo puesto de otros. No hace más que lo que le
difícil. Establece una pedagogía del gusta. No termina sus clases (desbordado).
estímulo. Recupera al “calamidad”. Suscita Pierde el tiempo. Arrastra su programa. No
vocaciones. Hace una evaluación más soporta las clases silenciosas. Cuenta su
formativa que sumativa. Acepta ser vida. Demasiado camarada. Tiene
desmitificado. Hace saber su estado de berrinches. Provoca psicodramas.
ánimo. Tiene estallidos saludables. Interviene durante los exámenes
Desdramatiza las situaciones. (desconcentra a los alumnos). No puede
reproducir la misma lección dos veces.
Tiene demasiada preferencia por la
evaluación oral. Hace más observaciones
sobre el comportamiento que sobre los
conocimientos.
Cortical Derecho
Imaginativo. Creativo. Innovador. Lleno de Perturbador. Desconcertante. Desorienta.
ideas y proyectos. Propone novedades Falta de rigor y análisis. Falta de plan y
pedagógicas. Original. Caprichoso (poco estructura. Se dispersa. Embarullado y
realista). Humor ácido. Estimulante. Con desordenado. Falta de precisión. Falta de
sentido artístico y estético, organiza indicaciones para facilitar la comprensión.
sesiones de diapositivas y talleres. Salta de un tema a otro. Procede por
Globaliza y sintetiza. Va directo a lo asociación (no por sucesión de ideas). Se
esencial. Se fija objetivos a largo plazo. sale del tema. Hace discreciones. Da
Abierto al mundo, favorece la apertura. informaciones vagas e insuficientes.
Sobrepasa los límites de la clase. Trabaja Demasiado general. Se aleja, se distrae.
sobre un tema en conexión con los Pierde el sentido de lo concreto. Impone
profesores de disciplinas diferentes. Tiene sus imágenes sin ligarlas con la noción que
chispa (pensamientos rápidos). Trabaja de se quiere ilustrar. Ambiguo: expone una
prisa. Visionario: hace pronósticos buenos cosa y lo contrario de esta sin dar una
sobre el porvenir de un alumno. Renueva elección final. Produce inseguridad. No
sus clases. Transmite las cosas con cuantifica la evaluación. Deja a los alumnos
imágenes. Propone ejemplos concretos que la responsabilidad de sí mismos. Deja que
se recuerdan. Posee el arte de dar rodeos. los alumnos estructuren el curso, se dirige
Favorece la experimentación en detrimento a los más favorecidos (los que tienen ya
de la teoría. Crea una estructura flexible, un una buena estructuración). Se le quiere o
espacio de tolerancia. Puede cautivar a los se le rechaza. Se le adora o se le detesta.
alumnos. Impulsa las motivaciones para Tiene proyectos muy ambiciosos. Corta la
realizar investigaciones y abrirse al mundo: palabra a los alumnos en cuanto sabe qué
lecturas, excursiones, visitas. Termina su preguntarán. Comprueba poco lo que han
programa. aprendido.

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 Cursos de acción según cada tipo de pedagogía
TIPO DE PEDAGOGÍA ¿QUÉ HACER EN CLASE?
CORTICAL IZQUIERDO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Establecer un clima más cálido en la convivencia. Sonreír a
Una pedagogía basada en los alumnos en clase. Valorar a los alumnos. Tener en
los hechos, la teoría y la cuenta la afectividad. Hacer más gestos. Ser más tolerante
lógica. El CI es considerado frente a las diferencias: hacer autocrítica. Aceptar el trabajo
el más profesional y el más en equipo, escuchar, tener en cuenta la opinión de los
competente, el que posee el otros.
saber y la técnica. Puede, MEJORAR LA PEDAGOGÍA
no obstante, resultar difícil Definir y precisar las palabras y su sentido. Escribir la
de comprender porque usa programación en el pizarrón. Recordar, de vez en cuando,
la jerga sin aclaraciones, la situación de la asignatura en el conjunto del curso.
pone el listón muy alto y Presentar esquemas y cuadros no demasiado abstractos,
trabaja sobre todo para los pensar en una representación gráfica clara. Proponer
que están a la cabeza de la ejemplos concretos. Comprender que los otros no
clase. entiendan algo, hacer que lo formule un alumno distinto.
Interesarse por todos los alumnos. Salir de su “coraza de
sabiduría”. Tener en cuenta la originalidad y la intuición de
los alumnos en los criterios de evaluación.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Practicar actividades artísticas para desarrollar su
imaginación y mejorar su distensión. Leer libros
humorísticos. Hacer un cursillo sobre la risa. Practicar
deportes colectivos para ser menos individualista.
LÍMBICO IZQUIERDO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Ser menos autoritario, menos directivo, más flexible.
Una pedagogía basada en Adquirir un poco de tranquilidad y frescura. Abrirse al
la estructura, el método, la diálogo con los alumnos. Favorecer la participación. No
seguridad. monopolizar la palabra. Dar instrucciones menos
El LI es el educador más estereotipadas. Ser más abierto. Dar confianza: ser menos
apreciado por sus desafiante, más optimista. Desarrollar la fantasía, el humor,
superiores. Puntual, el empleo de metáforas. Desarrollar su espíritu crítico.
apegado a las formas, Tener una visión más global. Sonreír con más frecuencia.
termina su programa; su MEJORAR LA PEDAGOGÍA
aspecto metódico y Atenerse al fondo más que a la forma. Distinguir el objetivo
estructurado responde final y recordárselo a los alumnos. Diversificar su
perfectamente a los pedagogía y sus ejercicios. Hacer síntesis. Renovar las
requerimientos de los lecciones, innovar, crear y favorecer la creación. Formular
supervisores. Sin embargo, preguntas abiertas, ejercicios con varias soluciones.
es rutinario y poco Trabajar más en equipo sobre temas concretos. Dejar
innovador, y elimina iniciativas a los alumnos. Practicar la pedagogía de
cualquier veleidad de convenio. Desarrollar las cuestiones que favorecen la
autonomía en los alumnos. invención y la globalización. Observar cómo trabajan los
Se percata de que estos demás colegas.
quieren seguridad, guía y PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
encuadre para sentirse Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar su
tranquilos. miedo a los alumnos.
LÍMBICO DERECHO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a estar en
Una pedagogía basada en silencio. Obligarse a dejar de decir algo que tiene ganas.

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 TIPO DE PEDAGOGÍA ¿QUÉ HACER EN CLASE?
el diálogo, la participación, Reflexionar antes de hablar. Hablar más despacio.
la escucha. Culpabilizar menos, si algo no marcha bien. Ser menos
El LD es con frecuencia perfeccionista. Ser más independiente de sus alumnos.
percibido como charlatán, Aceptarse ver en video o dar clase ante un colega. Evitar
afectivo, desorganizado y las frases que comiencen con “yo…”.
demasiado espontáneo. No MEJORAR LA PEDAGOGÍA
obstante es el que se Estructurar el curso. Ser más pragmático y organizado.
implica más profundamente Preparar las clases minuciosamente, sobre todo los
en su trabajo. Se emplea a soportes (material). Organizar su tiempo para tratar todo lo
fondo personalmente, previsto. Estructurar su pizarrón. Establecer una forma de
estimula a sus alumnos y al avanzar anual con calendario. No elaborar con demasiada
equipo de educadores, frecuencia clases “por gusto”. Trabajar menos con los
practica la escucha y el sentimientos. Esperar menos la aprobación de los
diálogo, teniendo en cuenta alumnos. No perder la estabilidad ante una pregunta. No
las dificultades de cada uno. perder la motivación ante una clase con la que no se
Suele sentirse entiende. Obligarse a seguir un modelo. Utilizar parrillas de
decepcionado con los evaluación, inventarlas. Ser objetivo para evitar
resultados, pues recibe sobrevalorar los progresos ínfimos. Preparar las parrillas
pocas gratificaciones y cree con notas codificadas. Adoptar un método para triunfar en
que no se le reconocen sus el trabajo en equipo (sólo para reflexionar).
cualidades. En algún caso PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
crea una atmósfera Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la
agobiante y se ve concentración. Practicar artes marciales, teatro de
menospreciado por los que improvisación. Pensar en sí mismo (Montaigne).
le rodean, que abusan de su
cortesía.
CORTICAL DERECHO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones horarias.
Una pedagogía basada en Llevar una agenda anotando las fechas de reunión. Tener
la imaginación, la apertura, redactadas las lecciones, libros como soporte de trabajo
la innovación. para los alumnos. Hacerse instalar un armario en la clase.
El CD pone en marcha una Luchar contra las distracciones: tener sus llaves, número
pedagogía innovadora e de aula, etc. Escuchar a los alumnos. Ejercitarse para
imaginativa, original y responder puntualmente a las preguntas. Adaptarse a una
abierta al mundo y al cierta disciplina en el trabajo en equipo.
porvenir. Estimula a sus MEJORAR LA PEDAGOGÍA
alumnos porque se sale de Ser más lento en la exposición. Ser menos concreto y
la rutina, su lenguaje gráfico globalizador. Analizar las etapas y los procesos. Ser más
ayuda a transmitir nociones riguroso. Evitar saltar de un tema a otro: restituir el eslabón
abstractas, por las mismas que falta. Obligarse a justificar. Proporcionar pistas
razones que su sentido de escritas: dictar un resumen. Escribir un programa en el
lo concreto. Sin embargo, a pizarrón (aunque no se lo pueda seguir). Realizar más
causa de su vivacidad, es representaciones simbólicas o gráficas. Multiplicar las
desestabilizador para prácticas de ejercitación. Evaluar regularmente con
aquellos a quienes les gusta exámenes escritos. Corregir los trabajos sin olvidarlos ni
la rutina y las clases perderlos. Dominar la técnica.
estructuradas; su costumbre PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
de globalizar con exceso Hacer juegos de lógica. Hacer maquetas siguiendo las
perturba a los alumnos más instrucciones. Hacer programaciones informáticas. Hacer
lentos. Su preferencia por la su presupuesto de vez en cuando.

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 TIPO DE PEDAGOGÍA ¿QUÉ HACER EN CLASE?
independencia de espíritu y
movimiento hace de él un
colega sorprendente, a
veces en el mal sentido de
la palabra.

Comunicarse a pesar de las diferencias

COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE COMO ABORDAR CADA CUADRANTE
CORTICAL IZQUIERDO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN CI
Gracias a su capacidad de juicio, No ser demasiado exigente respecto a los
razonamiento y análisis, son una ayuda cambios y al contacto humano. Aceptar su
preciosa para encontrar soluciones intransigencia, su aire perentorio. Estar
racionales a un problema difícil. Son preparado para recibir críticas sobre los
inigualables para ordenar, reunir los hechos, puntos de la propia intervención que
discutirlos racionalmente valorar las parezcan ligeramente imprecisos. Esperan
contradicciones y medir su importancia con preguntas concretas, preparar las respuestas
precisión. Son consejeros fiables, resulta detalladas. No improvisar con él. No dejarse
agradable conseguir su ayuda y opinión. No devaluar, pero pedirle ayuda para
se comunican fácilmente con los demás y perfeccionar el propio proyecto. Le gusta que
son difíciles de abordar porque son se le pida consejo.
distraídos, seguros de sí mismos e COMO ABORDAR A UN CI
intimidantes. Se querría que fuesen más Expresarse sin excesos. Exponer las cosas
expresivos, menos sistemáticos y más de forma breve, precisa y clara, dando cifras
atentos con los demás. Su lenguaje, y apoyándose en hechos. Aportar pruebas.
frecuentemente salpicado de términos Preguntar, consultar. Darle ocasión de brillar
técnicos o complicados, y sus referencias a preguntándole sobre algo relacionado con su
modelos que son autoridad (americanos, especialidad. Interrumpirle, con educación
japoneses, alemanes) ponen a los demás pero con firmeza, para pedir que precise algo
nerviosos e inquietos. cuando no se comprende lo que ha dicho.
Comprobar algunas de sus afirmaciones,
después de haberse entrevistado con él,
porque a veces puede mostrar una
seguridad excesiva.
LÍMBICO IZQUIERDO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN LI
No tiene la facilidad de los DI en su relación Un LI no hará nada para que el otro se sienta
con los demás. Su emotividad controlada les cómodo, no hay que dudar en seguir
da en ocasiones un aspecto un poco rígido o adelante con prudencia. No se debe divagar,
torpe. Esta falta de soltura provoca, a su no aprecia ni las conversaciones de salón, ni
alrededor, una inquietud en los interlocutores los discursos que saltan de un tema a otro
que se sienten incómodos e intimidados. Son sin orden lógico ni objetivo. Hay que contar
reservados y púdicos y no les gustan los que con que planteará problemas de detalle
tratan de inmiscuirse en su vida privada. exasperantes, es verificador y quisquilloso y
Prudentes, se ocultan detrás de una coraza con frecuencia pretende buscar tres pies al
protectora, pero ganan cuando se les gato. No transgredir el reglamento
conoce. Si se guardan las formas, se revelan establecido, se corre el riesgo de ser llamado
con todas sus cualidades. Los LI son al orden. No tener prisa, no le gusta ser

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 COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE COMO ABORDAR CADA CUADRANTE
resistentes, trabajadores, dotados de una presionado y necesita tiempo de reflexión
capacidad de actuación superior a la media. antes de decidir.
Son realistas, minuciosos, metódicos y COMO ABORDAR A UN LI
organizados; evitan las situaciones Respetar las reglas, la jerarquía, la cortesía.
arriesgadas, se toman su tiempo y tienen Respetar sus rutinas y rituales. No ser
una notable eficacia cuando están situados personal: nada de cuestiones directas o
en una estructura que transmite seguridad. indiscretas. Evitar disgustarle, es un emotivo
controlado (atención a los bloqueos y
explosiones súbitas). Entregarle los escritos
limpios, sin faltas ni tachones. Pedirle que
critique con detalle lo que no está bien. Darle
tiempo para reflexionar y pedirle otra
entrevista. Pedirle consejos para la puesta
en marcha y posterior ejecución de un
informe. Hacerle precisar cualquier cosa que
no haya tenido en cuenta. Valorar su sentido
de la organización y su talento como
organizador. Valorar sus capacidades para
seguir los asuntos en detalle hasta su puesta
en marcha.
LÍMBICO DERECHO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN LD
Son con frecuencia extravertidos. La mayor Habrá que soportar una serie de preguntas
parte de ellos tienen el don del contacto y se sobre la propia vida y el trabajo Llegan a
muestran muy sonrientes y abiertos. Tienen resultar indiscretos. Quien trata a un LD tiene
una conversación fácil y procuran establecer derecho a una larga descripción de todo lo
relaciones sencillas e íntimas, incluso en el que hace por el bien de todos, pues siempre
ambiente profesional. Tienen un sentido busca la aprobación y gratitud de los demás.
natural para la conciliación, por temor al Con él se tiene la impresión de perder el
conflicto. Generosos, disponibles y humanos, tiempo. Los asuntos se podrían solucionar
dan muestras de cualidades excepcionales rápidamente si se abordasen sin rodeos.
para la comunicación. Saben escuchar y Quien le trata se asombrará al comprobar
tener en cuenta los deseos personales. que no aborda realmente el fondo del
Estos amables personajes, sin embargo, se problema. Con él se corre el riesgo de verse
dejan dominar por su afectividad, es su talón implicado en una relación demasiado
de Aquiles. Se inflaman y se apasionan para afectiva y personalizada (“esto lo hago
defender sus valores o ideología, carecen de porque es usted”).
clama y paciencia. Se acomplejan y retraen COMO ABORDAR A UN LD
ante el lenguaje técnico, parecen asustados Aceptando perder el tiempo para poder
y no osan decir que no comprenden nada. ganarlo. Abordándole con una sonrisa y
Es decir, reaccionan mal ante los reproches, expresión franca. Hablándole de su vida
porque se sitúan ante todo en el plano personal y sus problemas. Dejándole
personal. expresarse. Aceptando escucharle. Teniendo
con él pequeñas atenciones. Siendo muy
concreto. Valorando su preocupación por los
otros, su disponibilidad. Haciéndole sentir
que gusta, que resulta simpático. Mostrando
agradecimiento por todo lo que hace, por su
capacidad para dinamizar a la gente, por la
capacidad para escuchar que demuestra.

16 DGB/DCA/12-2004
 COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE COMO ABORDAR CADA CUADRANTE
CORTICAL DERECHO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN CD
Son originales e independientes y no pasan Hay que escucharle una serie de sueños
desapercibidos en su grupo. Innovadores y referidos a las múltiples posibilidades que se
creativos, les gusta lo inesperado y están vislumbran para realizar lo que se desea. A
siempre dispuestos a nuevas experiencias. veces cuesta trabajo seguirle y se corre el
Ante un problema, asombran por su riesgo de verse arrastrado a hablar de otra
capacidad para retener lo esencial y cosa. Su capacidad para hacer varias cosas
proponer múltiples soluciones. Algunos son al mismo tiempo puede desestabilizar y
extravagantes y poco realistas, pues hacen perturbar a los demás. El CD puede anotar
con frecuencia propuestas interesantes e ideas, contestar al teléfono e informarse
innovadoras. Dotados de un humor ligero o sobre lo que pretende una persona que
cáustico, de un sentido de la paradoja y de la entreabre la puerta, mientras dice “Dígame,
metáfora, hacen que el ambiente en torno a lo escucho”. Al tratar con él se corre el riesgo
ellos sea distendido y saben “poner el dedo” de quedarse atónito o perder la estabilidad
en las incoherencias. Sin embargo, son por culpa del humor, las paradojas o las
desestabilizadores e insoportables, olvidan metáforas que utiliza. Quien le trata, se
sus asuntos y citas. Llegan tarde, se siente impresionado por la riqueza de ideas
muestran desenvueltos y desatentos cuando que muestra, pero perplejo respecto a las
el asunto les parece demasiado prosaico. A posibilidades de ponerlas en práctica.
veces son imprecisos, desordenados, sus COMO ABORDAR A UN CD
exposiciones carecen de rigor y prefieren Mostrándose jovial. Diciendo incongruencias
hacer planes fantásticos a solucionar con humor Abordarle preguntando: “¿Qué
problemas cotidianos. Los CD son los que hay de nuevo?”. No siendo estricto con los
más sufren si tienen que estar encerrados en horarios. Dejándole hablar. Pidiéndole ideas
sus límites, o están obligados a seguir para solucionar un problema, mejorar un
instrucciones o reflexionar pausadamente sin proyecto o salirse de la rutina. Preguntándole
dar rienda suelta a su imaginación y humor. cómo ve el porvenir respecto a un problema
preocupante. Dejando vagar su pensamiento
por asociaciones. Pidiéndole que se explique
cuando salta de un tema a otro y haga
perder el hilo de lo que está diciendo.
Proponiéndole que presente una cosa y su
contraria y no pedirle que se decida, se
siente cómodo con las contradicciones.

Qué pedagogía usar con los alumnos de cada cuadrante

QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL IZQUIERDO
Es poco creativo. Le falta imaginación. Desarrolla mal sus ideas. Tiene pocas ideas
personales y no expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para el arte. Tiene
problemas con las materias literarias: expresión seca, sin emociones. Es demasiado
individualista.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Utilizar con él una pedagogía racional que dé prioridad al contenido:
Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en la
teoría. Dar definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas abstractos:
diagramas, curvas. Dar cifras y estadísticas. Trabajar en informática. Partir de la hipótesis,
de la ley, para llegar a la experimentación (deducción). Procurar que haga ejercicios en

17 DGB/DCA/12-2004
progresión, yendo de lo más sencillo a lo más difícil, para estimular su espíritu de
competición.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Utilizar su gusto por la competición: cualquier idea nueva será tomada en cuenta y
aumentará su nota. Hacer que prepare trabajos orales. Hacerle intervenir ante toda la
clase. Transformar los símbolos en imágenes y metáforas. Enseñarle a ver las cosas en
su globalidad. Practicar juegos que le ayuden a desarrollar su sentido espacial. Hacer que
proponga sus ideas desorganizadamente antes de organizarlas. Organizar actividades de
reflexiones dirigidas, asociando en ellas ideas con imágenes. Hacer que describa una
situación con los cinco sentidos. Hacer poesías. Imaginar y crear mediante la mímica y el
dibujo. Hacer que conozca el mundo por medio de visitas escolares, para desarrollar su
sensibilidad artística.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LÍMBICO IZQUIERDO
Le falta apertura, fantasía y visión global. No sabe qué hacer frente a un imprevisto. Le
resulta difícil trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir un texto o una situación.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Utilizar con él una pedagogía organizada, estructurada en un clima de seguridad: Escribir
la programación en el pizarrón en forma clara y legible. Darle instrucciones estrictas.
Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir la hora de clase en secuencias,
indicándolo previamente. Proponerle objetivos a corto plazo bien definidos. Permitirle
salirse de las normas para pasar a la experimentación (le gustan los trabajos manuales y
tiene éxito en ello). Es preciso que conozca las relaciones con lo que conoce. Es
necesario respetar su territorio: no excitarle pidiéndole algo bruscamente.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Elogiarle cuando tiene éxito en algo. Darle confianza en sí mismo. Utilizar su faceta de
líder y dirigente para una buena causa. Hacer fichas de evaluación donde perciba lo que
sabe hacer y sus progresos. Desarrollar su memoria dándole reglas mnemotécnicas.
Enseñarle a exteriorizar y a comunicar haciendo exposiciones en tiempos delimitados y
breves. Proporcionarle modelos para que se lance a ejercicios nuevos. Enseñarle a
resumir las clases: tres palabras clave y basta dos o tres puntos concretos. Enseñarle a
globalizar: leer un texto, dividirlo en varias partes y darles títulos; inventar un título global a
partir de estos títulos secundarios. Utilizar su sentido de la organización.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LÍMBICO DERECHO
Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar (aunque sabe
hacerlo si consigue dominarse). Le falta control y dominio de sí mismo, organización y
tiene poca autonomía y perspectiva frente a la opinión de otros.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Proporcionarle una pedagogía emotiva y concreta: Crear un ambiente cálido y acogedor.
Establecer un diálogo eficaz (no constante). Elogiar sus progresos, sus actitudes
positivas. Partir de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo que hace, lo que sabe, lo
que le gusta. Realizar gestos eficaces: con frecuencia el LD es un kinestésico. Dejar que
decore su cuaderno, sus deberes, que personalice sus trabajos. Favorecer los trabajos en
grupo canalizando las charlas sobre problemas personales. Variar los ejercicios. Jugar,
moverse, aprender divirtiéndose: juegos, visitas, teatros, música. Partir de imágenes y
representaciones personales hasta llegar a la abstracción. Darle responsabilidades y
confiarle funciones de comunicación y negociación.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de programación.
Ayudarle a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario en la clase. Leer
los textos en voz alta aceptando preguntas para asegurar la comprensión. Sustituir los
“me gusta, no me gusta” por los “sé, no sé”. Proporcionar métodos y comenzar por lo que

18 DGB/DCA/12-2004
sabe, para darle confianza y ponerle en condiciones de tener éxito. Canalizar su
espontaneidad y su impulsividad diciéndole que, antes de intervenir, “hable para sus
adentros” para clasificar, escoger y organizar sus ideas. Enseñarle a dominar sus
emociones y a hablar de ellas. Enseñarle a suprimir el “yo” y a utilizar el “él”, es decir a
tomar perspectiva respecto a sus afectos (establecer diferencia entre autor y narrador).
Actuar como “abogado del diablo” para crear la distancia entre el yo y el otro: pros y
contras. Procurar que se haga teatro de improvisación (ateniéndose a unas reglas
rigurosas que se imponen) para obligarle a ceñirse a una ley impuesta en delegado de la
clase.
QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL DERECHO
Le falta organización, estructura, espíritu de grupo, claridad (pasar una idea a otra), rigor,
lógica y método.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Proporcionarle una pedagogía imprevisible, original, imaginativa y concreta: Poner
ejemplos concretos y visibles. Utilizar soportes visuales. Tener humor. Utilizar el método
experimental y empírico. Proponer clases variadas, ricas, con interrupciones gráficas
concretas. Permitirle ensayar con riesgo de equivocarse. Proponer juegos, obras
imaginativas, teatro. Darle la posibilidad de hablar, decir aberraciones, tener ideas
incongruentes al margen de las lecciones. Darle ocasión de inventar, crear, innovar sin
presión.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir más allá de sus adquisiciones. Enseñarle rigor y
método a partir de diagramas que favorezcan la organización planificada de elementos o
ideas lanzados en desorden. Cuando tenga que reflexionar sobre el contenido de una
tarea, se le aconsejará que escriba todas sus ideas tal como se le ocurran en un papel y
que después las estructure, jerarquizando las respuestas y los argumentos. Pedirle que
justifique sus respuestas. Desarrollar una idea justificando las etapas mencionadas.
Reconstruir el camino del pensamiento que ha llevado a una respuesta espontánea.
Ponerle trampas para que perciba los riesgos de la intuición pura, sin comprobación.
Hacerle encontrar un enunciado a partir de un resultado. Pedirle que reconstruya el
principio de un texto a partir de una conclusión. Hacer que complete un puzzle en tiempo
limitado. Hacerle que responda a una norma dada.

Este modelo mantiene que los seres humanos tenemos cuatro marcas o señales
que nos hacen únicos: las huellas digitales, la planta de los pies, el iris de los ojos
y el desarrollo de la corteza cerebral. Ninguna persona tiene una corteza cerebral
idéntica a otra, porque los procesos de evolución y desarrollo son diferentes en
cada individuo. Esto quiere decir que los seres humanos nacemos también con
una huella digital en el cerebro, que nos hace únicos e irrepetibles.

El desarrollo de la corteza cerebral estimula uno de los cuatro cuadrantes de

manera predominante, generando que los individuos tiendan a tener gustos,
preferencias, procesamiento mental y esquematización de la personalidad
particulares; y como no es heredable, nos hace únicos dentro de un esquema de
los cuatro cuadrantes.7

7
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con técnicas PNL, Ed.
Grijalbo, México, 2004.

19 DGB/DCA/12-2004
2) Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman
El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de
cinco dimensiones, las cuales están relacionadas con las respuestas que se
puedan obtener a las siguientes preguntas8:

PREGUNTA DIMENSIÓN DEL DESCRIPCIÓN DE LOS ESTILOS

APRENDIZAJE Y ESTILOS
¿Qué tipo de Dimensión relativa al tipo de Básicamente, los estudiantes
información información: perciben dos tipos de información:
perciben sensitivos-intuitivos información externa o sensitiva a la
preferentemente los vista, al oído o a las sensaciones
estudiantes? física e información interna o
intuitiva a través de memorias,
ideas, lecturas, etc.
¿A través de qué Dimensión relativa al tipo de Con respecto a la información
modalidad sensorial estímulos preferenciales: externa, los estudiantes
es más visuales-verbales básicamente la reciben en formatos
efectivamente visuales mediante cuadros,
percibida la diagramas, gráficos,
información demostraciones, etc. o en formatos
cognitiva? verbales mediante sonidos,
expresión oral y escrita, fórmulas,
símbolos, etc.
¿Con qué tipo de Dimensión relativa a la forma Los estudiantes se sienten a gusto
organización de la de organizar la información y entienden mejor la información si
información está inductivos-deductivos está organizada inductivamente
más cómodo el donde los hechos y las
estudiante a la hora observaciones se dan y los
de trabajar? principios se infieren o
deductivamente donde los
principios se revelan y las
consecuencias y aplicaciones se
deducen.
¿Cómo progresa el Dimensión relativa a la forma El progreso de los estudiantes
estudiante en su de procesar y comprensión sobre el aprendizaje implica un
aprendizaje? de la información: procedimiento secuencial que
secuenciales-globales necesita progresión lógica de pasos
incrementales pequeños o
entendimiento global que requiere
de una visión integral.
¿Cómo prefiere el Dimensión relativa a la forma La información se puede procesar
estudiante procesar de trabajar con la mediante tareas activas a través de
la información? información: compromisos en actividades físicas
activos-reflexivos o discusiones o a través de la
reflexión o introspección.
De acuerdo a esta información, los estudiantes se clasifican en cinco
dimensiones9:
8
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

20 DGB/DCA/12-2004
1) Sensitivos: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos;
les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos;
tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico (trabajo de
laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos
a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.

Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teorías y los

significados; les gusta innovar y odian la repetición; prefieren descubrir
posibilidades y relaciones; pueden comprender rápidamente nuevos
conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no
gustan de cursos que requieren mucha memorización o cálculos rutinarios.

2) Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones visuales,

diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.

Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o hablada;

recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen.

3) Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando

hacen algo activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros).
Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros.

Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y

reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando
solos.

4) Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el

siguiente paso está siempre lógicamente relacionado con el anterior;
ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir
caminos por pequeños pasos lógicos.

Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y

“de pronto” visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos
rápidamente y de poner juntas cosas en forma innovadora. Pueden tener
dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron.

5) Inductivo: Entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y

observaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones.

Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a

partir de los fundamentos o generalizaciones.

9
www. monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtm

21 DGB/DCA/12-2004
3) Modelo de Kolb10
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender
algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por
un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos
acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno
pragmático.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la

información en cuatro fases:

Actuar Reflexionar
(Alumno activo) (Alumno reflexivo)

Experimentar Teorizar
(Alumno pragmático) (Alumno teórico)

En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como

mucho en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos
de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
1) Alumno activo
2) Alumno reflexivo
3) Alumno teórico
4) Alumno pragmático

10
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

22 DGB/DCA/12-2004
En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo
contenido nos resultará más fácil (o más difícil) de aprender de cómo nos lo
presenten y de cómo lo trabajemos en el aula.

Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente
presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cobran
todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el
aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y,
además, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran más
cómodos.

Características de cada estilo

CARACTERÍSTICAS APRENDEN MEJOR Y PEOR
GENERALES CUANDO
Los alumnos activos se involucran LOS ACTIVOS APRENDEN
ALUMNOS totalmente y sin prejuicios en las MEJOR:
ACTIVOS experiencias nuevas. Disfrutan el Cuando se lanzan a una
momento presente y se dejan actividad que les presente un
llevar por los acontecimientos. desafío.
Suelen ser entusiastas ante lo Cuando realizan actividades
nuevo y tienden a actuar primero cortas e de resultado inmediato.
y pensar después en las Cuando hay emoción, drama y
consecuencias. Llenan sus días crisis.
de actividades y tan pronto
disminuye el encanto de una de LES CUESTA MÁS TRABAJO
ellas se lanza a la siguiente. Les APRENDER:
aburre ocuparse de planes a largo Cuando tienen que adoptar un
plazo y consolidar proyectos, les papel pasivo.
gusta trabajar rodeados de gente, Cuando tienen que asimilar,
pero siendo el centro de la analizar e interpretar datos.
actividades. La pregunta que Cuando tienen que trabajar
quieren responder con el solos.
aprendizaje es ¿cómo?
Los alumnos reflexivos tienden a
ALUMNOS adoptar la postura de un
REFLEXIVOS observador que analiza sus
experiencias desde muchas
perspectivas distintas.
Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a
una conclusión. Para ellos lo más
importante es esa recogida de
datos y su análisis concienzudo,
así que procuran posponer las
conclusiones todo lo que pueden.
Son precavidos y analizan todas
las implicaciones de cualquier
acción antes de ponerse en
movimiento. En las reuniones
observan y escuchan antes de

23 DGB/DCA/12-2004
 CARACTERÍSTICAS APRENDEN MEJOR Y PEOR
GENERALES CUANDO
hablar procurando pasar
desapercibidos. La pregunta que
quieren responder con el
aprendizaje es ¿por qué?
Los alumnos teóricos adaptan e LOS ALUMNOS TEÓRICOS
ALUMNOS integran las observaciones que APRENDEN MEJOR:
TEÓRICOS realizan en teorías complejas y A partir de modelos, teorías,
bien fundamentadas lógicamente. sistemas con ideas y conceptos
Piensan de forma secuencial y que presenten un desafío.
paso a paso, integrando hechos Cuando tienen oportunidad de
dispares en teorías coherentes. preguntar e indagar.
Les gusta analizar y sintetizar la
información y su sistema de LES CUESTA MÁS TRABAJO
valores premia la lógica y la APRENDER:
racionalidad. Se sienten Con actividades que impliquen
incómodos con los juicios ambigüedad e incertidumbre. En
subjetivos, las técnicas de situaciones que enfaticen las
pensamiento lateral y las emociones y los sentimientos.
actividades faltas de lógica clara. Cuando tienen que actuar sin un
La pregunta que quieren fundamento teórico.
responder con el aprendizaje es
¿qué?
A los alumnos pragmáticos les LOS ALUMNOS
ALUMNOS gusta probar ideas, teorías y PRAGMÁTICOS APRENDEN
PRAGMÁTICOS técnicas nuevas, y comprobar si MEJOR:
funcionan en la práctica. Les Con actividades que relacionen
gusta buscar ideas y ponerlas en la teoría y la práctica.
práctica inmediatamente, les Cuando ven a los demás hacer
aburren e impacientan las largas algo.
discusiones discutiendo la misma Cuando tienen la posibilidad de
idea de forma interminable. Son poner en práctica
básicamente gente práctica, inmediatamente lo que han
apegada a la realidad, a la que le aprendido.
gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un LES CUESTA MÁS TRABAJO
desafío y siempre están buscando APRENDER:
una manera mejor de hacer las Cuando lo que aprenden no se
cosas. La pregunta que quieren relaciona con sus necesidades
responder con el aprendizaje es inmediatas.
¿qué pasaría si…? Con aquellas actividades que no
tienen una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no está
relacionado con la “realidad”.

24 DGB/DCA/12-2004
 Facilidades y obstáculos para aprender según cada estilo
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO ESTILO ACTIVO CUANDO PUEDEN:
ACTIVO 1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
2) Competir en equipo.
3) Generar ideas sin limitaciones formales.
4) Resolver problemas.
5) Cambiar y variar las cosas.
6) Abordar quehaceres múltiples.
7) Dramatizar. Representar roles.
8) Poder realizar variedad de actividades diversas.
9) Vivir situaciones de interés, de crisis.
10) Acaparar la atención.
11) Dirigir debates, reuniones.
12) Hacer presentaciones.
13) Intervenir activamente.
14) Arriesgarse.
15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones
adversas.
16) Realizar ejercicios actuales.
17) Resolver problemas como parte de un equipo.
18) Aprender algo nuevo, que no sabía o que no podía hacer antes.
19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda
dialogar.
22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS ACTIVOS:
1) ¿Aprenderé algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes?
2) ¿Habrá amplia variedad de actividades? No quiero tener que
escuchar mucho tiempo sentado sin hacer nada.
3) ¿Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
4) ¿Encontraré algunos problemas y dificultades que sean un reto
para mí?
5) ¿Habrá otras personas de mentalidad similar a la mía con las que
pueda dialogar?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS ACTIVOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Exponer temas muy teóricos: explicar causas, antecedentes, etc.
2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.
3) Prestar atención a los detalles o hacer trabajos que exijan
detallismo.
4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.
5) Evaluar de antemano lo que va a aprender.
6) Ponderar lo ya realizado o aprendido.
7) Repetir la misma actividad.
8) Estar pasivo: oír conferencias, exposiciones de cómo deben
hacerse las cosas, etc.
9) Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo.
10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de
maniobra.

25 DGB/DCA/12-2004
 11) No poder participar. Tener que mantenerse a distancia.
12) Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin
coherencia.
13) Hacer un trabajo concienzudo.
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO ESTILO REFLEXIVO CUANDO PUEDEN:
REFLEXIVO 1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
2) Reflexionar sobre actividades.
3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo.
4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.
5) Revisar lo aprendido.
6) Investigar con detenimiento.
7) Reunir información.
8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
9) Pensar antes de actuar.
10) Asimilar antes de comentar.
11) Escuchar, incluso las opiniones más diversas.
12) Hacer análisis detallados.
13) Ver con atención un film un tema.
14) Observar a un grupo mientras trabaja.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS REFLEXIVOS:
1) ¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?
2) ¿Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información
pertinente?
3) ¿Podré oír los puntos de vista de otras personas, preferiblemente
de opiniones diferentes?
4) ¿Me veré sometido a presión para actuar improvisadamente?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS REFLEXIVOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Ocupar el primer plano. Actuar de líder.
2) Presidir reuniones o debates.
3) Dramatizar ante otras personas. Representar algún rol.
4) Participar en actividades no planificadas.
5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontáneamente.
6) No tener datos suficientes para sacar una conclusión.
7) Estar presionado por el tiempo.
8) Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra.
9) Hacer un trabajo superficialmente.
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO ESTILO TEÓRICO CUANDO PUEDEN:
TEÓRICO 1) Sentirse en situaciones estructuradas con una finalidad clara.
2) Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría.
3) Tener tiempo para explorar metódicamente las relaciones entre
ideas y situaciones.
4) Tener la posibilidad de cuestionar.
5) Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
6) Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar en situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos complicados.

26 DGB/DCA/12-2004
 11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo
inmediato.
12) Leer y oír hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la
lógica.
13) Tener que analizar una situación completa.
14) Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle.
16) Estar con personas de igual nivel conceptual.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS TEÓRICOS:
1) ¿Habrá muchas oportunidades de preguntar?
2) ¿Los objetivos y las actividades del programa revelan una
estructura y finalidad clara?
3) ¿Encontraré ideas complejas capaces de enriquecerme?
4) ¿Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a
utilizarse?
5) ¿El nivel del grupo será similar al mío?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS TEÓRICOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
2) Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y
sentimientos.
3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o
ambiguas.
4) Participar en problemas abiertos.
5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, políticas o
estructura.
6) Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos
contradictorios sin poder explorarlos en profundidad, por
improvisación.
7) Dudar si el tema es metodológicamente sólido.
8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
9) Sentirse desconectado de los demás participantes porque tienen
estilos diferentes (activos, por ejemplo), o percibirlos
intelectualmente inferiores.
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO ESTILO PRAGMÁTICO CUANDO PUEDEN:
PRAGMÁTICO 1) Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas
evidentes.
2) Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
3) Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
4) Tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de
experimentar.
5) Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
6) Dar indicaciones, sugerir atajos.
7) Poder experimentar con técnicas con asesoramiento de retorno de
alguien experto.
8) Ver que no hay nexo evidente entre el tema y un problema u
oportunidad para aplicarlo.
9) Ver la demostración de un tema de alguien con historial reconocido.
10) Percibir muchos ejemplos y anécdotas.
11) Ver videos que muestran cómo se hacen las cosas.

27 DGB/DCA/12-2004
 12) Concentrarse en cuestiones prácticas.
13) Comprobar la validez inmediata del aprendizaje.
14) Vivir una buena simulación, problemas reales.
15) Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS PRAGMÁTICOS:
1) ¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar?
2) ¿Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas?
3) ¿Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver los
míos?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS PRAGMÁTICOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Percatarse que el aprendizaje no tiene relación con una necesidad
inmediata.
2) Percibir que tal aprendizaje no tiene relación con una necesidad
inmediata o beneficio práctico.
3) Aprender lo que está distante de la realidad.
4) Aprender teorías y principios generales.
5) Trabajar sin instrucciones claras sobre como hacerlo.
6) Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez.
7) Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para
impedir la aplicación.
8) Cerciorarse que no hay recompensa evidente por la actividad de
aprender.

Cómo mejorar un estilo cuando tiene menor preferencia

BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL
ESTILO ESTILO ACTIVO:
ACTIVO 1) Miedo al fracaso o a cometer errores.
2) Miedo al ridículo.
3) Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
4) Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
5) Falta de confianza en sí mismo.
6) Tomar la vida muy concienzudamente.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO ACTIVO:
1) Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo al
lugar de estudio; leer un periódico con opiniones contrarias a las suyas;
cambiar los muebles de sitio).
2) Practicar la iniciación de conversaciones con extraños (en grandes
reuniones forzarse a iniciar y sostener conversaciones con todos los
presentes, si es posible en el tiempo libre intentar dialogar con
desconocidos o convencerles de nuestras ideas).
3) Deliberadamente fragmentar el día cambiando actividades cada media
hora (hacer el cambio lo más diverso posible; después de una actividad
cerebral hacer una tarea rutinaria o mecánica).
4) Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano (presentarse como
voluntario para hablar, presidir reuniones; en una reunión, someterse a sí
mismo a la prueba de hacer aportación sustancial en los diez primeros
minutos).

28 DGB/DCA/12-2004
 BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL
ESTILO ESTILO REFLEXIVO:
REFLEXIVO 1) No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
2) Preferir el cambiar rápidamente de una actividad a otra.
3) Estar impaciente por comenzar la acción.
4) Tener resistencia a escuchar cuidadosamente.
5) Tener resistencia a presentar las cosas por escrito.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO REFLEXIVO:
1) Practicar la observación. Estudiar el comportamiento de las personas
(anotar quien habla más, quien interrumpe, con que frecuencia resume el
profesor, etc. estudiar el comportamiento no verbal, cuando las personas
miran el reloj, cruzan los brazos, muerden el lápiz, etc.)
2) Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del día y
ver si se pueden obtener conclusiones de ellos.
3) Practicar la revisión después de una reunión o acontecimiento (repasar
la secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podría
mejorar; registrar en cinta un diálogo y reproducirlo al menos dos veces;
listar lecciones aprendidas de esa forma).
4) Investigar algo que exija una difícil recogida de datos de diferentes
fuentes. Pasar varias horas en la biblioteca consultando ficheros.
5) Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir ensayos
sobre distintos temas; escribir un artículo o informe sobre algo).
6) Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a volver para
mejorarlo.
7) Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados
desde dos puntos de vista. Hacer listas a favor y en contra de un
determinado curso, diálogo, tema de conversación, etc.
8) Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la acción, para que
consideren alternativas y prevean las consecuencias.
BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL
ESTILO ESTILO TEÓRICO:
TEÓRICO 1) Dejarse llevar por las primeras impresiones.
2) Preferir la intuición y la subjetividad.
3) Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
4) Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO TEÓRICO:
1) Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos diarios.
Luego intentar resumir lo leído en palabras propias.

29 DGB/DCA/12-2004
4) Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y
Grinder
Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico11 (VAK), toma en cuenta
que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información,
el visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual
siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y
concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en
nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una
conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por
teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por último,
cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al
escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación
kinestésico.

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma

desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de representación
se desarrollan más cuanto más los utilicemos. La persona acostumbrada a
seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de
ese tipo o, planeándolo al revés, la persona acostumbrada a ignorar la información
que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por
ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle
atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay
sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de
representación tendrán distinto grado de desarrollo.
Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos
eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa
que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas
prendas de ropa y “ver” mentalmente como combinan entre sí.

A continuación se especifican las características de cada uno de estos tres

sistemas12.

Sistema de representación visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor

cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por
ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral,
o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando “vemos” en nuestra mente
la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a
la mente mucha información a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de
representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de
información con rapidez.
Visualizar nos ayuda a demás a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas
11
También se utilizan las palabras cenestésico o cinestésico para referir el mismo concepto.
12
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

30 DGB/DCA/12-2004
veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o
kinestésica.
La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente
relacionadas con la capacidad de visualizar.

Sistema de representación auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema

de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los
alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. El alumno
auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que
memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no
saben seguir.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin
embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la
música.

Sistema de representación kinestésico.- Cuando procesamos la información

asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos
utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras
actividades.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo.
El aprendizaje kinestésico también es profundo. Una vez que sabemos algo con
nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil
que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por
tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud
no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de
aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa
necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse o
moverse.

Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30%

kinestésica.

VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Organizado, Habla solo, se distrae Responde a las
Conducta ordenado, observador fácilmente. muestras físicas de
y tranquilo. Mueve los labios al cariño, le gusta tocarlo
Preocupado por su leer. todo, se mueve y
aspecto. Facilidad de palabra, gesticula mucho.
Voz aguda, barbilla no le preocupa Sale bien arreglado de

31 DGB/DCA/12-2004
 VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO
levantada. especialmente su casa, pero en seguida
Se le ven las aspecto. se arruga porque no
emociones en la cara. Monopoliza la para.
conversación. Le gusta Tono de voz más bajo,
la música. porque habla alto con
Modula el tono y timbre la barbilla hacia abajo.
de voz. Expresa sus
Expresa sus emociones con
emociones movimientos.
verbalmente.
Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a Aprende lo que
Aprendizaje Necesita una visión base de repetirse a sí experimenta
detallada y saber a mismo paso a paso directamente, aquello
dónde va. Le cuesta todo el proceso. Si se que involucre
recordar lo que oye. olvida de un solo paso movimiento. Le cuesta
se pierde. No tiene una comprender lo que no
visión global. puede poner en
práctica.

El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada

estilo13:
VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO
Ver, mirar, imaginar, leer, Escuchar, oír, cantar, ritmo, Tocar, mover, sentir, trabajo
películas, dibujos, videos, debates, discusiones, cintas de campo, pintar, dibujar,
mapas, carteles, diagramas, audio, lecturas, hablar en bailar, laboratorio, hacer
fotos, caricaturas, público, telefonear, grupos cosas, mostrar, reparar
diapositivas, pinturas, pequeños, entrevistas. cosas.
exposiciones, tarjetas,
telescopios, microscopios,
bocetos.

La Persona Visual
Entiende el mundo tal como lo ve; el aspecto de las cosas es lo más importante.
Cuando recuerda algo lo hace en forma de imágenes; transforma las palabras en
imágenes y cuando imagina algo del futuro lo visualiza. Son muy organizados, les
encanta ver el mundo ordenado y limpio, siempre están controlando las cosas
para asegurarse de que están bien ubicadas. La gente visual suele ser esbelta. Su
postura es algo rígida, con la cabeza inclinada hacia delante y los hombros en
alto. Se presenta bien vestida y siempre se le ve arreglada y limpia. La apariencia
le es muy importante, combina bien su ropa y la elige con cuidado.

La Persona Auditiva
Tiende a ser más sedentaria que la visual. Es más cerebral que otros y tiene
mucha vida interior. Estará muy interesado en escuchar. La persona auditiva es
excelente conversadora. Tiene una gran capacidad de organizar mentalmente sus

13
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con técnicas PNL, Ed.
Grijalbo, México, 2004.

32 DGB/DCA/12-2004
ideas. A veces parece estar de mal humor debido a su sensibilidad a ciertos tipos
de ruidos. Normalmente son muy serios y no sonríen mucho. Su forma de vestir
nunca va a ser tan importante como sus ideas. Su estilo tiende a ser conservador
y elegante.

La Persona Cinestésica
Es muy sentimental, sensitiva y emocional. Lleva el “corazón a flor de piel”.
Demuestran su sensibilidad y expresan espontáneamente sus sentimientos. Se
relacionan muy fácilmente con otras personas. La apariencia no les interesa
mucho, algunas veces su forma de vestir tiende a ser descuidada y puede no
combinar. Lo que a ellos les importa es sentirse cómodos. Se mueven mucho pero
con soltura y facilidad. Sus posturas son muy relajadas, con los hombros bajos y
caídos. Sus movimientos son lentos y calmados. Gesticulan mucho, se tocan y
tocan constantemente a los demás.

El modelo de la Programación Neurolingüística sostiene que “(…) la forma como

pensamos afecta nuestro cuerpo, y cómo usamos nuestros cuerpos afecta a la
forma como pensamos.”14

De acuerdo a este principio el movimiento de los ojos puede dar una pista del
sistema de representación que estamos utilizando en un momento dado, al mismo
tiempo que puede facilitar el uso de un canal de percepción en particular. Las
siguientes imágenes ilustran esta relación del movimiento ocular con el sistema
perceptual.

Visualización

Imágenes construidas Imágenes recordadas

visualmente visualmente
14
Joseph O’Connor y John Seymour, Introducción a la PNL, Ed. Urano, Barcelona, España, 1995,
pág. 70.

33 DGB/DCA/12-2004
 Sonidos construidos Sonidos recordados

Cinestesia Digital auditivo

(Sentimientos y (Diálogo interno)
sensaciones del cuerpo)

También este modelo sostiene que es posible identificar cuando una persona es
visual, auditiva o kinestésica por las expresiones que utiliza con mayor frecuencia,
ejemplo de estas frases son:

Construcciones visuales:
“Ya veo lo que quieres decir…”; “tiene un punto ciego…”; “cuando vuelvas a ver
todo esto te reirás…”; “esto dará algo de luz a la cuestión…”; “da color a su visión
del mundo…”; “tras la sombra de la duda…”; “dar una visión oscura…”; “el futuro
aparece brillante…”; “el ojo de la mente…”

Construcciones auditivas:
“En la misma onda…”; “vivir en armonía…”; “me suena a chino…”; “hacer oídos
sordos…”; “música celestial…”; “palabra por palabra…”; “expresado
claramente…”; “una forma de hablar…”; “alto y claro…”; “dar nota…”; “inaudito…”;
“lejos de mis oídos…”

Construcciones cinestésicas:
“Estaremos en contacto…”; “lo siento en el alma…”; “tener piel de elefante…”;
“arañar la superficie…”; “poner el dedo en la llaga…”; “estar hecho polvo…”;
“contrólate…”; “bases firmes…”; “no seguir la discusión…”; “tener la carne de
gallina…”; “arrugársele el ombligo…”; “discusión acalorada…”; “pisar fuerte…”;
“quitarse un peso…”; “romper el hielo…”; “suave como un guante…”

34 DGB/DCA/12-2004
5) Modelo de los hemisferios cerebrales
Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado
opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo,
mientras que el hemisferio izquierdo dirige la parte derecha15. Cada hemisferio
presenta especializaciones que le permite hacerse cargo de tareas determinadas
• El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos
de cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales.
Es más analítico y lineal, procede de forma lógica.
• El hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es más
global, sintético e intuitivo. Es imaginativo y emocional.

La idea de que cada hemisferio está especializado en una modalidad distinta de

pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto
significa que existen personas que son dominantes en su hemisferio derecho y
otras dominantes en su hemisferio izquierdo. La utilización diferencial se refleja en
la forma de pensar y actuar de cada persona; quien sea dominante en el
hemisferio izquierdo será más analítica, en cambio quien tenga tendencia
hemisférica derecha será más emocional.

Aunque cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen

interacciones continuas entre los dos hemisferios, y generalmente uno es más
activo que el otro16. En la determinación de la dominancia de los hemisferios
influyen factores sociales. Cada hemisferio procesa la información que recibe de
distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con
cada hemisferio.

El hemisferio izquierdo es descrito a veces como analítico debido a que se

especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto. El proceso del
hemisferio izquierdo es también lineal y secuencial; pasa de un punto al siguiente
de modo gradual, paso a paso. Es especialmente eficiente para procesar
información verbal y para codificar y decodificar el habla.

En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que

constituyen un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear
un todo: se dedica a la síntesis. Busca y construye relaciones entre partes
separadas. El hemisferio derecho no actúa linealmente, sino que procesa
simultáneamente, en paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y
espacial (imágenes). Su capacidad de lenguaje es extremadamente limitada, y las
palabras parecen desempeñar escasa importancia, acaso ninguna, en su
funcionamiento.

15
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm
16
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con técnicas PNL, Ed.
Grijalbo, México, 2004.

35 DGB/DCA/12-2004
El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las pares y es el que se
ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en
números, es decir contiene la capacidad para la matemática y para leer y escribir.
Este hemisferio emplea un tipo de pensamiento convergente obteniendo nueva
información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.

El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera

global, partiendo del todo para entender las distintas partes que lo componen. El
hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y
sentimientos.

Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una

variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales.
Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar cualquier
tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea
complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero
la mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que el otro, o preferimos pensar
de una manera o de otra. Cada manera de pensar está asociada con distintas
habilidades17.

El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de

pensamiento que prefieran18.
HEMISFERIO LÓGICO HEMISFERIO HOLÍSTICO
(Normalmente el izquierdo) (Normalmente el derecho)
Lógico y analítico Holístico e intuitivo
Modos de Abstracto Concreto
pensamiento Secuencias (de la parte al todo) Global (del todo a la parte)
Lineal Aleatorio
Realista Fantástico
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simbólico Literal
Cuantitativo Cualitativo
Lógico Analógico
Escritura Relaciones espaciales
Habilidades Símbolos Formas y pautas
asociadas Lenguaje Cálculos matemáticos
Lectura Canto y música
Ortografía Sensibilidad al color
Oratoria Expresión artística
Escucha Creatividad
Localización de hechos y detalles Visualización, mira la totalidad
Asociaciones auditivas Emociones y sentimientos
Procesa una cosa por vez Procesa todo al mismo tiempo
Sabe como hacer algo Descubre qué puede hacerse

17
Verlee Williams, Linda, Aprender con todo el cerebro, Ed. Martínez Roca, España, 1995.
18
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm

36 DGB/DCA/12-2004
 HEMISFERIO LÓGICO HEMISFERIO HOLÍSTICO
(Normalmente el izquierdo) (Normalmente el derecho)
Visualiza símbolos abstractos Visualiza imágenes de objetos
Comportamiento (letras, números) y no tiene concretos pero no símbolos
en el aula problemas para comprender abstractos como letras o
conceptos abstractos. números.
Verbaliza sus ideas. Piensa en imágenes, sonidos,
Aprende de la parte al todo y sensaciones, pero no verbaliza
absorbe rápidamente los esos pensamientos.
detalles, hechos y reglas. Aprende del todo a la parte. Para
Analiza la información paso a entender las partes necesita
paso. partir de la imagen global.
Quiere entender los No analiza la información, la
componentes uno por uno sintetiza.
Les gustan las cosas bien Es relacional, no le preocupan
organizadas y no se van por las las partes en sí, sino saber cómo
ramas. encajan y se relacionan unas
Necesitan orientación clara, por partes con otras.
escrito y específica. Aprende mejor con actividades
Se siente incómodo con las abiertas, creativas y poco
actividades abiertas y poco estructuradas.
estructuradas. Les preocupa más el proceso
Le preocupa el resultado final. Le que el resultado final.
gusta comprobar los ejercicios y No les gusta comprobar los
le parece importante no ejercicios, alcanzan el resultado
equivocarse. final por intuición.
Quiere verificar su trabajo. Necesita imágenes, ve la película
Lee el libro antes de ir a ver la antes de leer el libro.
película. Su tiempo de reacción promedio
Su tiempo de reacción promedio es de 3 seg.
es de 2 seg.

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Palabras Imágenes
Blanco y Negro Colores
Memoria repetitiva Memoria Asociativa
Números Pautas
Pensamiento Emoción
Partes Conjuntos
Racional Metafórico
Secuencial Simultáneo
Deductivo Imaginativo

El funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo que confiere a la

mente su poder y su flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con otro,
ambos están implicados en procesos cognoscitivos más altos. Juntas, palabras e
imágenes, comunican con más claridad que unas u otras por sí solas.

37 DGB/DCA/12-2004
Aunque está claro que las funciones mentales superiores no están localizadas en
el cerebro, la investigación nos facilita una buena base para distinguir dos tipos
diferentes de proceso que parecen asociados con los dos hemisferios. Indica que
el proceso analítico verbal, generalmente identificado con el pensamiento, sólo es
una manera de procesar información, y existe una segunda manera igualmente
poderosa. Este planteamiento debe alertarnos acerca de la necesidad de ampliar
nuestras estrategias de enseñanza a fin de que podamos desarrollar técnicas que
presenten y manipulen la información de nuevas maneras. Podemos analizar
cómo actúan los estudiantes al aprender temas o materias específicas, a fin de
descubrir enfoques que parezcan relacionados con diferencias en los estilos de
proceso hemisférico. También podemos derivar de ello técnicas de enseñanza
general que resulten más apropiadas para el estilo de procesamiento del
hemisferio derecho, y utilizarlas para equilibrar nuestra actual orientación
predominantemente verbal19.

19
Verlee Williams, Linda, Aprender con todo el cerebro, Ed. Martínez Roca, España, 1995.

38 DGB/DCA/12-2004
6) Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner20

Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes. Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de
conocer el mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la
representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para
resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y
de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es
la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas
inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para
solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.

Gardner propuso en su libro “Estructuras de la mente” la existencia de por lo

menos siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de
su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas
que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En
cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para
resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico
contexto y de actividad natural.

Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en

un concepto que funciona de diferentes maneras en la vida de las personas.
Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que
poseen los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o “inteligencias”:

1) Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva,

sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad
para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del
lenguaje. Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a
otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el
lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para
informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).

2) La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de

manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la
sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las
proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones.
Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la
categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la
demostración de la hipótesis.

3) La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para

expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un
bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o
transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta
20
www. monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.shtm

39 DGB/DCA/12-2004
 inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la
destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las capacidades auto
perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.

4) La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el

mundo visual-espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de
interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad
al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos
elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera
gráfica ideas visuales o espaciales.

5) La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a

la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por
ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un
instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al
ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.

6) La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer

distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los
sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las
expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre
diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de
manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo influenciar a un
grupo de personas a seguir una cierta línea de acción).

7) La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para

adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta
inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios
poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores,
las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la
capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.

La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de
cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su
momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de
manera personal y única. Por otra parte, también tenemos ciertas inteligencias
menos desarrolladas, sin embargo, es posible desarrollar todas las inteligencias
hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Que las
inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales:

1) Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los

daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después
del nacimiento.

40 DGB/DCA/12-2004
2) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres,
docentes, pares, amigos, otras personas que ayudan a hacer crecer las
inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
3) Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno
nación y se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o
históricos en diferentes dominios.

Activadores o desactivadotes de las inteligencias

Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos

clave en el desarrollo de la inteligencia. Las cristalizantes son los “puntos clave” en
el desarrollo de los talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos
hechos de producen en la temprana infancia o pueden presentarse en cualquier
momento de la vida. Son las chispas que encienden una inteligencia e inician su
desarrollo hacia la madurez.
De manera inversa, el término experiencias paralizantes “cierran las puertas” de
las inteligencias. A menudo están llenas de vergüenza, culpa, temor, ira y otras
emociones que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.
Hay otras influencias del medio que también promueven o retardan el desarrollo
de las inteligencias. Incluyen las siguientes:
• Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podrá
acceder a la posesión de un violín, un piano y otro instrumento, es muy
probable que la inteligencia musical no se desarrolle.
• Factores históricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinación
hacia las matemáticas y en esa época las casas de estudios recibían
abundantes fondos, es muy probable que se desarrolle la inteligencia lógico-
matemática.
• Factores geográficos: si creció en una granja es más probable que haya tenido
oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporal-
kinética.
• Factores familiares: si quería ser artista pero sus padres querían que fuera
abogado, esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su
inteligencia lingüística, en detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial.
• Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa
mientras crecía, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido
poco tiempo para desarrollarse en áreas prometedoras, excepto que fueran de
naturaleza interpersonal.

Inteligencias múltiples e inteligencia emocional

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren
a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la
intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre
de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de
comprender nuestras emociones y las de los demás. La inteligencia emocional

41 DGB/DCA/12-2004
determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la
confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad
de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

Definición y actividades asociadas

INTELIGENCIA DEFINICIÓN ACTIVIDADES ASOCIADAS
Lógico- Capacidad para usar los números Alto nivel de esta inteligencia se
Matemática de manera efectiva y de razonar ve en científicos, matemáticos,
adecuadamente. Incluye la contadores, ingenieros y analista
sensibilidad a los esquemas y de sistemas, entre otros. Los
relaciones lógicas, las niños que la han desarrollado
afirmaciones y las proposiciones, analizan con facilidad planteos y
las funciones y otras abstracciones problemas. Se acercan a los
relacionadas. cálculos numéricos, estadísticas y
Se corresponde con el modo de presupuestos con entusiasmo.
pensamiento del hemisferio lógico La utilizamos para resolver
y con lo que nuestra cultura ha problemas de lógica y
considerado siempre como la matemáticas. Es la inteligencia
única inteligencia. que tienen los científicos.
Lingüístico- Capacidad de usar las palabras de Alto nivel de esta inteligencia se
verbal manera efectiva, en forma oral o ve en escritores, poetas,
escrita. Incluye la habilidad en el periodistas y oradores, entre otros.
uso de la sintaxis, la fonética, la Está en los niños a los que les
semántica y los usos pragmáticos encanta redactar historias, leer,
del lenguaje (la retórica, la jugar con rimas, trabalenguas y en
mnemónica, la explicación y el los que aprenden con facilidad
metalenguaje). otros idiomas.
Utiliza ambos hemisferios. La tienen los escritores, los
poetas, los buenos redactores.
Corporal- Capacidad para usar todo el Se manifiesta en atletas,
kinestésica cuerpo en la expresión de ideas y bailarines, cirujanos y artesanos,
sentimientos, y la facilidad en el entre otros. Se la aprecia en los
uso de las manos para transformar niños que se destacan en
elementos. Incluye habilidades de actividades deportivas, danza,
coordinación, destreza, equilibrio, expresión corporal y/o en trabajos
flexibilidad, fuerza y velocidad, de construcciones utilizando
como así también la capacidad diversos materiales concretos.
cinestésica y la percepción de También en aquellos que son
medidas y volúmenes. hábiles en la ejecución de
Capacidad de utilizar el propio instrumentos.
cuerpo para realizar actividades o Es la inteligencia de los
resolver problemas. deportistas, los artesanos, los
cirujanos y los bailarines.
Espacial Capacidad de pesar en tres Presente en pilotos, marinos,
dimensiones. Permite percibir escultores, pintores y arquitectos,
imágenes externas e internas, entre otros. Está en los niños que
recrearlas, transformarlas o estudian mejor con gráficos,
modificarlas, recorrer el espacio o esquemas, cuadros. Les gusta
hacer que los objetos lo recorran y hacer mapas conceptuales y
producir o decodificar información mentales. Entienden muy bien

42 DGB/DCA/12-2004
INTELIGENCIA DEFINICIÓN ACTIVIDADES ASOCIADAS
gráfica. planos y croquis.
Consiste en formar un modelo Es la inteligencia que tienen los
mental del mundo en tres marineros, los ingenieros, los
dimensiones. cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.
Musical Capacidad de percibir, discriminar, Está presente en compositores,
transformar y expresar las formas directores de orquesta, críticos
musicales. Incluye la sensibilidad musicales, músicos, luthiers y
al ritmo, al tono y al timbre. oyentes sensibles entre otros. Los
niños que la evidencian se sienten
atraídos por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de
melodías. Disfrutan siguiendo el
compás con el pie, golpeando o
sacudiendo algún objeto
rítmicamente.
Inteligencia Musical es,
naturalmente la de los cantantes,
compositores, músicos, bailarines.
Interpersonal Capacidad de entender a los Presente en actores, políticos,
demás e interactuar eficazmente buenos vendedores y docentes
con ellos. exitosos, entre otros. La tienen los
Incluye la sensibilidad a niños que disfrutan trabajando en
expresiones faciales, la voz, los grupo que son convincentes en
gestos y posturas y la habilidad sus negociaciones con pares y
para responder. mayores, que entienden al
La inteligencia interpersonal está compañero.
relacionada con nuestra capacidad
de entender a los demás.
Intrapersonal Capacidad de construir una Se encuentra muy desarrollada en
percepción precisa respecto de sí teólogos, filósofos, psicólogos,
mismo y de organizar y dirigir su entre otros. La evidencian los
propia vida. niños que son reflexivos, de
Incluye la autodisciplina, la razonamiento acertado y suelen
autocomprensión y la autoestima. ser consejeros de sus pares.
La inteligencia intrapersonal está
determinada por nuestra
capacidad de entendernos a
nosotros mismos.
Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y La poseen en alto nivel la gente
utilizar elementos del medio de campo, botánicos, cazadores,
ambiente, objetos, animales o ecologistas y paisajistas, entre
plantas. Tanto del ambiente otros. Se da en los niños que
urbano como suburbano o rural. aman los animales, las plantas;
Incluye las habilidades de que reconocen y les gusta
observación, experimentación, investigar características del
reflexión y cuestionamiento de mundo natural y del hecho por el
nuestro entorno. hombre.

43 DGB/DCA/12-2004
 Inteligencias múltiples en el aula
EL ALUMNO SE LE GUSTA APRENDE MEJOR
DESTACA EN
Lógico- Matemáticas, Resolver problemas, Usando pautas y
matemática razonamiento, lógica, cuestionar, trabajar relaciones,
resolución de con números, clasificando,
problemas, pautas. experimentar. trabajando con lo
abstracto.
Lingüístico-verbal Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyenda,
narración de cuentos, hablar, escuchando y viendo
historias, memorizar, hacer palabras, hablando,
memorización de rompecabezas. escribiendo,
fechas, piensa en discutiendo y
palabras. debatiendo.
Corporal- Atletismo, danza, Moverse, tocar y Tocando,
kinestésica arte dramático, hablar, lenguaje moviéndose,
trabajos manuales, corporal. procesando
utilización de información a través
herramientas. de sensaciones
corporales.
Espacial Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, Trabajando con
gráficos, dibujando, construir, crear, dibujos y colores,
laberintos, soñar despierto, visualizando, usando
rompecabezas, mirar dibujos. su ojo mental,
imaginando cosas, dibujando.
visualizando.
Musical Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, melodía,
sonidos, recordar tocar un instrumento, cantar, escuchando
melodías, ritmos. escuchar música. música y melodías.
Interpersonal Entendiendo a la Tener amigos, hablar Compartiendo,
gente, liderando, con la gente, comparando,
organizando, juntarse con gente. relacionando,
comunicando, entrevistando,
resolviendo cooperando.
conflictos,
vendiendo.
Intrapersonal Entendiéndose a sí Trabajar solo, Trabajando solo,
mismo, reconociendo reflexionar, seguir haciendo proyectos
sus puntos fuertes y sus intereses. a su propio ritmo,
sus debilidades, teniendo espacio,
estableciendo reflexionando.
objetivos.
Naturalista Entendiendo la Participar en la Trabajar en el medio
naturaleza, haciendo naturaleza, hacer natural, explorar los
distinciones, distinciones. seres vivientes,
identificando la flora aprender acerca de
y la fauna. plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.

44 DGB/DCA/12-2004
 Cuadro de la teoría de las Inteligencias Múltiples
COMPONENTES SISTEMAS ESTADOS
INTELIGENCIA
CENTRALES SIMBÓLICOS FINALES ALTOS
Lingüística Sensibilidad a los sonidos, Lenguaje fonético Escritor, orador
la estructura, los (por ejemplo inglés).
significados y las funciones
de las palabras y el
lenguaje.
Lógico- Sensibilidad y capacidad Un lenguaje de Científico,
matemática para discernir los esquemas computación (por matemático
numérico o lógicos; la ejemplo Pascal).
habilidad para manejar
cadenas de razonamientos
largas.
Espacial Capacidad para percibir con Lenguaje Artista, arquitecto
precisión el mundo visual y ideográfico (por
espacial, y la habilidad para ejemplo chino).
efectuar transformaciones
en las percepciones iniciales
que se hayan tenido
Corporal- Habilidad para controlar los Lenguaje de signos Atleta, bailarín,
kinética movimientos del cuerpo y (por ejemplo Braile). escultor
manejar objetos con
destreza.
Interpersonal Capacidad para discernir y Señales sociales Consejero, líder
responder de manera (por ejemplo los político
adecuada a los estados de gestos y las
ánimo, los temperamentos, expresiones
las motivaciones y los sociales).
deseos de otras personas.
Intrapersonal Acceso a los sentimientos Símbolos del yo Psicoterapeuta,
propios y habilidad para (por ejemplo en los líder religoso
discernir las emociones sueños o las
íntimas, conocimiento de las creaciones
fortalezas y debilidades artísticas).
propias.
Musical Habilidad para producir y Sistemas de Compositor,
apreciar ritmo, tono y timbre; notaciones personas que
apreciación de las formas musicales, código tocan
de expresión musical. Morse. instrumentos

Puntos clave en la teoría de las Inteligencias Múltiples

• Cada persona posee las siete inteligencias.
• La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel
adecuado de competencia.
• Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja.
• Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría.

45 DGB/DCA/12-2004
 14

4. Desarrollo de las estrategias

de enseñanza/aprendizaje
4.1. Estrategias centradas en el alumno
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

4.1.1. El método de problemas1

Concepto
El método de problemas consiste en proponer situaciones problemáticas
a los participantes, quienes, para solucionarlas, deberán realizar investi-
gaciones, revisiones o estudio de temas, no debidamente asimilados, ejer-
citando el análisis y la síntesis.
El método de problemas es un procedimiento didáctico activo, dado que
coloca al alumno frente a una situación problemática, para la cual tiene
que hacer una o más propuestas de solución, conforme a la naturaleza
de la situación planteada. Es decir se pone al educando ante una situa-
ción conflictiva o dudosa y se desafía a encontrar una solución satisfac-
toria para la misma. El método de problemas pone énfasis en el razona-
miento, en la reflexión y trata, de modo preponderante, con ideas, en lu-
gar de cosas.
Este método sigue el siguiente esquema:
a. Definición y delimitación del problema
b. Recolección, clasificación y critica de datos
c. Formulación de hipótesis
d. Critica de las mismas y selección de una, considerada con más pro-
babilidades de validez
e. Verificación de la hipótesis elegida (en caso de que esta verificación
1
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. VICERRECTORIA DE DOCENCIA. Programa de desa-
rrollo pedagógico docente. Medellín. 1995
 15
fracase, puede experimentarse, con otra o, con base en los datos re-
cogidos a raíz del fracaso de la verificación, o elaborarse una nueva
hipótesis con mayores probabilidades de éxito

Objetivos
Los objetivos propuestos para el método de problemas son los siguien-
tes:
1. Desarrollar el raciocinio, sacándolo de la posición de receptividad de
datos y de soluciones v obligándolo a buscarlos. .
2. Desarrollar aptitudes de planeamiento, dado que el camino para lle-
gar a las soluciones debe pensarse y estructurarse
3. Desarrollar la iniciativa, dado que el educando se coloca ante una
situación problemática a la cual tiene que hallar una salida.
4. Desarrollar el control emocional, pues tendrá que esforzarse por tra-
bajar con tranquilidad y eficiencia en la resolución del problema que
se le proponga.
5. Desarrollar el espíritu de iniciativa, dado que el educando mismo tie-
ne que tomar todas las previsiones para la solución.
6. Hacer que el educando trabaje con base en hipótesis, cuya verifica-
ción exige el ejercicio de la reflexión, capacitándolo mejor para tomar
decisiones, juzgar hechos y apreciar valores.
7. Provocar la motivación intrínseca, debida a la satisfacción que produ-
ce la solución el descubrimiento del conocimiento.
8. Lograr un mejor desarrollo del aprendizaje
9. Facilitar la transferencia del aprendizaje, es decir favorecer la aplica-
ción de lo aprendido en situaciones diferentes.

Fases del método de problemas

El método de problemas presenta, en general, seis fases en su desenvol-
vimiento: planteo del problema, hipótesis, definición, exploraciones lógi-
cas, presentación de pruebas y generalización.
1. planteo del problema
En esta primera fase, el docente, utilizando los recursos más apropiados,
según la naturaleza del tema y explica el problema a la clase.
2. Hipótesis
La clase elabora una o más hipótesis, que tratan de explicar la situación
problemática planteada. Las hipótesis son caminos que guiarán la labor
de los alumnos.
 16
3. Definición
En esta fase, el trabajo consiste en definir, con la mayor precisión posible
los términos de las hipótesis, a fin de que se sepa exactamente de que se
trata, para encontrar con mayor certeza aquello que se busca.
4. Exploración lógica
Se trata a continuación de sacar de las hipótesis, las conclusiones lógi-
cas que las reforzarán o las debilitarán. Es por lo tanto una fase en la que
se procura prever todas las consecuencias posibles de las hipótesis plan-
teadas.
5. Presentación de pruebas
Esta fase está prácticamente incluida en la anterior, dado que a medida
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

que se hacen los razonamientos, se buscan en los hechos pruebas o com-

probaciones que corroboren o no las hipótesis.
6. Generalización
Esta ultima fase está representada por la solución del problema propues-
to o la comprobación de la hipótesis formulada basada en las pruebas
disponibles. Como actitud educativa, es interesante advertir al alumno
que la solución hallada no es tal vez, la verdad absoluta, sino tan sólo algo
que va aproximándose a ella.

Funciones del docente en el método de problemas

Además de las funciones del docente, propias de sus actividades
didácticas, según Massialas y Cox, en el método de problemas se desta-
can otras tres más, de suma importancia:
- Planificar y preparar el ambiente adecuado.
- Estimular a los alumnos para que organicen sus propias investiga-
ciones.
- Estimular las discusiones, principalmente cuando éstas van perdiendo
interés.
Es interesante agregar, a estas tres funciones, una más, que es la de
seleccionar problemas desafiantes, actuales y adecuados a los alumnos.

Modalidades del método de problemas

El método de problemas puede presentar tres modalidades distintas que
exigen estructuración diferentes para su desenvolvimiento: El método de
problemas moderado, el método de problemas integral y el método de
problemas integrado.
 17
La aplicación de una u otra modalidad depende de las circunstancias y
de los objetivos propuestos. A continuación se describirá el método de
problemas moderado.

Método de problemas moderado

El método de problemas moderado puede articularse con otros métodos
de enseñanza, hasta alcanzar el punto en que se juzgue conveniente crear
la situación problemática.
Esta modalidad se desenvuelve a través de siete fases: Planteada la si-
tuación problemática. el docente puede cooperar con los alumnos en la
solución de la misma, dirigiendo sus indagaciones por medio de pregun-
tas adecuadas o aun siguiendo nuevas perspectivas.

Fase 1

El docente presenta las partes esenciales de una unidad u orienta el es-

tudio de las mismas por medio de cualquier otro procedimiento didácti-
co, de la lectura, el estudio dirigido. etc.

Fase 2

Después de esta fase inicial y cuando juzgue que la clase está suficiente-
mente informada con respecto a la unidad, el docente plantea una o más
situaciones problemáticas relacionadas con los estudios realizados.

Fase 3

La solución de las cuestiones propuestas, las que pueden buscarse indi-

vidualmente o en grupo, requerirá la revisión y la profundización de los
estudios realizados.

Fase 4

Las soluciones halladas individualmente o en grupo se presentan y se

discuten en clase, a fin de señalar la mejor (o las mejores).

Fase 5

El docente aprecia los trabajos de los educandos aceptando soluciones o

recomendando nuevos estudios.

Fase 6
Prueba de verificación del aprendizaje. con respecto a la unidad estudia-
da
 18
Fase 7
Rectificación del aprendizaje y asistencia especial a los educandos más
atrasados

Ficha de resolución de problemas

Grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha. . . . . . . . . . . . . . . . . .
Programa o especialidad:................................................................................
I. Problema:
................................................................................................................................................................................................................................................................................
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

................................................................................................................................................................................................................................................................................
II. Datos del problema:
.................................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................................................................
III. Mejor o mejores soluciones encontradas:
...........................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................................................................
IV. Verificación o sugerencias para la verificación de la mejor (o de las
mejores) soluciones:
...............................................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................................................................

4.1.2. Método del juego de roles2

Concepto
Tradicionalmente el juego de roles ha sido utilizado en la psicología clíni-
ca y social, pero principalmente a partir de los años 60 ha encontrado en
la esfera de la dirección un amplio campo de aplicación para la enseñan-
za en diversas actividades que requieren habilidades en las relaciones
interpersonales.
Este método se basa en el comprobado efecto que ejerce la actividad lúdica
sobre el aprendizaje. A través de las situaciones de juego, las personas
2
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. .....
 19
adquieren, modifican y desarrollan determinadas actitudes y habilidades
con mayor facilidad, debido a que disminuye la natural resistencia al cam-
bio y la implicación emocional que se experimente.

Esencia y posibilidades de aplicación del método

El método de juego de roles, también conocido como representación de
papeles, escenificación, es un método de enseñanza en el cual los parti-
cipantes asumen una identidad distinta a la suya propia para enfrentarse
con problemas reales o hipotéticos, de una manera informal pero realista.
No existe guión ni diálogo establecido; sólo a partir de una descripción
más o menos detallada de la situación y los papeles a representar los
participantes deciden de forma espontánea su comportamiento durante
la representación. Una vez concluida esta, el grupo de observadores dis-
cute las implicaciones de las conductas para el problema que se esté
analizando.
Este método tiene como objetivo el aprendizaje de un saber hacer, la pre-
paración para desarrollar determinados roles y el análisis del comporta-
miento en las relaciones interpersonales. Permite el análisis de diferen-
tes situaciones a partir de las representaciones y las interpretaciones
que se hagan de las mismas.
De acuerdo al grado de elaboración de los papeles y la preparación de los
participantes previo a la representación, el juego de los roles puede ser
estructurado o no estructurado.
En el juego de los roles estructurado, los actores y el grupo de observado-
res poseen una descripción bastante detallada de las características de
los personajes a representar o de la situación en que se desarrollará la
acción, así como de los criterios establecidos para la retroalimentación y
cuentan con un tiempo de preparación antes de la escenificación.
En el juego de roles no estructurado, también todos los participantes co-
nocen de antemano las características de los personajes, de la situación
y los criterios a observar, pero su descripción es más bien general y los
«actores» comienzan a jugar, sin preparación previa. Mientras que el jue-
go de los aspectos deseados, el no estructurado favorece la creatividad y
proyección de las motivaciones, creencias y actitudes de los participan-
tes en la escenificación.

Procedimiento para la aplicación del método

Para su aplicación durante la capacitación, se puede seguir el siguiente
procedimiento:
 20
- Familiarización con el tema de la clase
El juego de roles debe aplicarse en el contexto de las temáticas que per-
miten su utilización según se describió anteriormente
Este método debe estar insertado en una determinada concepción
metodológica que permita arribar a conclusiones y alcanzar los objetivos
propuestos.
- Familiarización con el método
Los participantes deben conocer en qué consiste el juego de roles, así
como sus posibilidades.
- Selección de intérpretes
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

Debido a la implicación emocional que tiene este método es indispensa-

ble contar con la voluntad de las personas que participarán como intér-
pretes. Aunque se consuma un poco más de tiempo, es recomendable
que los intérpretes se ofrezcan voluntariamente.

Preparación
Los intérpretes y el grupo se preparan para la escenificación.
El que dirige la actividad puede entregar por escrito la « descripción de
los roles, la situación y los criterios para la observación y evaluación de la
interpretación. otra posibilidad es que sea uno de los interpretes quien
exponga la descripción de los personajes y ofrezca la situación ante el
grupo y, de forma conjunta, se elaboren por los participantes los criterios
de evaluación. En cualquier caso, debe quedar claro para el grupo los
aspectos en que deben centrar su atención durante la escenificación.
Además de la observación que realiza el grupo se puede preparar a otras
personas para que realicen observaciones adicionales en cuanto a la can-
tidad y duración de las intervenciones.
- Escenificación
Su duración no debe ser mayor de 10-20 minutos y se puede realizar en
uno o varios grupos simultáneamente. En el caso que interese, se pue-
den efectuar dos representaciones en un mismo grupo. Con vistas a ofre-
cer retroalimentación al grupo y a los intérpretes, es conveniente no sólo
contar con los observadores, sino también con la técnica de video. Esto
permite que en la etapa de evaluación, los interpretes pueden observar
su propio comportamiento de una forma objetiva y que el grupo observe
nuevamente los momentos interesantes de la escenificación.
 21
- Evaluación
Aquí los intérpretes, el grupo y los observadores evalúan la escenificación
con base en los criterios establecidos en la fase de preparación. La re-
troalimentación que ofrece el grupo puede estar precedida de una discu-
sión en grupos que homogenice las opiniones de los participantes.
La evaluación no debe ser sólo descriptiva de los comportamientos ob-
servados, sino se debe analizar sus posibles consecuencias y como con-
clusión conformar un plan de perfeccionamiento en el área para la que se
ha aplicado el método. Como parte de la preparación psicológica del gru-
po el docente debe advertir que en esta fase, al igual que en la
escenificación, las personas no serán mencionadas por su nombre real,
sino por el nombre ficticio asumido durante el juego. Esto disminuye el
impacto psicológico que la evaluación del grupo tiene sobre los intérpre-
tes.
El docente no debe explicar ni sugerir las actividades o comportamientos
a seguir por los intérpretes o el grupo en la escenificación ni en la evalua-
ción; las aclaraciones sólo deben estar encaminadas a esclarecer el pro-
cedimiento durante el método a precisar la comprensión de la descrip-
ción ya realizada acerca de los personajes a interpretar o la situación.
Requisitos para la elaboración del juego de roles
La elaboración del material base para el juego de roles, sea o no estructu-
rado, debe tener las siguientes características:

- Los personajes a representar y la situación no deben ser «inventa-

das» por el docente. En el juego de roles se debe reflejar el problema
que interesa y éste debe ser tomado de la vida real, para lo que el
docente se puede valer de su propia experiencia laboral, de aseso-
rías, consultorías o investigaciones realizadas.
- Los nombres de las personas y entidades laborales deben ser su-
puestos para disminuir el nivel de tensión que genera el método.
- El nivel de descripción puede ser más o menos general en dependen-
cia de que sea estructurado o no estructurado, pero en ningún caso
los intérpretes deben ajustarse a guiones o diálogos preestablecidos,
que limitan su espontaneidad y creatividad. Es conveniente un cierto
grado de ambigüedad que refleje las condiciones de la vida real.
- En la descripción no se deben incluir elementos evaluativos que
parcialicen negativamente a los intérpretes con su propio personaje,
ni se deben indicar actitudes y comportamientos a seguir.
 22
- Siempre antes de la escenificación el grupo debe contar con los crite-
rios de observación durante la escenificación. Estos criterios pueden
ser elaborados previamente por el docente o establecidos por el mis-
mo grupo.
- Como método, el juego de roles presenta un conjunto de ventajas y
limitaciones que debe tener en cuenta el docente que dirige la activi-
dad.
Entre sus ventajas se encuentran:
- Examina problemas delicados en las relaciones humanas (inteligen-
cia intrapersonal e interpersonal)
- Explora posibles soluciones en situaciones con alta carga emocional
y enseña para situaciones conflictivas o de tensión.
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

- Aumenta la comprensión de otras personas mediante la adopción de

papeles que implican asumir actitudes y comportamientos
marcadamente diferentes a los que desempeña en la vida real.
- Logra la identificación con determinadas normas o patrones de con-
ducta.
- Desarrollo habilidades en la comunicación.
- Puede brindar posibles soluciones a un problema sin necesidad de
correr los riesgos y cometer errores en la vida real.
- Puede ser utilizado para complementar el aprendizaje de teorías y
conceptos, así como ilustrar la dimensión emocional de un estudio
de caso.
- Se aprende haciendo.
- Repercute sobre la esfera emocional de las personas.
- Es una vía efectiva para el cambio de actitudes.
Limitaciones:
- La falta de planificación en la conducción del método puede conducir
a resulta- dos perjudiciales.
- La artificialidad de la situación puede impedir lograr los objetivos.
- Los participantes pueden no tomar en serio el método.
- Consume mucho tiempo.
- Se requiere un facilitador competente y con experiencia en éste mé-
todo.
- Puede herir la sensibilidad de las personas involucradas.
- Para algunos alumnos resulta muy difícil el desdoblamiento de per-
sonalidad y otros temen hacer el ridículo frente al grupo.
 23
Bibliografia para profundizar más
Boulden, G. Gration, D. Moderna Management Training Methods seminar.
Course Notes. Institute of Social Management.. Sofia, 1983.
ELGOOD, Ch. Handbook of management games. Third edition. Gower,
Englad, 1987.
Reading for training trainers. Compileb by Robert Yoker and Alice S.
Dowsett. EDI Training Materials 670/028. Washington, 1983.
Training manager’s workbook. By pierre Casse y otros. EDI
Training Materials 680/.008. Washington, 1982.
Troshanova, S. El Método de representación de papeles. En Curso de
Métodos Modernos de Enseñanza a Dirigentes, ISDE, Ciudad de la
Habana, 1985. :J:

4.1.3. Métodos de situaciones (o de casos)3

Concepto
Los métodos de situaciones o casos son aquellos en los cuales se descri-
be una situación o problema similar a la realidad (ya sea tomado de una
organización real o ficticia) que contiene acciones para ser valoradas y
llevar a vía de hecho un proceso de toma de decisiones
En este método el profesor juega un papel diferente, no se convierte en
trasmisor de conocimientos, por el contrario, en el proceso de enseñanza
él conduce la actividad de los participantes su interrelación y la « bús-
queda de soluciones acertadas; y lo más importante: enfatiza en el pro-
ceso de toma de decisiones, mediante lo cual se logra el aprendizaje.
Mediante su uso se desarrollan una serie de habilidades y destrezas en
el campo cognitivo como la observación, relación, análisis, síntesis, per-
mite reforzar los conocimientos y rompe con el esquema de enseñanza
de carácter unidireccional.
Los métodos de situaciones permiten crear un mundo simulado al real,
mediante el cual el estudiante puede obtener la retroalimentación ade-
cuada para perfeccionar su modelo de actuación.
La utilización de los métodos de situación en las diferentes en las dife-
rentes actividades docentes, aportan conocimientos y habilidades
cognoscitivas en los alumnos, tales como:
3
F. Rodríguez, L. Barreiro, L. Calderón, F. Caselles, R. Guerrero. Enfoques y Métodos para
capacitación de Dirigentes. La Habana, Cuba, 1985.
 24
- Dotan de un sistema conceptual de la ciencia, disciplina o especiali-
dad de formación
- Refuerzan la tenencia y el desarrollo de habilidades mentales que
posibiliten:
- Identificar en forma precisa la esencia del problema, despojarlo de
elementos subjetivos que le permitan realizarlo en forma genérica.
- Utilizar adecuadamente el cerebro colectivo en función de la solución
del problema.
- Poder buscar alternativas de solución, teniendo en cuenta los ele-
mentos positivos y negativos de cada una de ellas.
- Poder seleccionar la alternativa óptima teniendo en cuenta la conju-
gación entre las conveniencias económicas, políticas y sociales.
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

- Decidir acertadamente, involucrando en la misma el mayor número

de personas para garantizar el éxito en el uso de la variante seleccio-
nada.
«La característica fundamental de estos métodos es que los alumnos se
colocan en una situación próxima, a la real y a través del estudio y análi-
sis de problemas concretos se desarrollan y perfeccionan las aptitudes y
hábitos de dirección, a la vez que los conocimientos se sistematizan, pro-
fundizan y amplían».
Los enfoques que en nuestra opinión y de otros autores forman parte de
los métodos de situaciones, se subdividen en dos grupos: casos e inci-
dentes.

Objetivos del método de casos

- Desarrollar las habilidades necesarias para el trabajo en colectivo.
- Intercambiar las capacidades para tomar decisiones en forma colec-
tiva
- Intercambiar criterios, ideas y experiencias en la solución del proble-
ma planteado.
- Comprender cómo se aplican en la práctica los elementos teóricos
que poseen.

Clasificación de los casos

Existen múltiples clasificaciones de los casos en dependencia de dife-
rentes criterios, aunque las mismas no son excluyentes.
De acuerdo al carácter de la descripción se dividen en:
- Situación ilustración
 25
- Situación ejercicio
- Situación valoración
- Situación problema
De acuerdo con la forma de plantear el problema, se dividen en:
- Casos en que se describe el problema y debe tomarse una decisión.
- Casos en que se describe el problema y debe valorarse una decisión
ya tomada
De acuerdo a las formas de desarrollar el caso, se dividen en:
- Casos simples.
- Casos con información gradual de la situación.
- Análisis de la documentación de trabajo
- Casos programados.
La situación ilustración
Se caracteriza porque permite profundizar los conocimientos que poseen
los participantes. La misma puede describir una situación realista (pue-
de ser real o imaginaria) que le permita comprender al alumno la capaci-
dad de algún mecanismo de acción, teoría, principios, etc., a modo de
ejemplificación.
La actividad del estudiante aquí se limita a activar su pensamiento para
lograr una adecuada percepción de la información que se le brinda.
La situación ejercicio
‘Es la descripción de una situación realista para desarrollar en los parti-
cipantes habilidades para aplicar determinadas reglas, procedimientos,
métodos de trabajo. Sirven tanto para profundizar y consolidar los cono-
cimientos corno para formar hábitos en el trabajo de dirección.
La situación valoración
Implica un papel mas activo de los alumnos pues de trata de analizar el
problema o la situación descrita y evaluar la decisión, adoptada, hacien-
do énfasis en el proceso de análisis más que en el resultado.
Es conveniente enfatizar que su objetivo no es la solución dada sino el
procedimiento seguido en el análisis del caso, los pasos seguidos, el uso
de la información. No debemos olvidar que ante un problema no siempre
existe una única solución pero si una secuencia en su análisis que nos
permite al menos acercarnos a lo más racional.
 26
La situación problema
Es el tipo más complejo, pues en la descripción de la situación, el proble-
ma no se presenta de forma clara, se trata de determinar cuál es la esen-
cia del problema, cuáles son sus causas y adoptar decisiones acertadas.

Casos con información gradual de la situación

Este tipo de caso se caracteriza porque la información se brinda por par-
tes. Se describe la situación, se dan algunas decisiones parciales y sus
consecuencias y así hasta abordar el problema integralmente.

Casos programados
Cualquier tipo de caso puede programarse, lo que quiere decir que se
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

elaboren mediante una secuencia lógica, que para transitar por ella im-
plica que el estudiante interactúe con el programa concebido por el espe-
cialista.
Existe una gran diversidad de posibles formas de aplicación de los casos,
pero en ellas hay muchos puntos comunes:
- Ante todo los participantes deben tener los conocimientos teóricos
para poder valorar el problema planteado. Estos elementos pueden
haber sido obtenidos mediante conferencias, estudio individual, tex-
tos programados, etc.
- Explicación introductoria al ejercicio, donde se detallan los objetivos
de la actividad, cómo se aplicará el método, y el tiempo de que se
dispondrá.
- Se dividirán los participantes en grupos pequeños
- Se les entrega el material, si es escrito. Existen otras variantes como
puede ser grabado o filmado. Es posible que el material sea conocido
por los estudiantes con antelación si se cree necesario y oportuno.
- Se discute el material en los grupos pequeños conducido por un es-
tudiante que dirija la discusión (éste puede ser, seleccionado por el
docente o por el grupo en dependencia de fines concretos)
- Se organizan las vías de retroalimentación (puede utilizarse observa-
dores o filmarse pues no se puede olvidar que interesa el modo en
que se desarrolla la percepción, el análisis y los juicios que se mani-
fiestan en la discusión).
- Una vez concluido el trabajo en pequeños grupos, se realizará una
sesión plenaria en la cual los seleccionados por los grupos presentan
los resultados a que han arribado. En esta sesión se piden criterios
 27
no expuestos, comentarios, dudas, discrepancias, que el docente
conducirá adecuadamente.
- Exposición de los observadores y proyección de la filmación que se
les realizó para ver como transcurrió el proceso de discusión, las par-
ticipaciones, el tiempo de las mismas, los tipos de participaciones o
cualquier otro aspecto que se considere de interés para movilizar el
sentido autocritico de los participantes que les permitan evaluar su
conducta y perfeccionarla.
- Conclusiones por parte del profesor, el cual debe retomar las conclu-
siones de cada grupo, vincular las con las teorías que le sirven de
base y enfatizar en aspectos que resuman los objetivos que se perse-
guían con la aplicación del método.

Ejemplo
Instrucciones a los observadores
A los efectos de su información en la sesión plenaria, usted deberá ob-
servar los siguientes aspectos:
I. Métodos empleados por el responsable de conducir la actividad.
a. ¿Estimuló la participación colectiva?
b. ¿Estimuló la discusión?
c. ¿Trató de imponer sus opiniones?
II. En el grupo.
a. ¿Pudieron expresar libremente sus opiniones?
b. ¿Fueron tomadas en cuenta todas las opiniones?
c. ¿Fueron activos los participantes en el tiempo de la discusión.
d. ¿Todos participaron?

NOTA: No diga su opinión personal sobre lo que usted vio, es de-

cir, no lo valore, sino muestre hechos de los puntos antes señala-
dos.
El tiempo que se dedica a cada etapa en la aplicación de los casos es
variable, dependiendo del tipo de: El alumno, su preparación, compleji-
dad del ejercicio y grado de integralidad del mismo. El docente en la me-
dida de su experiencia y la repetición en la calificación de cada caso ajus-
tara el tiempo necesario así como la organización interna de cada etapa.
 28
Posibilidades de los casos
- El realismo de la situación produce una gran aceptación en los parti-
cipantes.
- Provoca una gran interacción en el grupo.
- El intercambio de experiencias y puntos de vista entre los participan-
tes propicia que unos aprendan de los otros.
- Atribuyen al desarrollo del enfoque de sistemas en la solución.
- Ayuda a ver cómo determinados conceptos se cumplen en la prácti-
ca.
Limitación de los casos
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

- Consumen mas tiempo que los incidentes.

- Hay que aplicar un conjunto de casos para que sean efectivos.
- Requiere de personas experimentadas para idearlos.
- En la mayor parte de los casos no hay una solución mejor o más co-
rrecta.
Metodología de elaboración de ejercicio para la aplicación de
los métodos de situaciones.
a. Definir los objetivos que se persiguen la selección del método en co-
rrespondencia con el tipo de estudiante, tipo de curso, etc.
b. Selección del tipo de problema a describir, de qué rama, empresa o
entidad económica vamos a sacar la situación o hecho.
c. Observar las condiciones, sucesos que ocurren y recopilar todos los
datos necesarios. Para esto pueden hacerse entrevistas, visitas a las
entidades, lecturas de documentos, informes, análisis realizados, etc.,
o utilizar experiencias anteriores.
d. Descripción de la situación. Para esto debe seleccionarse adecuada-
mente la información, poner en el material sólo la necesaria y pres-
cindir de los juicios subjetivos del problema y exponerlos de forma
lógica, precisa, sin palabras rebuscadas.
e. Aplicar el material de modo experimental para ver si se obtienen los
resultados deseados, el debate previsto, si cumple los objetivos, etc.
f. Reelaboración del material de acuerdo con los resultados obtenidos y
acompañarlos para uso de los docentes de orientaciones
metodológicas para su utilización la cual debe obtener:
 29
- Objetivos.
- Material docente.
- Información complementaria.
- Solución real si fuere basado en un hecho real.
- Tipo de estudiante con que se puede aplicar.
- Tiempo aproximado para su aplicación y distribución del mismo.
Es importante al concluir precisar que la aplicación de un sólo ejercicio
no desarrolla destrezas, por lo tanto deben utilizarse en forma sistemáti-
ca y además combinarse con otros métodos que conduzcan al verdadero
cambio que se espera que el estudiante efectúe en sus conocimientos,
actitudes, capacidades, destrezas.

Bibliografía para profundizar:

El “caso» más difícil: Las escuelas de negocios y el método del caso. En
actualidad Económica No.1385. Madrid-Barcelona, 1984. Pág. 170-174.
ELGUEA, J. Case study methods and the cultivation of mental skills:
management training for developing countries. En public Enterprise,
Vol.,5 No.2. Belgrade, 1985. Pág. 125-244.
MUCHIELLI, R. El Método del caso: La Empresa moderna, Ibérico Euro-
pea de Ediciones, S.A. Madrid, 1970.
RIBARSKA, E. Métodos de situaciones. En Curso de Métodos Modernos
de Enseñanza a Dirigentes, ISDE, Ciudad de la Habana, 1985.
TROSHANOVA, F. Incidentes programados. En Cursos de Métodos Mo-
dernos de Enseñanza a Cuadros de Dirección, ISDE, Ciudad de la
Habana, 1987.

4.1.4. Método de indagación4

“ La indagación puede ser entendida
como la habilidad para hacer preguntas”

Concepto
La indagación crítica creativa es una estrategia que aunque conserva los
principios fundamentales de la comunidad de indagación, se orienta más
a procedimientos pedagógicos que permitan abordar en mejores condi-

4
GONZÁLEZ América. Programa PRYCREA para el Desarrollo de la Persona Reflexiva y
Creativa. Habana.1999
 30
ciones el aprendizaje de las disciplinas, es decir se centra en los conteni-
dos de aprendizaje de un curso dado. Ofrece dos modalidades, una abierta
y otra estructurada.
Los pasos metodológicos específicos para ambas modalidades que pre-
senta González A. (1999) son los siguientes:
1. Asegurar las estructuras mentales previas a la temática que se va a
trabajar;
2. Orientación hacia los objetivos de aprendizaje;
3. Realización del proceso de indagación sobre el material objeto de es-
tudio
4. Elaboración por parte del estudiante, de preguntas para responder al
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

material
5. Discusión y respuesta a las preguntas planteadas
6. Evaluación de las preguntas a partir de los criterios de una apropiada
indagación;
7. Transformación creativa de las preguntas para que puedan servir como
complemento al texto
8. Cierre y evaluación final. Este último punto es de carácter
metacognitivo, es decir se analizan los procesos mentales que desa-
rrolla el estudiante durante el proceso.
La segunda modalidad es más estructurada, especialmente en lo que se
refiere a la formulación de objetivos de aprendizaje, porque con base en
ellos se realiza el estudio de la temática y la indagación crítica creativa.
La indagación puede ser entendida como la habilidad para hacer pregun-
tas. Esta habilidad tiene origen en las necesidades del niño, y se convier-
te en un medio o instrumento para comprender. John Dewey (1.910), nos
proporciona una posible respuesta acerca del papel de la interrogante -
la curiosidad, en cuánto actitud exploratoria, es la que da origen al pen-
samiento. Inicialmente en el niño la curiosidad es como un instinto natu-
ral. Con el crecimiento y su participación en las relaciones sociales, el
niño se vale del lenguaje interrogativo, para continuar explorando, por
medio de los adultos, al mundo. La pregunta sustituye a las manos. En
este sentido la pregunta viene a ser algo así como las manos con las que
el pensamiento explora el mundo.
Inicialmente el preguntar del niño es mera curiosidad, afán exploratorio y
manipulativo. Pero con el tiempo, si no matamos en este proceso esa cu-
riosidad, las preguntas del niño se convierten en problemas. Al formular
 31
una pregunta se señala el inicio de una búsqueda y un procesamiento de
información que produce un nuevo conocimiento.
Las preguntas convierten la actividad (energía mental) de la curiosidad
en estructura de pensamiento.
La indagación es un proceso que se da en el pensamiento humano desde
las etapas primeras de su desarrollo. Los niños aprenden a conectar las
experiencias presentes con aquello que ya sucedió antes en sus vidas, y
con aquello que podrían esperar que sucediera. Aprenden: A explicar y a
predecir, a identificar causas y efectos, medios y afines, medios y conse-
cuencias. Así como a distinguir cada una de estas cosas de las otras.
Aprenden a formular problemas y estimados, entre otras destrezas com-
prendidas en la práctica del proceso de indagación. ”¿será que la pelota
está debajo del sofá?”; ”una vez ya le di fuerte y se metió debajo del librero
y no la pude sacar, ¿qué podré usar para sacarla de allá abajo?” “si la
empujo con mucha fuerza....., ¿qué pasará?”.
Las habilidades de indagación son un tipo particular de habilidades den-
tro del repertorio de habilidades cognitivas, que tienen una significación
de práctica autocorrectiva para el razonamiento humano.
No se puede menos que concordar con Villarini cuando afirma que:
En la concepción de Dewey sobre la relación de la pregunta y
el pensamiento, se encuentra un importante desarrollo en la
pedagogía de Paulo Freire (1.987). Este educador señala que
existe una relación indudable entre el asombro y la pregunta, el riesgo y
la existencia. La existencia es un acto de preguntar. La existencia hu-
mana se hace preguntando y este medio es la raíz de la trans-
formación del mundo. Una educación liberadora tiene pues,
en la pregunta y el diálogo su método por excelencia.
Ahora bien, Freire señala, y esta afirmación encuentra amplio apoyo en la
investigación educativa, que la pedagogía dominante es una pedagogía
de la respuesta, o una pedagogía de la pregunta burocratizada. De este
modo se malogra el crecimiento humano y se impide la transformación
del mundo.
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente
la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escue-
las ahora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar,
con un mínimo de riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. Entonces,
la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no de la
creatividad. (Freire, 1.988) Freire insiste, por lo tanto, en hacer del pre-
 32
guntar “uno de los primeros asuntos por discutir en un curso de forma-
ción para jóvenes que se preparan para ser profesores.”
La clave para evitar que el preguntar se burocratice, o que se torne en
una pedagogía de la respuesta, parece estar en dos correctivos:
1. No sólo preguntarle al estudiante, sino, sobre todo enseñarle (esti-
mular, facilitar) a preguntar. “un educador que no castra la curiosi-
dad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jamás es
irrespetuoso con pregunta alguna....el papel del educador, lejos de
ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta,
con lo que el educando aprende, en la práctica, como preguntar me-
jor”.
2. No caer en el juego intelectualista de la pregunta por la pregunta, “lo
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

importante es que la cadena de preguntas y respuestas estén am-

pliamente vinculadas con la realidad”. Freire por su parte señala que
es preciso que el educando vaya descubriendo la relación dinámica,
fuerte, viva entre palabra y acción, entre palabra -acción- reflexión.
Aprovechando entonces ejemplos concretos de la propia experiencia
de los alumnos durante una mañana de trabajo en la escuela.. esti-
mularlos a hacer preguntas relacionadas con la práctica de ellos y,
las respuestas, entonces, involucrarían a la acción que provocó la
pregunta. obrar, hablar, conocer, estarían entonces juntos”.
Y continúa Freire:
“por lo que hemos expuesto hasta el presente, debe quedar claro que la
metodología de la pregunta que proponemos no es una técnica sino una
forma de organización de las relaciones educativas en interacción perti-
nente y liberadora. En última instancia, el profesor pregunta no sólo para
activar la búsqueda de respuestas, sino para enseñar a preguntar, de
modo que el estudiante aprenda a autoestimularse, es decir,
aprenda a aprender, y con ello, a desarrollar el mundo. Es en el con-
texto de esta aproximación liberadora que proponemos una
operacionalización propuesta a través de la taxonomía, la dinámica y las
técnicas de la pregunta, no constituye por ende una receta, sino un mar-
co de referencia para que el profesor se pregunte a sí mismo sobre la
efectividad de su práctica de preguntar y comience a explorar nuevas
alternativas de enseñanza”.
Identificar, formular y solucionar problemas son competen-
cias básicas que requerimos para un aprendizaje de calidad y para
aplicar tales destrezas más allá del aula. Por ello el centro de los comen-
tarios de autores de diversos campos ha consistido en que el descubri-
 33
miento (hallazgo, formulación, planteamiento) de un problema, represen-
ta un acto recreativo perfectamente distintivo, de igual o mayor valor, que
hallar una solución.
Pero la mayoría de los profesores de América Latina pasaron al menos
doce años (y algunos hasta dieciocho años) sentados muy quietos en sus
pupitres o sillas, mientras su profesor les hablaba o escribía en el piza-
rrón, describiendo hechos, dando definiciones o afirmaciones que tuvie-
ron que memorizar. Cerca del 80% de los profesores ha asistido a escue-
las normales o universidades pedagógicas o universidades en general
donde se les instruyó en el uso de enseñanza activa y memorizaron los
pasos para su práctica. Muy pocos docentes han tomado parte en un
proceso pedagógico de aprendizaje activo”. En otras palabras, los profe-
sores necesitan que se les ayude a dominar la indagación, mediante la
práctica.

Funciones del profesor indagador

· Arbitrar el proceso de discusión.
· Facilitar y estimular el razonamiento de los alumnos sobre sus pro-
pios temas. Surgidos de ellos a través de la discusión en el aula.
· Mostrar interés en diferentes puntos de vista aunque algunos de ellos
no estén correctamente enfocados.
· Respetar y hacer respetar cada punto de vista. Tomarlo seriamente y
con imparcialidad.
· Enfatizar la calidad del proceso de discusión más que el logro rápido
de una conclusión específica.
· Crear una atmósfera de dar y recibir.
· Propiciar que cada estudiante desarrolle razones para sustentar sus
opiniones.
· Mantener la discusión en una dirección constructiva y productiva.
· Propiciar la mayor participación posible de la clase en busca de mejo-
rar la calidad de las mismas, y sin forzar a los alumnos que mantie-
nen un silencio productivo.
· Estimular las líneas de discusión divergentes (abanicos de ideas) y
convergentes (conclusiones y cierres parciales).
· El facilitador debe ser capaz de agrupar ideas diferentes y sugeren-
cias de los estudiantes, para realizar, cuando sea necesario, un su-
mario: sobre todo si distintas porciones del grupo no se dan cuenta
de las diferencias de sus opiniones.
 34
· Sugerir posibles líneas de amplitud de discusión (divergencia) pero
destacar los argumentos compatibles y sin contradicción.
· Mostrar las conexiones entre los argumentos de los estudiantes, que
ellos sin embargo no han notado, así como las posiciones que van en
la misma dirección (convergencia).
Buscar que el diálogo tenga un final cerrado y a la vez abierto. Cerrado en
tanto debe llegarse a algunas ideas, un producto, una forma de interpre-
tación o una Conceptualización, y abierto en tanto nos deja con deseos de
investigar e indagar. Reconocer que la elaboración del conocimiento es,
frecuente, algo no totalmente estructurado, en tanto se presenta con
matices, y no en simple blanco y negro, como el conocimiento de reglas.
Aprovechar las oportunidades para que la persona explore nuevas visio-
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

nes de los problemas, para indagar cuáles ideas pueden conjugarse ade-
cuadamente, para remarcar o reforzar algunas de las ideas expresadas
por los participantes, para que el alumno le de vueltas a la idea hasta que
haya sido elaborada y desarrollada y, siempre que se pueda, aplicada a
situaciones vitales, de la experiencia humana.
Imprimir a la sesión de reflexión un carácter lúdico y entretenido de modo
que no se la vivencie como una sesión intelectual, formal, parecida a las
que encuentran en la experiencia educacional rígida y no activa.
Interpretar los silencios de los alumnos. (hay quien no habla, sino rara-
mente, pero escucha con atención, constructivamente, y está de hecho
involucrado aunque no haya hablado en la discusión).
Captar la ocasión apropiada en al discusión para emplear las preguntas
modelo. Usarlas cuando sea necesario en cada ocasión y confundir su
utilización: “Cuál pregunta hacer y en qué momento”.
Emplear un repertorio variado de preguntas, no un conjunto rígido pre-
viamente preparado de ellas. Introducirlas con un estilo no convencional,
como si fueran casuales e improvisadas.
Dejar que el curso de la discusión transcurra con la improvisación y crea-
tividad necesarias, sin forzarlo, pero orientándolo hacia cuestiones pro-
ductivas.
Atender en el debate al grado de adecuación de las preguntas con rela-
ción a los requerimientos de comprensión y, a su vez, con los objetivos de
aprendizaje.
Mostrar cierto grado de sana y perpetua insatisfacción. Cualesquiera sean
los comentarios de los estudiantes, tratar de mostrar algo de la perpleji-
 35
dad que produce y lo asombroso que puede resultar cualquier tema, y
expresar dichas cualidades a través de preguntas y comentarios.
Buscar continuos ángulos de apertura. Nunca el sentido de misterio de
algún asunto debe ser totalmente concluido o cerrado. De este modo se
puede acceder a niveles más complejos de indagación de los asuntos.
Mover la discusión a un nivel más alto de generalidad. Ejemplo: de acuer-
do al contenido temático, pasar de las opiniones concretas a: ¿qué es la
justicia? ¿Qué es tamaño?, etc. O sea, provocar el empleo reflexivo de
términos y conceptos.
Incrementar la capacidad de autoanálisis y autocorrección de su estilo
de indagación y también de los resultados en la discusión.
A diferencia del facilitador de grupo que atiende a estimular
simplemente la producción de opiniones, el profesor indaga-
dor debe promover el razonamiento, y el argumento que res-
palda la posición sumida, así como la creatividad para gene-
rar diversos ángulos de enfoque.

4.1.5. La tutoría
Concepto
La tutoría es una actividad pedagógica que tiene como propósito orientar
y apoyar a los alumnos durante su proceso de formación. Esta actividad
no sustituye las tareas del docente, a través de las cuales se presentan a
los alumnos contenidos diversos para que los asimilen, dominen o re-
creen mediante síntesis innovadoras. La tutoría es una acción comple-
mentaria, cuya importancia radica en orientar a los alumnos a partir del
conocimiento de sus problemas y necesidades académicas, así como de
sus inquietudes, y aspiraciones profesionales.
Por su naturaleza, la tutoría se ha manejado con flexibilidad; en algunas
instituciones constituye un eje fundamental del proceso educativo, en
otras, se emplea como una herramienta de apoyo en la formación de los
alumnos, en particular, cuando éstos experimentan dificultades acadé-
micas que afectan su desempeño escolar.

Objetivos de la tutoría
La tutoría tiene dos propósitos generales, favorecer el desempeño acadé-
mico de los alumnos a través de acciones personalizadas o grupales, y
contribuir a su formación integral.
 36
Modalidades de la tutoría
Las tutorías suelen manejarse en las instituciones educativas bajo dife-
rentes modalidades. De acuerdo con las prácticas institucionales existen
variaciones según las modalidades de formación (presencial o
desescolarizada o virtual) para asignación de los tutores a los alumnos.
En otro sentido, las tutorías también se pueden diferenciar por el formato
de la atención que se da a los alumnos, ya sea individual o grupal. En el
primer caso el tutor trabaja de manera personalizada con el estudiante y
con él define su programa de actividades y evalúa el resultado de las
acciones recomendadas. Cuando la tutoría es grupal se atiende a un con-
junto diverso de alumnos y el grupo se beneficia de las experiencias indi-
viduales y de las respuestas a las inquietudes de sus integrantes. En
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

ocasiones, la disponibilidad de tutores, el tamaño de la matrícula y los

fines de la tutoría obligan a adoptar el formato grupal.

Perfil del tutor

El Diccionario de la lengua española define al tutor como la persona en-
cargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura. (Real Acade-
mia de la Lengua Española, 1992). Algunos especialistas afirman que todo
profesor es un tutor y que la tutoría incide en los aspectos del ambiente
escolar que condicionan la actividad del estudiante y sus realizaciones
de éxito o fracaso (Lázaro y Asensi, 1987; Torres, 1996).
Existe consenso en señalar que el tutor debe articular como condiciones
esenciales: conocimientos básicos, características personales, habilida-
des y actitudes específicas para desempeñar la tutoría. En principio, el
perfil ideal de un tutor requeriría para cada uno de los factores señalados
el cumplimiento de los atributos que a continuación se indican.
De acuerdo con el factor de conocimientos fundamentales, el tutor debe
poseer un conocimiento básico de la disciplina, de la organización y nor-
mas de la institución, del plan de estudios de la carrera o especialidad,
de las dificultades académicas más comunes de la población escolar, así
como de las actividades y recursos disponibles en la institución para apo-
yar la regularización académica de los alumnos y favorecer su desempe-
ño escolar.
En cuanto a las características personales, el tutor debe ser una persona
responsable, con clara vocación para la enseñanza, generoso para ayu-
dar a los alumnos en el mejoramiento de sus experiencias académicas y
con un código ético.
 37
Según las habilidades básicas que debe poseer un tutor, pueden citarse
la habilidad para organizar lógicamente el trabajo académico, la capaci-
dad para desempeñarse con disciplina y escuchar con atención los
planteamientos de los alumnos.
Por último, en cuestión de actitudes un tutor debe demostrar interés ge-
nuino en los alumnos, facilidad para interactuar con ellos, respeto, y sin
duda, compromiso con su desarrollo académico.
Es importante destacar que la actuación de un tutor debe estar siempre
acotada y que no puede transgredir los límites de su competencia acadé-
mica. El tutor debe ser capaz de reconocer cuándo se requiere la inter-
vención de otros profesionales para que los alumnos reciban el consejo
especializado que requieran según la problemática en cuestión.
Funciones del tutor
Las funciones de los tutores suelen definirse y agruparse de acuerdo con
el contenido de la tutoría, es decir, de acuerdo con el tipo de orientacio-
nes y apoyos que se brindarán a los alumnos. En este sentido pueden
reconocerse tres grupos de funciones básicas:

a) Desarrollo personal
Bajo esta perspectiva el tutor realiza diversas actividades de apoyo orien-
tadas a que los alumnos:
• Descubran sus intereses.
• Identifiquen sus dificultades.
• Asuman las consecuencias de sus actos.
• Definan su plan de vida.
• Fortalezcan su autoestima.
• Desarrollen habilidades para relacionarse con otros.

b) Desarrollo académico (profesional)

Para apoyar el desarrollo académico (profesional) los tutores pueden lle-
var a cabo tareas de apoyo para que los alumnos:
• Establezcan metas académicas claras y factibles.
• Identifiquen sus dificultades de aprendizaje.
• Realicen actividades pertinentes para resolver sus problemas esco-
lares.
 38
• Seleccionen adecuadamente sus actividades académicas formales y
complementarias de acuerdo con sus intereses.
• Evalúen objetivamente su rendimiento escolar.
• Fortalezcan sus habilidades de estudio y de trabajo académico.

c) Orientación profesional
Para favorecer la orientación profesional los tutores pueden realizar acti-
vidades que permitan que los alumnos:
• Visualicen con certidumbre su formación y sus posibilidades profe-
sionales.
• Obtengan información precisa del campo laboral donde posiblemente
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

se desempeñará .
• Identifiquen los retos actuales de su profesión.
• Transiten sin conflicto del centro educativo al centro de trabajo.

Planeación, desarrollo y evaluación de la tutoría

Con el propósito de que la actividad del tutor sea exitosa, ésta deberá
fundamentarse en una adecuada planeación, desarrollo y evaluación de
la tutoría. La tutoría de ninguna manera es una actividad espontánea o
casual, por lo cual requiere de una preparación previa así como de la
valoración de su ejecución y resultados.
En la fase de desarrollo de la tutoría el tutor debe ejecutar varias tareas
entre las que se encuentran el diagnóstico de las condiciones y proble-
mas académicos de los alumnos, la recomendación de tareas o activida-
des para favorecer el desarrollo personal y académico de éstos, su segui-
miento y la valoración de los resultados obtenidos.

Técnicas e instrumentos empleados en la tutoría

Para que el tutor pueda desempeñar las funciones que el proceso de la
tutoría le exige es indispensable que, entre diferentes condiciones que
deben satisfacerse, emplee diversas técnicas e instrumentos para cono-
cer y comprender las características de los alumnos, su desempeño a lo
largo del proceso académico, y sus resultados en la institución educativa.
Entre las técnicas más utilizadas en los sistemas o programas de tutoría
se encuentran el cuestionario y la entrevista, la observación individual y
grupal, y las sesiones individuales o colectivas de trabajo. Las técnicas y
 39
los instrumentos ayudan a que el tutor cuente con elementos suficientes
para obtener e interpretar información de forma sistemática y fundamen-
tada con la finalidad de lograr una labor eficiente.

Procedimiento para ejecutar una tutoría

• Definir los objetivos de las tutorías
Los tutores deberán determinar cuál o cuáles de los objetivos señalados
atenderán, de acuerdo con las características académicas y necesidades
de los alumnos asignados.

Organización de las tutorías

• Cada tutor organizará sus tutorías tomando en cuenta los lineamientos
que defina la institución educativa, Centro de formación, en los cua-
les se considerará: El tiempo, el número de alumnos asignados, y
características de los alumnos .
• El tutor deberá reunirse en forma presencial o virtual con sus alum-
nos dependiendo de la modalidad de formación.
• Para definir el contenido de las reuniones de tutoría, el tutor analiza-
rá la información individual de los alumnos con respecto al desempe-
ño de cada uno en el proceso formativo.
• Con base en el estudio de la información citada, el tutor fijará las fe-
chas de las reuniones presenciales o virtuales( las que a su vez pue-
den ser sincrónicas o asincrónicas).
Bibliografía de profundización
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Su-
perior (2001). Programas Institucionales de Tutoría. Una propuesta
de la anuies para su organización y funcionamiento en las institucio-
nes de educación superior. México: anuies.
Lázaro, A. y J. Asensi. (1987). Manual de orientación escolar y tutoría.
España: Narcea.
Melaragno, R. (1976). Tutoring with students. A handbook for establishing
tutorial programs in schools. United States: Educational Technology
Publications.
Mora, J.A. (1987). Acción tutorial y orientación educativa. España: Narcea.
Pastor, E. y J. Román. (1980). La tutoría. Pautas de acción e instru-
mentos útiles al profesor tutor. España: ceac.
Real Academia Española. (1992). Diccionario de la Real Academia Espa-
ñola. España: Espasa Calpe, edición electrónica.
 40
Rodríguez, M.L. (1989). Orientación profesional y acción tutorial en las
enseñanzas medias. España: Narcea.
Serranos, G. y A. Olivas. (1989). Acción tutorial en grupo. España: Escue-
la española. Torres, J.A. (1996). La formación del profesor-tutor como
orientador. España: Universidad de Jaen.
Valdivia, C. (1998). La orientación y la tutoría en los centros educativos:
Cuestionario de evaluación y análisis tutorial. España: Ediciones Men-
sajero.

4.1.6. La enseñanza por descubrimiento5

¿En qué consiste el método?
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

El autor que describe este método plantea que la mejor la mejor forma de
enseñar ciencia es transmitir a los alumnos los productos de la actividad
científica, es decir, los conocimientos científicos, no obstante otra corriente
importante en la educación científica, plantea Pozo, es la de asumir que
la mejor manera de que los alumnos aprendan ciencia es haciendo cien-
cia, y que su enseñanza debe basarse en experiencias que les permitan
investigar y reconstruir los principales descubrimientos científicos. Este
enfoque se basa en el supuesto de que la metodología didáctica más po-
tente es de hecho la propia metodología de la investigación científica.
O puesto en palabras de un científico reconocido: «el método que favore-
ce la transmisión del conocimiento es el mismo que favorece su creación.
No hay ninguna necesidad de hacer trampas, de disfrazar, de añadir...
Todo conocimiento, por riguroso y complejo que sea, es transmisible usan-
do el propio método científico, con las mismas dudas, los mismos errores
y las mismas inquietudes. Y ello es además independientemente de la
edad y formación de los destinatarios del conocimiento». (WAGENSBERG,
1993, p. 94-95).
O en otras palabras, la mejor manera de aprender algo es descubrirlo o
crearlo por ti mismo, en lugar de que otra persona haga de intermediario
entre ti y el conocimiento. Como ya dijo Piaget en una frase que se ha
hecho célebre «cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo
que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese niño inventario y en
consecuencia entenderlo completamente». Desde este punto de vista, la
enseñanza de la ciencia debe estar dirigida a facilitar ese descubrimien-
to. Pero ese descubrimiento no tiene por qué ser necesariamente autóno-
mo, sino que puede y debe ser guiado por el profesor a través de la plani-
ficación de las experiencias y actividades didácticas.
5
POZO, Juan Ignacio y GÓMEZ A. Miguel. Aprender y enseñar ciencia.
 41
Criterios para seleccionar y organizar los contenidos
Los criterios para seleccionar y organizar los contenidos siguen siendo,
exclusivamente disciplinares, si bien en este caso esos conocimientos
disciplinares no constituyen saberes estáticos, ya acabados, sino proble-
mas a los que enfrentarse en busca de una solución. El currículo se orga-
niza en torno a preguntas más que en torno a respuestas. Por ello, cabe
pensar que la propia historia de las ciencias debe desempeñar un papel
esencial en la organización y secuenciación de los contenidos. Se tratará
de replicar ciertos experimentos cruciales y de situar al alumno en el
papel del científico.

Asimismo la enseñanza y la aplicación del «método científico» debe cons-

tituir uno de los ejes vertebradores del currículo. Desde el punto de vista
psicológico, ello implica que los currículos asuman en buena medida el
desarrollo de un pensamiento científico o formal en los alumnos, ya que
ello asegurará el acceso a los contenidos conceptuales más relevantes.
La ciencia no sería tanto un conjunto o sistema de teorías para interpre-
tar el mundo como un método, una forma de acercarse al mundo e inda-
gar sobre él, de modo que, desde el punto de vista de los contenidos del
currículo, se asume que la ciencia es ante todo un proceso (WELLINGTON,
1989).

Igualmente, este enfoque, a diferencia de la concepción más tradicional,

estará orientado también a fomentar en los alumnos las actitudes propias
de los científicos, ya que los estímulos o motivos que favorecen el apren-
dizaje de la ciencia deben ser los mismos que mueven a los científicos
(WAGENSBERG, 1993) No se trata de hacer de los alumnos pasivos re-
ceptores de información sino investigadores activos de la naturaleza.

Actividades de enseñanza y evaluación

Como puede preverse, las actividades de enseñanza deben asemejarse,
según esta concepción, a las propias actividades de investigación. Dado
que el método científico es también el método de enseñanza, de lo que se
trata es de diseñar escenarios para el descubrimiento y de hacer que el
papel del profesor y de la didáctica se haga lo menos visible. Hacer cien-
cia y aprender ciencia es lo mismo. El profesor debe facilitar el descubri-
miento de los alumnos a partir de ciertas actividades más o menos guia-
das. Aunque existen diferentes propuestas para el desarrollo de esas
actividades de descubrimiento, una posible secuencia podría ser la pre-
sentada en la siguiente secuencia a partir de los análisis de Joyce y
Wel(1978)
 42
Fases de una actividad de descubrimiento
1. Presentación de una situación problemática
2. Observación, identificación de variables y recogida de datos
3. Experimentación, para comprobar las hipótesis formuladas sobre las
variables y los datos
4. Organización e interpretación de los resultados
5. Reflexión sobre el proceso seguido y los resultados obtenidos
La actividad comenzaría confrontando a los alumnos con una situación
problemática, entendiendo por tal un hecho sorprendente o inesperado.
A continuación los alumnos deberían recoger la mayor cantidad de infor-
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

mación posible sobre ese hecho, observando, midiendo e identificando

las variables relevantes. Una vez identificadas esas variables, se trataría
de experimentar con ellas, separando y controlando sus efectos y mi-
diendo su influencia, lo que permitiría interpretar y organizar la informa-
ción recogida, relacionando los datos encontrados con diversas hipótesis
explicativas. Finalmente se trataría de reflexionar no sólo sobre los resul-
tados obtenidos y sus implicaciones teóricas sino también sobre el méto-
do seguido.
Una secuencia de este tipo, muy similar a las que se postulan en diversos
modelos de enseñanza basados en la solución de problemas. El profesor
no provee al alumno de respuestas pre-empaquetadas sino, al contrario,
le nutre de problemas y deja que sea el propio alumno el que busque sus
respuestas. La labor del profesor está más próxima a la de un director de
investigación (Pozo, 996a). El profesor puede suscitar conflictos o pre-
guntas, pero deben ser los alumnos los que los resuelvan. Su función no
es dar respuestas, es hacer preguntas.
La evaluación a partir de esta estrategia didáctica resulta más completa y
compleja que en el modelo tradicional. No sólo hay que tener en cuenta el
conocimiento conceptual alcanzado, sino también la forma en que se al-
canza, es decir los procedimientos y actitudes desplegados por los alum-
nos. Al centrar la actividad didáctica en el propio trabajo de los alumnos,
la evaluación deberá apoyarse también en ese tipo de situaciones. Pero
aunque este enfoque e centra sobre todo en la enseñanza y evaluación de
los procesos de la ciencia, tampoco renuncia a sus productos. Dado que
la aplicación rigurosa del método conduce necesariamente a ciertos des-
cubrimientos, se asume también que subsidiariamente el alumno debe
alcanzar niveles adecuados de comprensión de los objetos que investiga.
Sin embargo, esto con frecuencia no sucede.
 43
Dificultades de aprendizaje y enseñanza previsibles
La enseñanza por descubrimiento, ya sea autónomo o guiado, ha sido
criticada por numerosas razones ya que, a pesar de que aparentemente
ayuda a superar algunas de las dificultades más comunes en la enseñan-
za tradicional, genera otros muchos problemas no menos importantes.
Tal vez la crítica más completa y sistemática a la «epistemología del des-
cubrimiento» sea aún hoy la que AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1978)
realizaron para justificar su modelo de enseñanza expositiva.
La tabla 1 resume las doce críticas que estos autores realizaron a lo que,
según eIlos, eran los doce principios básicos de la enseñanza por descu-
brimiento.
En la Tabla 1. destacan cuatro dificultades esenciales de aprendizaje y
enseñanza en la aplicación de este método. En primer lugar, al asumir la
compatibilidad básica entre la mente de los alumnos y la mente de los
científicos, se parte del supuesto de que éstos pueden aprender actuar
en múltiples contextos como pequeños científicos. Sin embargo, por de-
seable que resulte este propósito, parece alejarse bastante de las propias
capacidades mostradas por los alumnos. Aunque, desde una edad tem-
prana, los niños puedan utilizar formas incipientes de pensamiento próxi-
mo al de los científicos por Ej., en contextos muy restringidos niños de 4-
5 años pueden Ilegar a someter a comprobación determinadas hipótesis
(CAREY y Cols., 1989; TCHIRGI, 1980)- parece aceptarse hoy día que el
razonamiento científico no es forma usual en que resolvemos nuestros
problemas cotidianos. Nuestro pensamiento se basaría en numerosos
sesgos y reglas heurísticas que se desvían bastante de la aplicación ca-
nónica del método científico. Agrega el autor, que si para aprender cien-
cia es condición necesaria aplicar los métodos del «pensamiento científi-
co» contextos de investigación y solución de problemas, la mayor parte
de los alumnos de educación secundaria tendría graves dificultades para
acceder al conocimiento científico.
O, como señalaban ya AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN ~78), una ense-
ñanza basada en el descubrimiento sería accesible para muy pocos alum-
nos y difícilmente podría cumplir con los objetivos de la educación cientí-
fica secundaria, que debe adecuarse a las capacidades y condiciones de
mayoría de los alumnos a los que va dirigida.
Asumir que los procesos de la ciencia se convierten automáticamente en
procedimientos para su aprendizaje y actividades de enseñanza supone
no sólo confundir aprendizaje y enseñanza, como señalan USUBEL,
NOVAK y HANESIAN (1978) en las críticas recogidas en la Tabla 1. sino
 44
también confundir la distinta naturaleza y función social de los contextos
de investigación científica y los contextos educativos.
Pozo, adiciona a sus planteamientos, que si la enseñanza tradicional si-
tuaba a los alumnos en un papel opuesto al de los científicos éstos pro-
ducen conocimiento y aquellos lo consumen por intermediación del pro-
fesor, el enfoque del descubrimiento hace de los alumnos sus propios
productores de conocimiento, con lo que la labor del profesor queda hue-
ca de sentido o al menos resulta notablemente ambigua (COLL, 1983), y
agrega, si los alumnos deben descubrir el conocimiento por sí mismos,
¿cuál es la labor del profesor? En el mejor de los casos puede ser un
facilitador, pero con frecuencia puede convertirse en un obstaculizador
si pretende ser excesivamente directivo para los supuestos de este enfo-
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

que.
Es el dilema planteado hace ya algunos años cuando se trataba de aplicar
la teoría de Piaget a la educación desde el enfoque del descubrimiento: o
se lo enseñamos muy pronto y no pueden entenderlo o se lo enseñamos
demasiado tarde y ya lo saben (Duck Worth, 1979). El enfoque del descu-
brimiento desenfoca por completo al profesor, y con él, como cabe
suponerse, a la propia labor educativa, que pierde buena parte de su fun-
ción social de transmitir la cultura a los futuros ciudadanos, dejando que
sean éstos los que de forma más o menos autónoma la descubran. No es
extraño que los más firmes detractores de este enfoque hayan sido al
tiempo firmes defensores de una enseñanza más dirigida, de carácter
expositivo, en la que la figura del profesor recupere el centro del escena-
rio educativo. Tal es el caso del enfoque de enseñanza expositiva
ausubeliano (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978).
 45
Tabla 1. Ideas en las que se basa la enseñanza por descubrimiento y críticas a las mis-
mas de Ausubel, Novak y Hanesian (1978)

IDEAS BÁSICAS LIMITACIONES

L Todo el conocimiento real es L La mayor parte de lo que uno sabe consiste en ideas
descubierto por uno mismo que han sido descubiertas por otros y posteriormente
comunicadas significativamente.

L El significado es un producto exclusivo L Confunde los ejes horizontal y vertical del aprendizaje.
del descubrimiento creativo, no verbal El descubrimiento no es la única alternativa a la
memorización
L El conocimiento subverbal es la clave de
la transferencia L Los conocimientos científicos están constituidos en
redes semánticas y sólo son accesibles verbalmente
L El método de descubrimiento constituye
el principal método para la transmisión L El método de descubrimiento es muy lento y, sobre
del contenido de las materias de estudio todo, se apoya en un inductivismo ingenuo

L La capacidad de resolver problemas L La capacidad de resolver problemas científicos nuevos

constituye la meta primaria de la de un modo autónomo no está al alcance de la mayor
educación parte de los alumnos

L El adiestramiento de la “Heurística” del L No se pueden resolver problemas científicos a menos

descubrimiento es más importante que se disponga de un amplio bagaje de conocimientos
el entrenamiento en la materia de con respecto al área temática de la que se trate
estudio
L El pensamiento teórico creativo solo está presente en
L Todo niño debe pensador creativo y algunos niños excepcionales y no es “democrático”
crítico estructurar todo un currículo de acuerdo las
necesidades de esos pocos niños
L La enseñanza basada en la exposición
es autoritaria L No hay nada inherentemente autoritario en presentar
o explicar ideas a otros, mientras no se les obligue
,explicita o tácitamente, a aceptarlas como dogmas

L El descubrimiento organiza el L El método de descubrimiento no conduce

aprendizaje de modo efectivo para uso necesariamente a una organización , transformación y
ulterior utilización del conocimiento más ordenadas,
integradoras y viables
L El descubrimiento es un generador
singular de motivación y confianza en si L La motivación y la confianza en sí mismo se
mismo alcanzarán sólo si el descubrimiento concluye en
éxito, cosa que no debe esperarse de un modo
L El descubrimiento constituye una fuente generalizado
primaria de motivación intrínseca
L La motivación intrínseca está relacionada con el nivel
L El descubrimiento asegura la de autoestima del niño, pero no con la estrategia
didáctica empleada
“ conservación de la memoria”

L No hay pruebas de que el método por descubrimiento

produzca un aprendizaje más eficaz y duradero que la
enseñanza receptiva significativa

4
 46
4.1.7. El método de proyectos6

Introducción
El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de proble-
mas, se derivaron de la filosofía pragmática que establece que los con-
ceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y que
el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas.

¿ Qué es el método de proyectos?

El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual
los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendi-
zaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conoci-
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

mientos adquiridos en el salón de clase.

El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que
los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como
una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las co-
munidades en donde se desenvuelven.
El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a
los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los
estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les
permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendi-
zaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y princi-
pios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con
base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a
actividades o resultados.
«Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de
la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión. lo que impli-
ca que los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene
sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el que
utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proce-
so de planificación del propio aprendizaje. y les ayuda a ser flexibles,
reconocer al «otro» y comprender su propio entorno personal y cultural.
Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el antidogmatismo.».
(Hemández, 1998).
Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las
técnicas propias de las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplica-
6
//www.sistema.itesm.rnx/va/dide/inf-doc/estrategias/
 47
ción de estos conocimientos a otras situaciones. Existen algunas carac-
terísticas que facilitan el manejo del método de proyectos (Blumenfeld y
otros, 1991):
1. Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra
distintas áreas.
2. Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que
les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la información y re-
presentar su conocimiento de diversas formas.
3. Colaboración entre los estudiantes, maestros y otras personas
involucradas con el fin de que el conocimiento sea compartido y dis-
tribuido entre los miembros de la «comunidad de aprendizaje».
4. El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que
motiven al estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas
pueden ser: laboratorios computacionales, hipermedios, aplicaciones
gráficas y telecomunicaciones.

¿Cómo se organiza el método de proyectos?

A continuación se presentan los elementos o pasos (ver esquema) nece-
sarios para planear un proyecto como estrategia de aprendizaje. Esta
planeación no es la única que existe, hay diferentes formas de planear
proyectos, pero se considera que ésta, utilizada en el «Buck Institute for
Education», puede ayudar a guiar al profesor que diseña por primera vez
esta estrategia o a quien esté interesado en conocer nuevas ideas. En el
Anexo se presenta un formato que puede servir de apoyo para la planeación
del método de proyectos.

Pasos para planear un proyecto

A. Antes de la planeación de un proyecto
Planear un proyecto toma tiempo y organización. Implementar el proyec-
to puede ser difícil las primeras veces. Por esta razón se sugiere empezar
con proyectos más cortos y conforme se vaya ganando experiencia se
podrán hacer proyectos más amplios.

B. Metas
El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u
objetivos que se espera que los alumnos logren al finalizarlo, así como los
aprendizajes que desea que aprendan. Las metas pueden ser tan am-
plias como para ser cubiertas en un proyecto semestral o tan específicas
que cubran un solo tema o unidad.
 48
Las metas efectivas toman las «grandes ideas» de una disciplina. «Estas
grandes ideas» incluyen temas y principios centrales. Existen varias
maneras de lograr «grandes ideas» dentro del proyecto:
Relacionar el aprendizaje del salón comúnmente, los maestros utilizan
con eventos locales o nacionales proyectos para enfocar la atención de
los estudiantes fuera del salón e involucrarlos en controversias o situa-
ciones actuales. Incluir proyectos de «servicio» Estos proyectos ofrecen
algún servicio personal, fuera del salón de clase.
Pueden incluir «aprendizaje de servicio» tradicional o satisfacer las ne-
cesidades de una audiencia externa. Por ejemplo: el diseño de un arte-
facto u otro articulo útil para la comunidad educativa o empresa. La ma-
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

yoría de los productos requerirá que los estudiantes apliquen lo que sa-
ben y agreguen nuevos conocimientos y habilidades.

C. Resultados esperados en los alumnos

Después de haber establecido las metas generales es necesario identifi-
car los objetivos específicos de aprendizaje de los alumnos. En ellos se
debe especificar los cambios posibles en cuanto a conocimientos y desa-
rrollo de habilidades que se espera que posean como consecuencia de
su participación en el proyecto. Los resultados de los alumnos pueden
ser divididos en dos partes:
• Conocimiento y desarrollo de habilidades: se refiere a aquellos que
los alumnos sabrán y lo que serán capaces de hacer al finalizar el
proyecto.
. Resultados del proceso de trabajo: se refiere a las competencias, es-
trategias, actitudes y disposición que los alumnos aprenderán du-
rante su participación en el proyecto.
D. Preguntas guía
A diferencia de los exámenes estructurados en donde se espera una sola
respuesta por parte de los alumnos, las preguntas guía son más comple-
jas y requieren de múltiples actividades y de la síntesis de diferentes
tipos de información antes de ser contestadas.
Una pregunta guía permite dar coherencia a la poca o ninguna estructura
de los problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos que
realizan un proyecto. Las preguntas guía conducen a los alumnos hacia
el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas guía es
proporcional a la complejidad del proyecto.
 49
E. Subpreguntas y actividades potenciales
Una vez definidas las preguntas guía es necesario hacer una lista con
todas las subpreguntas y actividades potenciales derivadas de ella. Es-
tas pueden ser usadas durante la planeación del proyecto. Conforme se
va avanzando es necesario considerar la necesidad de reescribir la pre-
gunta haciéndola más retadora.
Las subpreguntas deben ser pueden guiar a los alumnos respondidas
antes de que la en cuestiones específicas incluyendo pregunta guía sea
resuelta controversias y debates que les permita desarrollar la investiga-
ción y la capacidad de análisis. Las actividades potenciales Incluyendo
presentaciones de los avances definen lo que los estudiantes del proyec-
to deben hacer en la búsqueda. Todas las actividades deben ser de la
respuesta a las preguntas calendarizadas y organizadas en la guía
F. Productos
Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones reali-
zadas durante el proyecto. Si bien no es posible identificar por adelanta-
do todos los productos que resultarán del proyecto, es necesario tomar
un tiempo para pensar qué podrían los alumnos presentar, construir, di-
señar, etc. Estos productos deben ser seleccionados con mucho cuida-
do. Los productos pueden ser presentados a lo largo del proyecto
G. Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje deben ser construidas en bloques, de
manera que lleven a los alumnos a alcanzar contenidos de conocimiento,
de desarrollo de habilidades y de resultados de procesos.
Estas actividades llevan a los alumnos a profundizar en los contenidos
de conocimiento y a desarrollar habilidades de frente a las necesidades
del proyecto, ya que requieren del alumno la transformación, análisis y
evaluación de la información y las ideas para buscar la solución a una
situación. A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades
de aprendizaje que pueden construirse dentro del proyecto:
Actividades de aprendizaje, ejemplos: Creación de prospectos, propues-
tas a considerar, desarrollo del plan de trabajo, cronograma, presupues-
tos, anteproyecto, diagrama de Gantt, observar, buscar información, rea-
lizar experimentos, contactar expertos, trabajar con asesores, discutir
información recabada, buscar soporte técnico, construir, diseñar, fabri-
car, componer, presentar prototipo, pedir retroalimentación, hacer prue-
bas, evaluar, revisión /corrección de detalles reconstruir a partir de la
retroalimentación, adaptar, preparar, incorporar producción profesional,
seguir estándares, presentar, exhibir, mostrar, etc.
 50
Las actividades del proyecto pueden ser divididas en fases. Las fases
pueden ser útiles para establecer puntos de control.
H. Apoyo instruccional
El apoyo instruccional consiste en instrucción y apoyo con el fin de guiar
el aprendizaje de los alumnos, así como facilitar un exitoso desarrollo del
producto del proyecto. Aunque algunos tipos de apoyo se dan de manera
imprevista, en general pueden ser planeados con anticipación.
I. El ambiente de aprendizaje
Los profesores pueden promover el éxito del proyecto creando óptimas
condiciones de trabajo. Crear y mejorar los ambientes de aprendizaje es
una estrategia que los profesores pueden utilizar para elevar el interés
de los alumnos por el proyecto.
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

Recomendaciones para mejorar el ambiente de aprendizaje

Trate de llevar el proyecto más allá del salón de clases: uno de los efectos
más motivantes del método de proyectos puede observarse cuando los
estudiantes realmente tienen trabajo que hacer, colaboran con sus com-
pañeros y reciben apoyo de expertos.
Cambie el aspecto del salón: muchos profesores convierten sus salones
en oficinas o laboratorios para dar la impresión de un verdadero proyec-
to. Esto anima a los estudiantes a apropiarse de su proyecto y eleva su
interés.
Asegure el trabajo para cada participante del grupo: uno de los peligros al
implementar proyectos complejos es que algunos participantes pueden
no participar en algunas actividades perdiendo importantes aprendiza-
jes. Otro problema es que algunos acaben haciendo más trabajo que sus
compañeros.
Defina con cuidado los grupos: es muy importante que cuando se defi-
nan los grupos se consideren los niveles de habilidad (heterogéneos),
antecedentes, intereses (diversos) y fuerzas, para lograr así mejores gru-
pos en donde todos desarrollen diferentes habilidades.
Definición de grupos: la toma de decisiones al momento de definir los
grupos incluye aspectos como tamaño del grupo, quiénes estarán en qué
grupo y los roles y funciones asignados a cada participante. Las decisio-
nes relacionadas con los grupos están relacionadas con la naturaleza de
la actividad y con los aprendizajes previstos en los objetivos.
El contexto: el contexto se refiere al lugar en el que las actividades del
proyecto se realizan (en el salón, en la casa, en alguna empresa, etc.). En
 51
la mayoría de los proyectos cada actividad puede desarrollarse en con-
textos distintos.
J. Identificación de recursos
Los recursos de información (libros, gente, Internet), así como las herra-
mientas tecnológicas (computadoras, cámaras, impresoras) suministran
lo necesario para que los alumnos logren desarrollar los productos del
proyecto. Los recursos pueden ser elementos disponibles y son incorpo-
rados al proyecto como elementos que deben ser localizados, colectados,
construidos o comprados.
Los recursos casi siempre requieren alguna preparación o entrenamien-
to: asignar tiempo dentro de las actividades para que los alumnos apren-
dan a usar los recursos de la mejor manera es esencial en la planeación
del proyecto.

Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor en el méto-

do de proyectos
Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles
para el alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras
técnicas y estrategias didácticas.
En el alumno: el método de proyectos está centrado en el alumno y su
aprendizaje, esto ocasiona que:
. Se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas,
planea y dirige su propio proyecto.
. Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje.
. Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.
. Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del
tiempo que requieren.
. Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
. Use la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus ca-
pacidades.
. Trabaje en grupo.
. Trabaje colaborativamente con otros.
. Construya, contribuya y sintetice información.
. Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas.
 52
. Se enfrente a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible.
. Se enfrente a obstáculos, busque recursos y resuelva problemas para
enfrentarse a los retos que se le presentan.
. Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.
. Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnolo-
gía).
. Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso
en un contexto social.
. Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su
aprendizaje.
. Se muestre responsable de escoger cómo demostrará su competen-
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

cia.
. Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en
el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades
de administración personal y disposición al aprendizaje por sí mis-
mo.
. Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay
que trabajar.
. No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del
profesor y sepa que puede avanzar hasta donde piense que está bien.
. Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta
relegado.
. No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estén
haciendo cosas y/o aprendiendo algo.
. Use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como,
por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsa-
bilidad y no dejar caer al grupo.
En el profesor: el método de proyectos es un modelo innovador de en-
señanza- aprendizaje. El rol del profesor en este modelo es muy distinto
al que ejercía en la enseñanza tradicional, pues aquí:
. El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal
manera que éste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.
. El profesor está continuamente monitoreando la aplicación en el sa-
lón de clase, observando qué funcionó y qué no.
. El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus
alumnos la parte más importante.
 53
. El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos apren-
den, lo que le permite determinar cuál es la mejor manera en que
puede facilitarles el aprendizaje.
. El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un partici-
pante de las actividades de aprendizaje.
. El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto,
como un asesor o colega.
A medida que se incrementa el uso del método de proyectos la mayoría
de los profesores considera:
. Ser más entrenador y modelador. . Hablar menos.
. Actuar menos como especialista.
. Usar más un pensamiento interdisciplinario.
. Trabajar más en equipo.
. Usar más variedad de fuentes primarias.
. Tener menos confianza en fuentes secundarias.
. Realizar más evaluación multidimensional.
. Realizar menos pruebas a lápiz y papel.
. Realizar más evaluación basada en el desempeño.
. Realizar menos evaluación basada en el conocimiento.
. Utilizar más variedad en materiales y medios.
. Estar menos aislados.
La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea
posible, debe volverse facilitador de algunas actividades de los estudian-
tes. Debe verse a sí mismo como uno de los muchos líderes que existen
en el proyecto, aceptar todas las ideas no importa que tan diferentes sean
a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seria-
mente y ayudar a las demás personas involucradas en el proyecto (clien-
tes, asesores, etc.), a tomar seriamente a sus alumnos.
El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a
trabajar con el grupo. El docente puede influir en el deseo por aprender y
tomar riesgos de sus alumnos y debe verse a sí mismo como parte de ese
grupo de aprendizaje.
El profesor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe
permitir a los estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, aún
y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera.
 54
El reto más grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es
desaprender los roles tradicionales del salón de clase (del estudiante como
un receptor y el profesor como un proveedor de conocimiento). Saber cuándo
meterse y cuándo dejar que los estudiantes trabajen las cosas por sí mis-
mos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo más relevante del método
de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y como
un profesor. Este método requiere que el profesor esté muy atento e
involucrado. Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el progra-
ma y las habilidades apropiados estén contenidos en el proyecto.
La evaluación en el método de proyectos
Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las
metas y objetivos de un proyecto. El Buck Institute for Educaction señala
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE

que en el método de proyectos son importantes dos tipos de evaluación:

la evaluación de resultados de los estudiantes y la evaluación de la efec-
tividad del proyecto en general.
Evaluación de los aprendizajes de los alumnos
Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos
para determinar si los estudiantes han cumplido con los objetivos del
proyecto. Estos elementos pueden ser:
. Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una acti-
vidad para demostrar lo que han aprendido.
. Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se eva-
lúa para determinar lo que han aprendido.
. Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan res-
puesta a preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas re-
presentan lo aprendido.
. Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación
acerca de lo que aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.
La presentación de avances del proyecto como un recurso para la evalua-
ción: la utilización de presentaciones de avances de proyecto por parte de
los alumnos permite al profesor tener diversos elementos para evaluar el
desarrollo del mismo y los aprendizajes que los alumnos van adquiriendo.

Evaluación de los proyectos

Los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo, por eso es
importante evaluarlos de acuerdo con la efectividad del proyecto confor-
me se desarrolla, así como cuando es terminado.
 55
Durante el desarrollo del proyecto, las señales de avance y los resultados
de mediano plazo pueden ser usados para medir el progreso y si es nece-
sario, encausarlo a la dirección correcta.
El monitoreo de los avances del proyecto puede servir para detectar pro-
blemas, cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo.
Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyec-
to, cuando aún se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de
los éxitos y fracasos del mismo. Tomar nota de lo que funcionó y de lo que
no, permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en un próximo
proyecto.

Dificultades y barreras para poner en práctica el método de proyectos

El método de proyectos, presenta algunas dificultades y es oportuno tra-
tarlas para poder comprender mejor la forma de enfrentarlas. Una obje-
ción es que los proyectos pueden gastar grandes cantidades de tiempo
de instrucción, reduciendo las oportunidades para otros aprendizajes.
Estos grandes bloques de tiempo algunas veces sólo cubren una peque-
ña cantidad del contenido del programa. Más importante es el hecho de
que el tiempo dedicado al proyecto no es tiempo dedicado a la instruc-
ción directa en habilidades básicas.
Adicionalmente, dentro de una unidad del método de proyectos puede
ser difícil obtener evidencia de que los estudiantes han alcanzado los
objetivos establecidos (o han aprendido algo de valor relacionado al pro-
grama). Finalmente, los proyectos son vulnerables a la critica de que los
estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo llevando a cabo activida-
des que pueden no estar directamente relacionadas con el tema o no
representar nuevos aprendizajes.

Referencias y ligas de interés

Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., &
Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining fue
doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26 (3 & 4).
Hernández, F. (1998). Repensar la función de la Escuela desde los pro-
yectos de trabajo, Fernando Hernández. Artículo publicado en Pátio.
Revista Pedagógica, 6, 26-31 (1998).
The project Method. Lawry, J. R. The International Encyclopedia ofteaching
and teacher education. England, Perganon Press.
 Diagnóstico psicopedagógico

Finalmente, Dueñas (2002) clasifica los modelos de diagnóstico

psicopedagógico teniendo en cuenta la concepción teórica de la que se parte, el
objeto de estudio, la finalidad, el método, las técnicas, el campo de aplicación y
las variables que se utilizan. A continuación, nos referiremos a cuatro de los
modelos más empleados en el ámbito de la psicopedagogía: el modelo
psicométrico, el evolutivo, el conductual y el cognitivo.

4.1. Modelo psicométrico

El modelo psicométrico, conocido también como modelo del atributo, del

rasgo, diferencial o tradicional, constituye uno de los primeros modelos
psicológicos de diagnóstico. Es un modelo desarrollado en categorías,
cuantitativamente descriptivas, de la capacidad o aptitud intelectual de las
personas (Fierro, 1984). Tiene como objetivos fundamentales la descripción de
los rasgos personales, la clasificación según unas determinadas características
(e.g., inteligencia, aptitudes, rasgos de personalidad) y la predicción del
comportamiento futuro. Los supuestos conceptuales de los que parte este modelo
(Dueñas, 2002) son:

1) La conducta del sujeto se explica y viene determinada por variables del

organismo intrapsíquicas como la inteligencia, las aptitudes, los rasgos de
personalidad, etc., variables todas ellas en las que las personas difieren.
2) Las variables intrapsíquicas sólo pueden ser diagnosticadas mediante las
manifestaciones externas (las conductas) indirectas de estos constructos.
3) Los constructos internos o variables intrapsíquicas dan estabilidad y
consistencia al comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones.
4) Las unidades de análisis son la medición de los rasgos, dimensiones o
factores que conforman la personalidad. Estos rasgos tienen un carácter
genético y se apoyan en el supuesto de la estabilidad y consistencia de la
conducta.
5) Los cambios en la conducta de un sujeto pueden ser debidos a la
evolución madurativa o a un proceso patológico.
6) Las variables ambientales interesan sólo en la medida en que pueden
explicar la formación o constitución de los rasgos y los factores de la
personalidad.

Las técnicas más habituales para la recogida de datos son los tests
estandarizados que miden de manera indirecta el comportamiento del sujeto,
generalmente en áreas como la inteligencia, la personalidad, la motivación y los
intereses. El diagnóstico tiene, por lo tanto, un carácter normativo en el que los
23
Introducción al diagnóstico psicopedagógico

resultados individuales se interpretan comparándolos con la norma (el grupo de

referencia). Otras técnicas que también se suelen utilizar son los tests
proyectivos, los cuestionarios, las escalas, las entrevistas, etc.

En el ámbito educativo, el modelo psicométrico se utiliza con profusión tanto

en orientación personal (descripción y clasificación de los alumnos) como en
orientación profesional para ayudar a la persona en la toma de decisiones a la
hora de elegir una carrera, una profesión o un puesto de trabajo.

Aun cuando este modelo es uno de los más utilizados por su economía,
coherencia teórica y funcionalidad, los cambios educativos y la evolución del
concepto de diagnóstico han hecho que se hayan introducido cambios en la
valoración no sólo cuantitativa, sino también cualitativa de las pruebas utilizadas,
la utilización conjunta de pruebas normativas y criteriales, o en el uso de técnicas
de observación y en análisis de tareas. En el cuadro siguiente (Tabla 1.3) se
muestran de una manera esquemática las características fundamentales del
modelo psicométrico.

Tabla 1.3
Características del modelo de diagnóstico psicométrico

Supuestos básicos Elementos de Objetivos Técnicas

análisis
Conducta Rasgos internos Identificar Entrevistas no
explicada por inobservables de la diferencias estructuradas.
rasgos o factores personalidad o de interindividuales.
internos la inteligencia.
inobservables.
La conducta se Competencias Describir las Observación no
entiende como un adquiridas. características de la sistemática.
signo de la personalidad o de la
personalidad. inteligencia.

La conducta es Clasificar o
estable. seleccionar.

Fuente: Adaptado de Marí (2001: 143)

24
 Diagnóstico psicopedagógico

4.2. Modelo evolutivo

El modelo de diagnóstico evolutivo u operatorio parte del supuesto teórico

piagetiano de la conducta humana es el resultado de la combinación de cuatro
factores: la maduración, la experiencia, la transmisión social y el equilibrio entre
el organismo y el medio. La mente humana consiste en una organización
progresiva que va construyéndose a lo largo de un proceso inacabado a través de
sucesivos estadios o periodos: sensorio motor, preoperatorio, operatorio y lógico
formal.

El objetivo principal de este modelo es determinar el nivel actual de

funcionamiento cognitivo. Es decir, proporcionar información sobre las etapas
del desarrollo cognitivo del alumno dentro de cada estadio. Se trata de un
diagnóstico dinámico y explicativo, no descriptivo, porque intenta explicar el tipo
de organización cognitiva que hace posible la dinámica del desarrollo.

Los supuestos teóricos en los que se basa el modelo evolutivo son:

1) El equilibrio entre el organismo y el medio se logra mediante un

mecanismo de asimilación (proceso de incorporación de objetos a los
«esquemas» del sujeto) y de acomodación (adaptaciones que van
produciendo modificaciones en función de los objetos y de la influencia
del medio).
2) Los «esquemas» estructuran las experiencias pasadas y facilitan la
incorporación de experiencias futuras.
3) Las estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan en un
orden de sucesión constante. Cada nueva estructura tiene un carácter
integrador en relación a la anterior y supone una mejora respecto de éstas
(Piaget, 1971).

El diagnóstico psicopedagógico, siguiendo el modelo evolutivo, se basa en una

metodología clínico-experimental en la que se combina la entrevista clínica con el
método experimental. A través de la observación directa y de la interacción entre el
orientador y el alumno, se intenta conocer el estadio en el que se encuentra el
sujeto y el nivel de adquisición de los esquemas característicos de cada estadio.

Los instrumentos y técnicas de evaluación utilizados para el diagnóstico han

sido construidos sobre la teoría de Piaget. Consisten en escalas que evalúan los
diversos estadios del desarrollo cognoscitivo. La Tabla 1.4 recoge de manera
resumida las principales características del diagnóstico psicopedagógico de corte
evolutivo.
25
Introducción al diagnóstico psicopedagógico

4.3. Modelo conductual

El modelo conductual o funcional apareció como alternativa a las limitaciones

del modelo psicométrico y se define, en palabras de Fernández Ballesteros y
Carrobles (1989), como «aquella alternativa a la evaluación psicológica a través de
la cual se trata de identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras como
fisiológicas o cognitivas, como también las variables ambientales o internas que las
mantienen o controlan, con el objetivo de llevar a cabo un tratamiento o cualquier
tipo de intervención psicológica» (p. 64).

Tabla 1.4
Características del modelo de diagnóstico evolutivo

Supuestos Elementos de Objetivos Técnicas

teóricos análisis
Concepción Estrategias y Establecer diferencias Metodología
global de la procesos de interindividuales e clínica –
persona. formación de las intrasujeto. experimental.
estructuras
cognitivas.

La conducta del Determinación del Describir las Entrevistas

sujeto viene desarrollo o estructuras cognitivas. clínicas y otras no
determinada por estadio evolutivo estandarizadas con
la interacción de la estructura elementos de
del organismo cognitiva de un apoyo.
con el ambiente. sujeto o grupo.

Atención a las Estructuras Predecir. Escalas de

diferencias cognitivas. desarrollo.
cualitativas.
Planificar una acción
educativa para
conseguir la
maduración necesaria.

Clasificación y
selección.

Fuente: Adaptado de Marí (2001: 143)

26
 Diagnóstico psicopedagógico

Las semejanzas y diferencias entre el modelo tradicional psicométrico y el

modelo evolutivo aparecen descritas en las Tablas 1.5 y 1.6, respectivamente.

Tabla 1.5
Semejanzas entre los modelos de diagnóstico psicométrico y evolutivo

Semejanzas
• Las funciones intelectuales que se miden han de estar desarrolladas a cierta
edad.
• Ambos aceptan los determinantes genéticos y madurativos de la inteligencia.
• La maduración de los procesos intelectuales se completa en algún momento
durante la adolescencia tardía.
• Ambos utilizan metodología no experimental.
• Ambos pronostican la conducta intelectual fuera de la situación de prueba.
• Ambos entienden la inteligencia como esencialmente racional.

Fuente: Sattler (1996: 67)

Tabla 1.6
Diferencias entre los modelos de diagnóstico psicométrico y evolutivo

Modelo psicométrico Modelo evolutivo

• Se centra en las diferencias • Hace referencia a los cambios
interindividuales. intraindividuales.
• Hace un diagnóstico de tipo • Hace un diagnóstico dinámico y
descriptivo, estructural y no explicativo.
explicativo.
• La inteligencia se distribuye de • El desarrollo intelectual tiene un
manera aleatoria en una carácter cualitativo en el que
población siguiendo una varios factores le dan una
distribución normal. dirección definitiva.
• Es instrumental y descriptivo y • Es cualitativo y analítico, y da
pone énfasis en el resultado del importancia a los procesos
rendimiento intelectual. cognitivos y a las estrategias que
el sujeto utiliza.
• El desarrollo intelectual es como • El desarrollo intelectual es la
una curva, a partir de la cual se formación de nuevas estructuras
puede predecir la cantidad de mentales y la aparición de
inteligencia a cierta edad. nuevas capacidades mentales.

Fuente: Sattler (1996: 67)

27
Introducción al diagnóstico psicopedagógico

La finalidad del modelo conductual es el estudio del comportamiento

humano observable, independientemente de su etiología. Concretamente
trata de:

• Establecer las relaciones funcionales de la conducta-problema para

diseñar la intervención más conveniente en cada caso.
• Describir, explicar y modificar determinados comportamientos.
• Predecir, instaurar y controlar o modificar la conducta a partir de la
manipulación de variables independientes (variables externas).

Los supuestos básicos de los que parte son:

1) El control y la explicación del comportamiento se llevan a cabo

mediante el análisis de las variables ambientales que afectan a la
conducta.
2) Hay una interrelación entre los antecedentes o estímulos, el
comportamiento y las consecuencias o refuerzos. Estos tres
elementos son funcionalmente interdependientes.
3) El modelo conductual se basa en una psicología objetiva de
orientación experimental y conductista.
4) El modelo conductual parte de un enfoque en el que las
conductas ya se han aprendido o van a ser aprendidas. Se pone el
énfasis en los condicionamientos ambientales, situacionales y
sociales que influyen sobre la conducta. La mayoría de las
conductas pueden ser aprendidas o modificadas mediante
procedimientos de aprendizaje.
5) El diagnóstico tiene un carácter funcional y consiste básicamente
en determinar las características conductuales del individuo,
independientemente de su etiología.

Los métodos más utilizados para la recogida de la información son (1) la

observación mediante técnicas como los registros narrativos, las escalas de
apreciación, los códigos de conducta, los autorregistros, los cuestionarios o
inventarios y la entrevista estructurada y (2) la experimentación en la que se
manipulan las variables contextuales o ambientales para comprobar sus
efectos sobre la conducta (modificación de la conducta). Por lo tanto, en el
proceso de diagnóstico, la evaluación o la modificación de la conducta
seguiría los pasos siguientes (Kirchner, Torres y Hornos, 1998: 112):

28
 Diagnóstico psicopedagógico

1) Identificación de las variables que controlan la conducta-problema.

2) Identificación y delimitación de la conducta o de las conductas
alteradas (intensidad, duración, frecuencia).
3) Identificación de las consecuencias o refuerzos de las conductas.
4) Evaluación del cambio, una vez se ha manipulado la variable
independiente.
5) Evaluación del mantenimiento del cambio, pasado un cierto tiempo.
6) Evaluación de la aparición de las nuevas conductas.

El modelo conductual tiene una aplicación importante en campos tan

diversos como el clínico, laboral, social o deportivo. En el ámbito educativo,
habría que destacar sus aplicaciones en los trastornos de la atención, los
problemas de lectoescritura y, en general, de aprendizaje, como también en
la modificación y adquisición de técnicas y hábitos de estudio, etc.

Este modelo tiene como aspectos positivos el pragmatismo y la estrecha

relación entre la evaluación y el tratamiento. Sin embargo, se ha cuestionado
la fiabilidad y validez de los datos obtenidos a través de la observación, su
visión molecular de la persona y, lo que es más importante, el olvido o la
indiferencia de los procesos mentales superiores (pensamientos, senti-
mientos, creatividad, imaginación). Por estas razones, se considera un
modelo «reduccionista».

En la Tabla 1.7, se incluyen las características más relevantes del

modelo, tanto en lo que se refiere a los aspectos conceptuales como a los
metodológicos. Asimismo, se comparan sus características con las del
modelo tradicional.

4.4. Modelo cognitivo

Frente al modelo conductual que dejaba de lado los procesos mentales

superiores de las personas para centrarse únicamente en las conductas
observables, el modelo cognitivo considera al hombre un ser activo que
puede desarrollar sus potencialidades, si se trabajan variables cognitivas
como, por ejemplo, el razonamiento, la comprensión, la memoria, la
atención, la percepción, el lenguaje, etc. El objetivo del paradigma
cognitivista es la comprensión de los fenómenos mentales.

29
Introducción al diagnóstico psicopedagógico

Tabla 1.7
Análisis comparativo de los modelos de diagnóstico tradicional y
conductual

ASPECTOS MODELO MODELO

CONCEPTUALES TRADICIONAL CONDUCTUAL

Concepción de la Es un reflejo de Es un reflejo de la

conducta constructos internos de interacción entre
la personalidad (estados variables del organismo
y rasgos). y cognitivas, y variables
situacionales.

Interpretación de la Conducta como signo. Conducta como muestra.

conducta

Unidades de análisis Rasgos (psicométricos y Respuestas

dinámicos). psicofisiológicas y
situacionales.

Diacronía La historia es importante La historia es

para explicar el irrelevante.
presente.

Consistencia La conducta es La conducta se modifica

consistente en el tiempo en cada situación.
y las situaciones.

Predicción Énfasis en la etiología. Énfasis en las relaciones

funcionales entre
estímulos y respuestas.

Clasificación Diagnosis categorial. Evaluación conductual.

Tratamiento Independiente de la Inseparable de la

evaluación. evaluación.

30
 Diagnóstico psicopedagógico

ASPECTOS MODELO MODELO

METODOLÓGICOS TRADICIONAL CONDUCTUAL

Métodos de evaluación Más énfasis en métodos Más énfasis en métodos

indirectos. directos.

Técnicas de evaluación Psicométricas y Observación de la

proyectivas. conducta y otros
registros objetivos
(psicofisiológicos y
psicológicos).

Objetivos de la Predominan las medidas Predominan las medidas

evaluación globales. específicas.

Orientación General y nomotéica. Individual e idiográfica.

Fuente: Chorot (1984: 295)

El modelo cognitivo surgió para dar respuesta a las críticas que el

modelo tradicional había recibido por considerar solamente los productos
del aprendizaje, pero no los que era capaz de aprender la persona. Así pues,
los supuestos básicos de este modelo son:

1) Da importancia no tanto a los resultados del funcionamiento

cognitivo, sino también a los procesos y estrategias que usa la
persona para resolver problemas cognitivos.
2) Intenta obtener información precisa sobre los procesos cognitivos
que se encuentran en un nivel intelectual determinado con el objetivo
de orientar la intervención.
3) Considera a la persona en su totalidad; por lo tanto, se tienen en
cuenta no sólo los aspectos cognitivos, sino también los afectivos,
actitudinales y motivacionales.
4) Trata de conocer mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es
decir, se preocupa por analizar las condiciones que favorecen la
adquisición, integración y neutralización de los conocimientos por
parte del alumno.

31
Introducción al diagnóstico psicopedagógico

5) Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas

parcialmente en deficiencias cuantitativas y cualitativas de la
enseñanza formal e informal (Alonso Tapia, 1995).
6) Es posible determinar el grado en el que las deficiencias cognitivas
son o no son reversibles a través del proceso de evaluación, puesto
que mediante su modificación se puede verificar en qué medida el
alumno se ha beneficiado de la intervención (Alonso Tapia, 1995).

La metodología utilizada fundamentalmente por el modelo cognitivo es

experimental, aunque también combina la metodología correlacional y
observacional. Algunas de las técnicas más utilizadas son la simulación de
los procesos cognitivos humanos en el ordenador, el análisis de la duración
de un proceso cognitivo determinado, los mapas cognitivos, el pensamiento
en voz alta, etc.

El modelo cognitivo considera la inteligencia como un proceso dinámico

y no tanto como un producto estático. Por lo cual, se puede decir que se ha
pasado de una concepción estructural o analítica del funcionamiento
cognitivo a un concepción funcional. Se estudia cómo se procesa la
información y cómo se elabora la respuesta. Sin embargo, una de las
principales críticas al modelo ha sido el uso de una terminología poco
precisa y su desarrollo básicamente teórico. Además, en el aspecto
metodológico dos de los problemas que hoy por hoy tiene que afrontar son
el de la objectivación y generalización de los resultados (Maganto, 1996).

5. Síntesis
El diagnóstico psicopedagógico es una parte importante del proceso
educativo por el papel que desempeña en la prevención, predicción,
clasificación y corrección de ciertas características del alumno y de su
contexto. Se trata de un proceso de recogida de información que tiene por
objeto identificar posibles dificultades o problemas y tomar las decisiones
educativas más adecuadas, para mejorar la situación. A través de este
proceso se observa la conducta, se evalúa el proceso, y se planifica la
intervención.

El proceso de diagnóstico tiene carácter científico, puesto que sigue las

fases del método científico. Es decir, parte de la formulación de unos
objetivos y unas hipótesis, cuya contrastación requiere recoger y analizar

32
1. ¿Qué es la orientación vocacional
y profesional?

Para poder trabajar el tema de la OVP, es importante que partamos de

una definición general sobre este concepto:

La orientación vocacional y profesional (OVP)

comprende un conjunto de acciones de acompañamiento
(educativo-psicológico-social) y asesoramiento (individual
y grupal) dirigido a las y los estudiantes de una institución
educativa para que, de manera individual y con base en el
autoconocimiento y la información disponible, tomen deci-
siones vocacionales y profesionales adecuadas como par-
te de la construcción de su proyecto de vida.

• Todas las personas, en algún momento de la vida, nos hemos hecho

preguntas como: ¿qué me gusta hacer?, ¿qué me veo haciendo en
el futuro?, ¿a qué me dedicaré en la vida? Estas preguntas tienen
que ver con el tema vocacional y/o profesional, pues nos colocan
ante la posible situación de desempeñarnos en una cierta actividad,
ocupación o profesión, como parte de la vida.

• El ámbito educativo es uno de los espacios más importantes

y decisivos de formación vocacional y profesional en donde
las y los estudiantes contarán con un sinnúmero de estímulos
y experiencias que les permitirán explorar sus gustos, habilidades,
intereses, capacidades y deseos en relación con lo que quieran
hacer en la vida.

• La OVP es un proceso dinámico, continuo y progresivo en

la formación de niños, niñas y adolescentes dentro de la institución
educativa, que parte desde la infancia temprana y se extiende
durante toda la trayectoria educativa.

• La OVP toma en consideración la interacción que existe entre

el sujeto y el contexto que lo rodea (la influencia de su familia,
sus amigos/as, profesores/as, entorno y medio socio-cultural).

• El paso por las diferentes etapas del desarrollo educativo le permitirá

a la o el estudiante preguntarse, de diferentes formas, por su
vocación profesional y su futura relación con el mundo ocupacional
o profesional, lo cual irá definiendo en ella o él una identidad
vocacional-ocupacional.

CONCEPTOS
BÁSICOS 11
• La OVP debe ser llevada a cabo desde un punto de vista
interdisciplinario. Es decir, los profesionales del Departamento
de Consejería Estudiantil (DECE) (educadores/as, psicólogos/as,
trabajadores/as sociales, etc.) pueden analizar cada situación desde
los aportes de estas disciplinas, con el fin de enriquecer el proceso
de cada estudiante.

• Cuando pensamos en la OVP, debemos tomar en cuenta que está

conformada por dos aspectos que se conectan y son igualmente
importantes: el componente vocacional y el componente profesional.

COMPONENTE COMPONENTE
VOCACIONAL PROFESIONAL

A continuación vamos a revisar en qué consiste cada uno:

1.a. Componente vocacional

El componente vocacional de la OVP tiene que ver con el

conjunto de gustos, intereses, conocimientos y habilidades
que determinan una tendencia en la persona hacia el desa-
rrollo de cierta/s actividad/es a lo largo de la vida y con pro-
yección hacia el futuro, en el contexto de la realidad en que
se desarrolla.

Todas las personas, tienen determinada inclinación a desempeñar cierta

actividad; nos gustan algunas tareas específicas más que otras; y somos
muy capaces, hábiles o talentosas para llevar a cabo unas cosas más
que otras. Inclusive, a veces, nos imaginamos efectuando cierta labor u
ocupación en cierto momento o contexto. La vocación está relacionada
con esto.

¿Sabías que la palabra vocación proviene del latín vocativo, que significa
llamado o inspiración?, es decir, estamos hablando de una inclinación o
un impulso en cada persona por hacer algo, así como de la curiosidad,
el interés y el placer que le produce llevar a cabo cierta actividad.

El desarrollo de la vocación empieza en la infancia, se configura durante

la adolescencia y prosigue su definición en la adultez.

12 MANUAL DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL Y PROFESIONAL
La vocación debe ser entendida como un proceso dinámico que se inte-
gra con la realidad de cada quien y está sujeto a cambios y transforma-
ciones en el tiempo.

La vocación es una construcción individual que debe ser estimulada en

cada estudiante con el fin de incorporarla como parte de su proyección
hacia el futuro (proyecto de vida integral).

La vocación no es un aspecto innato o predeterminado en las personas,

sino que debe ser vista como una construcción a partir de un proceso de
reconocimiento personal que se va forjando a lo largo de su desarrollo y
a partir de una serie de vivencias significativas.

El trabajar lo vocacional, buscando rescatar el sentido personal que esta

adquiere, tiene como objetivo que las decisiones que cada estudiante
adopte al respecto sean legítimas, satisfactorias y trascendentales.

1.b. Componente profesional

El componente profesional de la OVP tiene que ver con las

decisiones que adoptará la o el estudiante en el ejercicio de
una actividad ocupacional o laboral puntual.

La elección de una ocupación o una profesión por parte de la o el estu-

diante es un momento al que se arriba luego de un proceso de prepara-
ción que considere su vocación profesional en ajuste con las ofertas, de-
mandas y necesidades del mercado laboral, el contexto económico y
social que le rodea y sus oportunidades y limitaciones.

Para trabajar este componente, es fundamental establecer previamente

un marco de reflexión y análisis que le permita a la o el estudiante acer-
carse y relacionarse con el mundo laboral.

Es fundamental que sus decisiones sobre su futuro laboral u ocupacio-

nal, respondan a vivencias reales y significativas sobre el acceso y la in-
serción en el mundo laboral, con base en sus propias metas laborales.

En el desarrollo del componente profesional, las y los profesionales de

los DECE deberán dotar al estudiantado de los recursos para que acce-
dan a información en torno a las características de una determinada ocu-
pación o profesión (tareas y funciones que engloba, tipo de jornadas de
trabajo, formas de remuneración, nivel de formación exigido, riesgos
ocupacionales, etc.), los mitos o las expectativas que se construyen al-
rededor de una práctica profesional puntual y la pregunta por su sentido
productivo y social, entre otros.

CONCEPTOS
BÁSICOS 13
También incluye la necesidad de establecer iniciativas que permitan a la
o el estudiante contar con experiencias reales de entrenamiento laboral,
a través del establecimiento de nexos y convenios para la realización de
visitas concertadas a instituciones y empresas (púbicas y privadas), la
posibilidad de realizar prácticas laborales o pasantías, formación en cen-
tros de trabajo, etc.

Es importante llevar a cabo un trabajo desde los DECE, que prevenga en

la o el estudiante, las consecuencias de adoptar decisiones de elección
ocupacional o profesional sin la debida reflexión o análisis y que pueden
conllevar a situaciones como el fracaso profesional, los sentimientos de
frustración o desmotivación en el desempeño de la actividad o la profe-
sión escogida y la exclusión social, que no solo afectan al individuo sino
que repercuten en la sociedad.

2. ¿Qué entendemos por proyecto

de vida integral?

El proyecto de vida integral es el plan que una persona

construye en torno a lo que quiere hacer con su vida en el
futuro, con el fin de alcanzar sus metas personales, profe-
sionales y sociales.

Un proyecto de vida integral se construye a partir de la consideración de

varios aspectos relativos a la situación particular de cada estudiante (su
biografía; las experiencias significativas en su vida; sus intereses, prefe-
rencias, gustos y deseos; sus capacidades, destrezas y limitaciones), se-
gún el medio en que se desenvuelve.

A partir de un proceso sostenido a lo largo de su formación educativa —y

promovido por el DECE—, la o el estudiante realiza un trabajo de recono-
cimiento personal a partir del cual integra sus experiencias y vivencias en
el marco de sus deseos y motivaciones.

El concepto de proyecto de vida incluye la consideración de una dimen-

sión temporal, debido a que vincula en la o el estudiante las experiencias
significativas del pasado con las acciones del presente para, desde ahí,
proyectarse hacia el futuro.

Elaborar un proyecto de vida no solo implica seguir mis gustos o esco-

ger una carrera, sino que tiene que ver con todo un proceso vital de pla-
nificación hacia el futuro, que propone objetivos concretos y reales.

14 MANUAL DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL Y PROFESIONAL
MÓDULO 5.
Factores internos y externos
que intervienen en el proceso de OVP

Objetivos del módulo

• Conocer e identificar cuáles son los factores que intervienen
en el proceso de OVP.

• Reflexionar sobre la importancia de los factores internos

y externos en las decisiones que toman los y las estudiantes
para su futuro profesional.

• Identificar el rol del educador en todo este proceso, para

apoyar de manera decidida a sus estudiantes en las decisiones
relacionadas con su vida profesional y académica.

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 55
 a. ¿Qué factores intervienen en el proceso
de orientación vocacional y profesional?
Las y los profesionales de los DECE deben tomar en cuenta la influencia
de una serie de factores (internos y externos) que intervienen en el pro-
ceso de construcción de la vocación así como en los procesos de toma
de decisiones de una/un estudiante en materia ocupacional o profesio-
nal. A continuación se describe en qué consisten estos factores y cómo
pueden ser considerados en el proceso de orientación.

b. Factores internos
Los factores internos comprenden una serie de aspectos intersubjetivos
que se desarrollan y manifiestan en cada persona, determinando ciertas
características particulares que la hacen única.

1. Identidad: La identidad puede ser entendida como el conjunto de

rasgos propios de un individuo que lo diferencian de los otros1, a
partir de la referencia hacia un yo, permitiéndole tener consciencia
de “ser único” frente a los demás.

• La identidad es algo que se va configurando desde el nacimiento

y a lo largo de las distintas etapas de la vida.

• En diferentes momentos de su desarrollo, la niña, niño o

adolescente irá afrontando cambios y situaciones que ocurren
en el tiempo y a partir de los cuales irá buscando respuestas
a la pregunta ¿Quién soy? ¿Quién seré?

• Es decir, se trata de un concepto en continua construcción,

deconstrucción e integración, a partir de la intersección
de aspectos físicos, psicológicos, sociales y culturales.

• En la construcción de la identidad en niñas y niños, es importante

considerar la influencia que tienen sobre ellas/ellos sus referentes
más cercanos (familia, docentes), su desarrollo en el contexto
educativo, su paulatina entrada al mundo social, su modo de
expresarse durante el juego, etc.

• En la adolescencia, este proceso cobrará especial importancia

a partir de los intensos cambios por los que se transita: el
abandono del cuerpo infantil y las transformaciones hacia su
cuerpo adulto, los conflictos personales, los cambios en las
formas de relación o dependencia de sus familias, su relación

1 Diccionario de la Real academia de la Lengua. Edición 2014.

56 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
 con figuras de autoridad, la influencia de sus pares, el entorno y
medio social, entre otros.

• La identidad es un factor importante a ser considerado en la

orientación vocacional y profesional, pues se relaciona con la
manera cómo la/el estudiante se concibe a sí misma/o y su forma
de ser en el mundo (auto concepto), así como su actitud
valorativa sobre sí misma/o y su desempeño (autoestima).

• La identidad vocacional―profesional forma parte de la

construcción de la identidad personal, y tiene que ver con la
autopercepción de la/el estudiante, la definición de su vocación y
cómo estos componentes se irán definiendo en términos de un
cierto rol ocupacional o profesional que la/el estudiante elija.

2. Personalidad: La personalidad comprende un patrón complejo de

características psicológicas profundamente enraizadas, en su ma-
yor parte inconscientes y difíciles de cambiar, que se expresan de
forma automática en casi todas las áreas del funcionamiento del
individuo (Millon, 1998).

• La personalidad incluye los pensamientos, sentimientos, actitudes,

hábitos y comportamientos de cada individuo, a partir de los
cuales se presenta cierta forma —persistente o estable­—
de interpretar su realidad.

• La personalidad es una organización dinámica a partir de la cual

la/el estudiante lleva a cabo un particular intercambio con el me-
dio que le rodea (su familia, pares, docentes, etc.), evidenciando
cierto tipo de funcionamiento interpersonal e intrapersonal.

• Es importante que la/el estudiante sea incentivado a comprender

los aspectos que componen su propia personalidad, que le per-
mitan anticipar y estudiar sus modos de acoplamiento y respuesta
ante diferentes escenarios, como lo es el mundo laboral.
Es importante también establecer un proceso de análisis sobre
las características de la personalidad, que pueden contribuir
—o no— a un bajo desempeño de la decisión vocacional tomada.

• Toda actividad ocupacional o profesional reúne un cierto perfil

de competencias y habilidades necesarias, y por tanto, se debe
propiciar que existan espacios que le permitan a la/el estudiante
analizar sobre cómo ella/él responde frente a estas situaciones.

• Las y los profesionales del DECE, en su análisis sobre la situación

de cada estudiante, deben considerar cómo aquellos rasgos que

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 57
 caracterizan su forma de ser se ajustan –o no― al contexto que
engloba su elección profesional, facilitando o dificultando su de-
sarrollo personal.

3. Habilidades: Las habilidades tienen que ver con la disposición y fa-

cilidad que tiene un individuo para la ejecución de determinada activi-
dad o tarea, a partir de un proceso de aprendizaje o de la experiencia.

• Cada persona cuenta con ciertas habilidades, competencias

y aptitudes para llevar a cabo ciertas tareas con facilidad y sin
tener que hacer mayores esfuerzos. Otras, en cambio, le exigen
un mayor grado de esfuerzo y empeño para poder ser llevadas
a cabo de modo eficiente o con éxito.

• Existen habilidades referentes a distintas dimensiones del ser hu-

mano. Algunas se remiten a lo sensorial o lo motriz, otras son de
índole cognoscitiva o intelectual y otras se relacionan con lo social.

• Es importante que, como parte del proceso de orientación

vocacional y profesional, se trabaje en que cada estudiante
reconozca las habilidades con las que cuenta, a partir de un
análisis con base en las actividades y tareas que la/el estudiante
siempre realiza de forma adecuada y que le son reconocidas
por los demás. Así como, aquellas habilidades que le puede
interesar desempeñar pero que demandan mayores esfuerzos
para ser desarrolladas adecuadamente.

• El que cada estudiante identifique sus habilidades, implica

el reconocer fortalezas que le permitirán responder a las
expectativas o demandas de determinada actividad, ocupación
o profesión específica.

• El reconocimiento de las habilidades con las que cuenta una/un

estudiante es un proceso en estrecha relación con las posibilida-
des que se le ofrezcan desde la institución educativa para que
desarrolle distintas actividades, tareas y proyectos.

• Es importante que el proceso de orientación vocacional y profe-

sional ofrezca espacios complementarios que permitan a las y los
estudiantes desarrollar sus habilidades y destrezas en su máximo
potencial. Ejemplo de esto puede ser el motivar al estudiantado
a que forme parte de clubes, talleres o movimientos existentes
al interior de la institución educativa, así como externos, tales
como voluntariados, espacios deportivos o comunitarios.

58 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
4. Intereses: El interés es la inclinación y atención que mantiene
una persona hacia un determinado objeto, al cual se le atribuye
valor e importancia.

• El interés es un concepto que mantiene una importante

carga afectiva, a partir del cual algo nos atrae o entusiasma,
en contraste con aquellas cosas que nos desagradan
o nos son indiferentes.

• A lo largo de la experiencia educativa, la/el estudiante tiene

contacto con algunas tareas que le llaman la atención más
que otras. O bien, encuentra que existen actividades en las
que se desempeña con éxito, produciendo una satisfacción
que motivará y despertará su interés por repetirlas.

• Justamente, en el desarrollo de una ocupación o profesión,

el interés juega un papel predominante, pues potencia el que
la persona desempeñe —o no— dicha actividad con gusto,
disposición, apego y cariño.

• Por esa razón, en orientación vocacional y profesional (OVP)

es importante que las decisiones que la/el estudiante adopte
en esta materia tomen en cuenta sus intereses puntuales en
torno a las disciplinas que le atraen, las actividades que le
gustaría realizar o los temas que le cautivan.

• Es una tarea importante el entregar a la/el estudiante

la posibilidad de reconocer, explorar, organizar y valorar
sus intereses vocacionales y profesionales, de tal modo
que pueda delimitarlos y diferenciarlos frente a los intereses
de otras personas (su familia, sus pares, sus profesores/as).

• En ocasiones, puede suceder que a una/un estudiante le interese

mucho cierta área de conocimiento pero que, en la práctica, no
cuente con mayores habilidades o destrezas en la ejecución de
las actividades que ésta comprende. En estos casos se recomienda
a los profesionales del DECE llevar a cabo un trabajo orientado a
posibilitar que la/el estudiante se esfuerce por compensar las difi-
cultades que se le presenten, motivado por el mismo interés que
le generan.

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 59
 5. Valores: Los valores pueden ser considerados como referentes,
pautas o conceptos abstractos que orientan la vida de cada indivi-
duo, su forma de pensar y su comportamiento.

• Los valores se reflejan a lo largo de la vida y representan principios

con los que la/el estudiante se identifica y que aplica ante diferen-
tes situaciones de la vida personal y social. Los valores se adquie-
ren durante la niñez y la adolescencia, a partir de sus intercambios
en su contexto familiar, educativo y social.

• Existen valores universales como la honestidad, la verdad, la

libertad, el amor, la justicia, la solidaridad, entre muchos otros, que
orientan nuestro actuar y que, inclusive, motivan posturas por las
que luchamos en la vida. Así también, existen valores que deben
ser promovidos en las y los estudiantes, como la responsabilidad
y el asumir los efectos y consecuencias de los propios actos.

• Los valores tienen un componente moral y ético, pues permiten

que cada persona distinga entre lo que considera bueno o malo,
así como normar y dirigir su vida de acuerdo a principios sobre
cómo se debería ser o actuar.

• A lo largo de su experiencia educativa, los valores se van orde-

nando y priorizando, otorgando mayor trascendencia o significa-
ción a unos sobre otros. Esta jerarquía de valores no es rígida
y puede ir cambiando a lo largo del tiempo.

• En una/un estudiante, el ir definiendo su vocación y el ir tomando

decisiones sobre su elección profesional suele fundamentarse
en determinados valores. Es importante que la/el profesional del
DECE considere cómo éstos motivan o influencian sus decisiones,
en tanto referentes desde donde ella/él responderá a las circuns-
tancias que se le presentan en el futuro.

• Es fundamental tomar en cuenta cómo los valores se vinculan con

la vocación y la elección profesional, pues tendrán que ver con la
mirada ética que aplicará cada estudiante en el desarrollo de sus
actividades a futuro, actuando en coherencia con sus principios.

6. Experiencias significativas: Una experiencia significativa es una

circunstancia o vivencia por la que atraviesa una persona, cuya re-
levancia impacta y marca su modo de ver la vida.

• En la vida de toda persona se presentan situaciones puntuales

cuya relevancia nos impacta, experiencias que marcan nuestra vi-
da y modifican nuestra manera de ver las cosas.

60 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
 Si nos detenemos a pensar, en nuestras vidas han existido distintos
momentos, personas y experiencias que permanecen en nuestros
recuerdos e influyen en nuestra manera de ser y estar en el mundo.

• Las experiencias significativas no sólo incluyen vivencias conside-

radas como positivas o satisfactorias, sino que éstas también
pueden establecerse con base en vivencias negativas, dolorosas
o, inclusive, traumáticas. Es importante brindar a la/el estudiante el
apoyo necesario para que pueda integrar positivamente experien-
cias que le hayan provocado malestar en el pasado o que generen
dificultades al afrontar decisiones vocacionales o profesionales.

• Es importante que las y los profesionales del DECE conozcan có-

mo las experiencias significativas en la vida de cada estudiante
influyen en su proceso de orientación vocacional y profesional, en
miras de buscar que ella/él las tramite e integre a su historia per-
sonal y proyecto de vida.

• Las y los profesionales del DECE juegan un papel fundamental

en la implementación de prácticas y actividades que tengan
como meta el desarrollo de experiencias significativas para la/el
estudiante en temas relacionados con la orientación vocacional
y profesional. La inclusión de estrategias participativas, inclusivas,
innovadoras, creativas, fomenta que el estudiantado las experi-
mente de tal modo que cobren trascendencia positiva en su
proceso de análisis respecto a su vocación y elección ocupacional
o profesional.

• Asimismo, las acciones a desarrollarse en orientación vocacional

y profesional (OVP) deben apuntar a que las y los estudiantes
mantengan acercamientos con el entorno y medio social en el
que se desenvuelven, permitiendo que cuenten con experiencias
significativas de interacción con la comunidad y que sean
partícipes activos de procesos de construcción de ciudadanía
con responsabilidad social.

c. Factores externos
Los factores externos son circunstancias que provienen del entorno que
rodea a la persona, los mismos que ejercen una importante influencia en
su desarrollo personal y social.

1. Familia: La familia comprende la agrupación social de personas

que comparten vínculos de parentesco y afinidad con la niña, niño
y adolescente (madre, padre o representante legal, hermanas/her-
manos y demás parientes cercanos a la niña, niño o adolescente).

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 61
 • La familia, sin duda, es uno de los factores que mayor influencia
tiene sobre las decisiones y elecciones que lleva a cabo una/un
estudiante en materia vocacional y profesional; por esta razón,
merecen una reflexión especial.

• El peso e influjos que ejerce la familia en las decisiones vocacio-

nales y profesionales de sus hijas/hijos es un aspecto que debe
ser profundamente analizado por parte de las y los profesionales
del DECE, conjuntamente con la/el estudiante. Pues es importan-
te que ellas/ellos incorporen estas influencias de modo positivo,
sin que se transformen en exigencias o mandatos que entren en
tensión con sus propios intereses vocacionales o profesionales
y su proyecto de vida personal.

• Es fundamental promover la participación y acompañamiento de

la familia en todo el proceso de orientación vocacional y profesio-
nal de la/el estudiante, desde etapas tempranas, buscando que
se compartan experiencias y se vayan reconociendo las inclina-
ciones, gustos, destrezas y demás aspectos que caracterizan
a la niña, niño o adolescente.

• En este sentido, la orientación vocacional y profesional debe estar

encaminada a que la/el estudiante rescate lo valioso de las expe-
riencias vividas que ofrecen las personas adultas y cuente con los
recursos para reflexionar sin presiones y con autonomía. Para esto
se recomienda establecer espacios destinados a abordar estos
temas, que promuevan la escucha respetuosa, el diálogo y la
negociación (de ser necesario) entre la/el estudiante y su familia.

• Las expectativas que colocan las personas adultas sobre niñas,

niños y adolescentes suelen estar basadas en la propia experiencia
que ellas/ellos han tenido respecto a su propio proyecto de vida
en materia vocacional y profesional (su nivel educativo, su situación
actual en el desempeño de sus ocupaciones o profesiones, sus
aficiones, posibles carreras no concretadas, expectativas laborales
no satisfechas, la existencia de careras tradicionales o generacio-
nales en la familia, sus sueños, etc.). Por esta razón, es importante
que el DECE promueva acercamientos con la familia de la/el estu-
diante y analice cada situación particular.

• La existencia de conflictos familiares alrededor del temas como

la elección de carrera, representa una dificultad importante en
la adecuada concreción del proceso de orientación vocacional
en una/un estudiante. Ante la cual, el DECE debe intervenir

62 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
 brindando apoyo, contención, precautelando los derechos y resca-
tando la postura protagónica de la/el estudiante en la construcción
de su propio proyecto de vida, frente a los deseos de los demás.

2. Otras relaciones sociales: Existen otras personas (pares, docen-

tes, amistades, entre otros) que forman parte del círculo cercano o
cotidiano de la/el estudiante y que pueden ejercer una influencia
determinante sobre ella/él.

• Toda/todo estudiante está fuertemente influenciado por sus

pares, con quienes comparte vivencias, sentimientos, sensaciones
y emociones en el marco de su experiencia cotidiana. El grupo
de pares, sus compañeras y compañeros de la misma edad,
ofrece a la /el estudiante una red de apoyo social y emocional
frente a las circunstancias de la vida y frente a los otros y otras
(familia, personas adultas, etc.), así como permanentes estímulos
que tendrán peso en la configuración de su identidad.

• Es esencial, como parte del proceso de orientación vocacional

y profesional (OVP) el tomar en consideración la importancia
que cobra, para cada estudiante, el formar parte de determinado
grupo social, su necesidad de aceptación y sus estrategias
de socialización en el ámbito educativo.

• Es importante que se establezcan espacios que permitan a la/el

estudiante diferenciar sus propios gustos, intereses y motivaciones
frente a las de sus compañeras/compañeros o amistades.

• El identificar la posible presión que puede estar ejerciendo el

grupo sobre la/el estudiante, es un aspecto que debe ser analizado
individualmente, ya que varias decisiones vocacionales o profesio-
nales pueden darse a partir del deseo de la/el estudiante
de seguir a sus compañeras/compañeros y no necesariamente
con base en sus genuinas inclinaciones y deseos.

• Así también, el cuerpo docente y demás funcionarios de la institu-

ción educativa también pueden establecerse como referentes
relevantes en la vida de una/un estudiante, contribuyendo
a que ellas/ellos los ubiquen como modelos a seguir o evitar.

• Las experiencias significativas que pueden llegar a aportar las

personas adultas sobre una/un estudiante pueden influenciar en
su toma de decisiones en materia vocacional o profesional, por lo
cual es importante que las y los profesionales del DECE trabajen
con todas y todos quienes, desde la institución educativa mantie-
nen contacto con niñas, niños y adolescentes, con el objetivo

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 63
 de que contribuyan a ampliar el marco de referencias con las que
cuenta la/el adolescente en su toma de decisiones y construcción
de proyecto de vida.

3. Oferta educativa y ámbito laboral: En el medio (local, nacional

e internacional) existirá una determinada oferta de formación edu-
cativa (técnica y universitaria) en diferentes disciplinas y ocupacio-
nes, la misma que forma parte todo un contexto laboral (local, na-
cional e internacional).

• El proceso de orientación vocacional y profesional (OVP) implica

un eje central de toma de decisiones, el mismo que dependerá de
la información con la que se cuente sobre la realidad de su entor-
no social, del país y la región.

• Es imperativo que las y los profesionales del DECE, conjuntamente

con las y los estudiantes, lleven a cabo un trabajo sostenido de re-
copilación y actualización de información, tanto sobre la oferta edu-
cativa existente como de las condiciones de demanda laboral exis-
tentes en su localidad y en el país. De tal forma que puedan llevar
a cabo decisiones en orientación vocacional y profesional en pleno
conocimiento sobre sus implicaciones, retos y consecuencias.

• El logro de un conocimiento certero respecto a una carrera u ocu-

pación determinada implica que la/el estudiante cuente con infor-
mación sobre su disponibilidad en el mercado, el sistema de ingre-
so a estudios superiores, la inversión económica y de tiempo que
le representarían sus estudios, la oferta académica existente, etc.

• Asimismo, la orientación vocacional y profesional (OVP) está muy

vinculada a la consideración por las tendencias socio―económi-
cas que actualmente se promueven en nuestro país y que deben
ser articuladas con las decisiones que vaya adoptando la/el estu-
diante en materia vocacional y profesional (las transformaciones
en la matriz productiva, las necesidades del sistema económico,
el costo de una carrera, la oferta profesional o de carrera existente
en su localidad, en el país o en el exterior, la remuneración de
cierta actividad específica, la rentabilidad y posicionamiento
de dicha práctica en el sistema laboral, entre otras).

4. Contexto social y cultural: El contexto social y cultural toma en

consideración las costumbres, idiosincrasia, normas y patrones
que operan en el ambiente social y cultural en el que se desarrolla
una persona, y que rodean su experiencia en el mundo.

64 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
• El medio social y cultural ejerce enorme influencia en las personas,
pues representa varios ámbitos en los que nos desarrollamos y,
a partir de los cuales, receptamos una serie de estímulos que
condicionan nuestra forma de ser y comportarnos.

• En orientación vocacional y profesional (OVP) es fundamental

trabajar tomando en cuenta el entorno social en el que está
inmersa la institución educativa, pero también el contexto
amplio que rodea la situación particular de cada estudiante.

• El contexto socio-cultural constituye una amplia fuente de estímulos

simbólicos que son receptados y tramitados permanentemente
por niñas, niños y adolescentes (su barrio, la televisión y el cine,
etc.) poniendo a su disposición modelos y patrones de comporta-
miento y de subjetivación.

• El entorno social que rodea la experiencia de vida de la/el estudian-

te tendrá ciertas características puntuales que lo caractericen y
diferencien de otros. No es lo mismo vivir en la Sierra, la Costa,
la Amazonía o en las Islas Galápagos. Tampoco será lo mismo
vivir en un entorno rural que vivir en la ciudad. Asimismo, existen
entornos que estarán influenciados por la presencia de cierta etnia
o cultura. Por tanto, en cada entorno existirán ciertas condiciones
de vida, de formación y trabajo, que deben ser consideradas
al momento de evaluar la situación vocacional y profesional
de cada estudiante, con base en su proyecto de vida.

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 65
 • Es importante propiciar el diálogo con el estudiantado para lograr
su reflexión o cuestionamiento sobre si estos patrones socio-cul-
turales promueven —o no— prejuicios o estereotipos(usualmente
sostenidos con base en mitos y desinformación) que puedan
representar la desvalorización de ciertas carreras (por ejemplo,
en función al género o a aspectos socioeconómicos) o restringir
el abanico de opciones con las que cuenta la/el estudiante para
la toma de decisiones en materia vocacional o profesional.

• Se recomienda a las y los profesionales del DECE promover

tareas y actividades que pongan en contacto participativo al
estudiantado con su barrio, la comunidad y la sociedad, a fin
de que cuenten con experiencias reales y de primera mano que
les permita tomar decisiones vocacionales y profesionales en
la construcción de su proyecto de vida.

• Cuando una/un estudiante reflexiona sobre lo vocacional y profe-

sional, lo hace a partir de sus propias experiencias de socialización,
las cuales irán determinando cierta concepción sobre el mundo:
tendrá percepciones sobre el medio del cual proviene, sobre cómo
se desenvuelve en el medio, sobre la sociedad ecuatoriana, la si-
tuación del país o del mundo, por citar algunos ejemplos. Es válido
el indagar y analizar, en la/el estudiante, la relación que existe entre
sus decisiones vocacionales, ocupacionales o profesionales
y el contexto social en el que pretende ponerlas en práctica.

• El contexto socio-cultural incluye también la influencia de los

medios de comunicación, a través de los cuales se difunden
contenidos de gran influencia en el público (incluyendo niñas,
niños y adolescentes). Es importante considerar de qué modo
los medios pueden estar influenciando las decisiones vocacionales
y profesionales de la/el estudiante.

Actividades del módulo

1. Actividad Individual. Conociendo mis influencias
Duración: 30 minutos

Procedimiento: Para la realización de este ejercicio, se solicitará a

cada uno de los y las participantes que pueda realizar en una de las
hojas entregadas una línea larga y recta. Sobre esta línea se realiza-
rán cortes que indiquen un período de la vida de cada uno de estos
y qué recuerdo relevante tienen relacionado con el proceso de orien-
tación vocacional y profesional que han realizado los factores que
ellos consideran que son internos a lo largo de su vida. Por ejemplo
se pueden realizar cortes de cinco años y en cada uno de éstos ubi-
car a los familiares que tuvieron una enseñanza o ejemplo relevante

66 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
 en el ámbito profesional para los y las participantes. Al finalizar este
primer ejercicio se solicitará que luego crucen esos hechos relevan-
tes con los factores que ellos consideran son externos y que intervi-
nieron en cada uno de ellos.

2. Exposición. Factores internos y externos

que intervienen en el proceso de OVP
Duración: 60 minutos

Procedimiento: Realizar un presentación donde se expliquen los

principales factores internos y externos que intervienen en el pro-
ceso de OVP y sus especificidades. Aquí se deberán realizar ejerci-
cios ejemplificadores de cada uno de los factores, para reforzar el
contenido de cada uno de éstos. Por ejemplo se deberá presentar
casos para que los y las participantes puedan identificar si son fac-
tores internos o externos.

3. Actividad grupal: Tómbola de factores internos y externos

Duración: 90 minutos

Procedimiento: Para esta actividad se entregará a cada uno

de los y las participantes tarjetas donde constan ejemplos y frases
relativas a los factores internos (6) y externos (4) que influyen en
el proceso de orientación vocacional y profesional.

En el pizarrón se dibuja una matriz de factores internos y externos

vacía para que sea llenada por cada uno de los y las participantes.
Es así que cada persona deberá leer el factor que le apareció en la
tarjeta y colocarlo debidamente en la matriz. Todo el grupo discute
los resultados.

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 67
 4. Evaluación
Duración: 10 minutos

Procedimiento: Como parte del proceso de monitoreo del apren-

dizaje de los y las participantes, se solicitará que cada uno de los
y las participantes, desde su punto de vista, enlisten cuáles son
los principales factores que intervienen en el proceso de OVP con
los estudiantes que ellos conocen y han realizado actividades.

68 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
MÓDULO 7.
Implementación del plan de OVP
en la institución educativa

Objetivos del módulo

• Comprender cómo se implementa un plan
de OVP dentro de las instituciones educativas.

• Reconocer quienes son los actores que participan

en el proceso de OVP.

• Tener claro cuándo se debe realizar la OVP

en las instituciones educativas.

• Conocer las fases a seguir para la implementación

del plan de OVP.

• Emplear matrices que faciliten el desarrollo del plan de OVP.

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 77
 a. ¿Cómo se implementa un plan de orientación
vocacional y profesional?
• Contemplar que la OVP es uno de los principales encargos que
constan dentro del accionar del personal directivo, docente y de
consejería estudiantil de las instituciones educativas, pues permite
reconocer a las y los estudiantes de todos los niveles como seres
humanos con experiencias de vida importantes que han determinado
varios de sus intereses y necesidades.

• Asegurarse de que el plan de OVP constituya una real alternativa

para propiciar espacios de reconocimiento de fortalezas
y debilidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que están
dentro del sistema educativo, ya que permite identificar factores
protectores y amenazas que deben aprovecharse para apoyar
en la construcción de proyectos de vida y toma de decisiones
que ellas o ellos deben realizar.

• Recordar que el plan de OVP debe plantearse como un trabajo

permanente, sostenido y congruente con las necesidades, destrezas
y aprendizajes de cada estudiante. En este sentido, la elección
de la carrera u ocupación que cada estudiante haga, es el último
de muchos pasos que se debe dar en todo el proceso educativo.

• Establecer alianzas estratégicas, como por ejemplo con la Secretaria

Nacional de Educación Superior Ciencias y Tecnología (SENESCYT),
institución que en nuestro país está encargada de implementar
planes, programas, sistemas y estrategias para la consecución
y amplio acceso a una eficiente educación superior, promoción
de la ciencia y fomento para la innovación tecnológica.

• Tomar en cuenta que otra institución aliada en este proceso

es el Ministerio de Relaciones Laborales, el cual de manera
permanente se encuentra definiendo las necesidades de
profesionales que nuestro país requiere y además oferta programas
como Servicio Civil Ciudadano, que intenta vincular a los estudiantes
de bachillerato al mundo laboral de manera exploratoria y como
un primer acercamiento al mismo para definir intereses y futura
vinculación a la educación superior.

• Cerciorarse que el plan de OVP cumpla con todas las fases

que aseguren el desarrollo óptimo, responsable y coherente
de la OVP como un proceso dentro de las instituciones educativas.

• Considerar siempre que niñas, niños y adolescentes son los

protagonistas del proceso de OVP, por lo que el plan de OVP debe
estar enfocado a desarrollar sesiones para atender sus intereses
individuales y grupales.

78 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
b. ¿Quién participa en el proceso
de orientación vocacional y profesional?
Para el adecuado desarrollo de un programa de orientación vocacional y
profesional se requiere de la participación activa de todos los actores in-
volucrados, es decir autoridades, docentes, profesionales del DECE, es-
tudiantes y familias. Este proceso no debe entenderse como única res-
ponsabilidad de la institución educativa o de las/os profesionales del
DECE, ya que es un proceso que se va construyendo a lo largo de toda
la vida escolar de la/el estudiante y donde se debe mediar entre los fac-
tores internos, externos, actores involucrados, realidad nacional entre
otros que se han mencionado en los capítulos anteriores.

A continuación se expondrá en detalle lo que corresponde a cada uno de

los actores involucrados.

1. Estudiantes: Las y los estudiantes son el centro de un adecuado

programa de orientación vocacional y profesional. Los objetivos,
acciones y resultados están dirigidos a acompañar y motivar para
la definición del proyecto de vida que cada quien se plantea, ya sea
la vinculación al mundo laboral o acceso a la educación superior.

Desde esta perspectiva, impulsar la construcción de un proyecto

de vida con cada estudiante significa fortalecer sus habilidades so-
ciales, liderazgo, trabajo en equipo, valores, aptitudes, capacida-
des e intereses, que le permitan definir el camino que va a seguir a
lo largo de su vida. Es así que la participación de estudiantes debe
ser activa, permanente, motivada y satisfactoria.

Trabajar en este tema, permite lograr varios espacios para la discu-

sión, reflexión y concreción de acciones importantes. Por ejemplo,
se pueden descubrir áreas de interés antes no pensadas en los y
las estudiantes, necesidades territoriales que pueden servir de mo-
tivación para que los estudiantes definan su proyecto de vida, arti-
culación con instituciones gubernamentales y no gubernamentales
para su incorporación a la vida laboral, entre otros.

Adicionalmente, los y las estudiantes pueden servir como referen-

tes para sus pares y quienes cursan en niveles inferiores dentro del
plan de orientación vocacional y profesional. En alguna actividad
pueden contar sobre sus intereses, cómo los identificaron, qué
factores consideran importantes para definir cuál será su proyecto
de vida. Las estrategias que promueven procesos de intercambio
de información entre pares tienen la ventaja de ser asimilados de
manera positiva, al considerar que el lenguaje es el mismo, así co-
mo sus intereses.

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 79
 Algunos beneficios logrados en los y las estudiantes que reciben pro-
cesos de orientación vocacional y profesional de manera temprana,
se evidencian cuando la transición al mundo académico o laboral es
fluida y no genera conflictos. Se demuestra un aumento en la autono-
mía y la forma en que toman decisiones sobre su vida a futuro, es de-
cir, lo hacen de manera responsable y por supuesto se manifiesta mo-
tivación por iniciar nuevas etapas de formación y aprendizaje.

2. Profesionales del DECE: Las/os profesionales de los Departa-

mentos de Consejería Estudiantil de las instituciones educativas,
tienen dentro de sus principales atribuciones y responsabilidades
garantizar el bienestar integral de los actores de la comunidad edu-
cativa, priorizando el interés superior de los niños, niñas y adoles-
centes, a través de procesos integradores sociales, emocionales,
psicoeducativos y psicológicos, con el fin de alcanzar el crecimiento
personal, interpersonal, académico y vocacional de cada estudian-
te.1 Esto significa que, de manera permanente, deben encargarse
de generar procesos y acciones concernientes a la orientación vo-
cacional y profesional.

Se entiende entonces que tienen como responsabilidad desarrollar

el plan de orientación vocacional y profesional para cada estudian-
te que tienen a su cargo y que éste, además, deberá ser cronológi-
camente diseñado para establecer una continuidad en el desarro-
llo del proyecto de vida de los estudiantes y de la finalización de
este proceso que consiste en la elección de una carrera profesio-
nal para estudiar o la vinculación al mundo laboral en las áreas que
sean de su interés.

Adicionalmente al desarrollo del plan de OVP, deben además acom-

pañar en este proceso de manera permanente a nivel individual y
grupal, para lograr que las decisiones tomadas tengan un sustento
relacionado con su realidad personal, familiar, local y nacional.

Es así que su accionar no se limita a la aplicación de baterías psico-

lógicas y pruebas destinadas a determinar intereses y afinidades.
Más bien, está direccionado a la construcción de planes a largo pla-
zo para la identificación de necesidades, capacidades y reales posi-
bilidades de inserción a la población económicamente activa.

Por otro lado, los y las profesionales de los DECE no solo desarro-
llan acciones dirigidas a estudiantes, sino que también deben articu-
larse con las familias, grupos directivos, tutores y otras instancias

1 Ministerio de Educación. Acuerdo Ministerial 069-14. Normativa para la organización

y funcionamiento del Departamento de Consejería Estudiantil en los establecimientos
del Sistema Nacional de Educación. Quito, abril 2014.

80 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
 para garantizar que la elección que debe realizar cada estudiante
relacionada a su futuro laboral, profesional y académico sea res-
ponsable y apoyada.

Adicionalmente pueden lograr conexiones con instancias relaciona-

das al proceso de orientación vocacional y profesional. Por ejemplo,
pueden articularse con universidades locales para que puedan brin-
dar información sobre las carreras que ofertan, organizaciones de la
sociedad civil que se especializan en ciertas temáticas y que pueden
hablar sobre el trabajo que realizan y los perfiles que requieren, em-
presas públicas y privadas para las prácticas pre profesionales, en-
tre otras.

3. Docentes y Tutores/as de grado o curso: Estas/os profesiona-

les se constituyen como principales aliados en este proceso, pues
son quienes acompañan de manera permanente a las y los estu-
diantes en su vida educativa y quienes detectarán cuáles son los
principales intereses, aptitudes, capacidades y fortalezas (factores
internos) que ellos y ellas manifiesten. Así como también conoce-
rán a la familia (factor externo) de los mismos, la cual interviene y
en muchas ocasiones influye en el proceso de orientación vocacio-
nal y profesional.

Las/os tutoras/es, adicionalmente son aquellos que están al tanto

del desarrollo académico y emocional de los estudiantes a su car-
go, siendo “la/el docente designado, al inicio del año escolar, por
la/el rector/a del establecimiento para asumir las funciones de con-
sejero y para coordinar acciones académicas……”2 requerimiento
indispensable para evaluar y, sobre todo, para acompañar en la de-
finición del proyecto de vida de cada una/o de sus estudiantes. Es-
te proyecto de vida termina de manera obligatoria articulado a la
decisión que cada estudiante toma sobre su vinculación a la edu-
cación superior, mundo laboral, emprendimiento o cualquier otra
opción que se plantee.

Es así que estos actores deben apoyar en la construcción del Plan

de orientación vocacional y profesional que se realizará con sus es-
tudiantes y conocerlo a profundidad, de esta manera, apoyarán a la
consecución del mismo.

4. Directivos: Las y los directivos de una institución educativa son

gestores educativos, por tanto son quienes implementan la política
educativa al interior de su institución. Es decir, cumplen y hacen
cumplir lo que desde el nivel central se determina, en relación al

2 Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, Artículo 56.

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 81
 proceso educativo de los y las estudiantes a su cargo. De igual ma-
nera, dentro de sus atribuciones está “dirigir y controlar la implemen-
tación eficiente de programas académicos, y el cumplimiento del
proceso de diseño y ejecución de los diferentes planes o proyectos
institucionales, así como participar en su evaluación permanente y
proponer ajustes”.3

La orientación vocacional y profesional está dentro de sus atribu-

ciones y, son ellos quienes, en la construcción del Plan Educativo
Institucional, Código de Convivencia Institucional y demás instru-
mentos de planificación escolar, deben definir las áreas a ser desa-
rrolladas en los estudiantes para que puedan precisar cuál será su
elección profesional y laboral, ésta además basada en las necesi-
dades que tiene la comunidad y el país en general.

Adicionalmente, los directivos son los encargados de generar alian-

zas estratégicas con instituciones gubernamentales y no guberna-
mentales para apoyar el proceso formativo de sus estudiantes y
supervisar las acciones realizadas por las/os profesionales de los
Departamentos de Consejería Estudiantil y tutores de grado o cur-
so, en relación al Plan de orientación vocacional y profesional.

Para estos profesionales, estar involucrados en los procesos de

orientación vocacional y profesional de sus estudiantes, represen-
ta estar actualizados con las necesidades profesionales de su en-
torno local y nacional, tener una capacidad para adaptarse a con-
diciones sociales que de manera permanente van cambiando y
exigiendo nuevos abordajes, innovar para que su institución edu-
cativa sea atractiva para estudiantes, docentes y familias y, por su-
puesto, conocer información veraz, científica y reciente para la
transmisión adecuada de conocimientos.

5. Familia: La institución educativa fortalece, complementa, apoya y

amplía la capacidad educadora que tiene la familia con sus hijos e
hijas. Lo hace desde “la escuela” en donde se prioriza el desarrollo
académico de los estudiantes. Sin embargo, la institución educati-
va también debe garantizar el adecuado desarrollo emocional de
sus estudiantes y esto sin involucrar activamente a las familias, es
prácticamente inviable.

3 Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, Artículo 44, numeral 2.

82 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
 La familia es un eje fundamental para el óptimo desarrollo escolar
de las y los estudiantes y, específicamente en lo concerniente al
proceso de orientación vocacional y profesional, son quienes influ-
yen de manera práctica, ideológica, emocional y hasta económica
en las elecciones que toman sus hijos e hijas relacionadas al mundo
laboral y profesional. Los padres y madres apoyan para desarrollar el
interés de sus hijos por ciertas profesiones, son referentes de res-
ponsabilidad en el lugar de trabajo, definen reglas de conducta en
las relaciones laborales y, por supuesto, brindan información detalla-
da en relación a las ventajas y desventajas de ciertas profesiones y
cómo éstas son compatibles con la vida personal y familiar.

Es importante que los tutores o las/os profesionales del DECE mo-

tiven la participación de los familiares de estudiantes de manera
continua, para lograr espacios de encuentro y reflexión sobre la vi-
da laboral, la consecución de proyectos de vida y las responsabili-
dades que de estas decisiones se derivan. Generalmente, las/os
estudiantes que tienen espacios de diálogo con sus progenitores
consideran que sus opiniones son válidas y las toman en cuenta,
por tanto, si se logra involucrarlos de manera temprana y perma-
nente, los resultados pueden resumirse en que ellos constituyen un
gran apoyo para la definición y construcción del proyecto de vida
de sus representados.

Acompañar en el proceso de orientación vocacional y profesional de

sus hijas/os puede representar para la familia una reducción de cos-
tos a mediano y largo plazo en lo que concierne a la inversión que se
debe realizar para el ingreso a la educación superior, ya que si se to-
ma la decisión adecuada no se tendrán índices de deserción, aban-
dono total o repetir años en la misma o diferentes carreras.

c. ¿Cuándo se debe realizar la orientación vocacional

y profesional en las instituciones educativas?
La OVP debe impartirse desde etapas tempranas del desarrollo de la o el
estudiante y, por tanto, no debe limitarse únicamente a la etapa de Ba-
chillerato. Es decir, la OVP es una función continua, que debe ser con-
templada a lo largo de todo el proceso de formación integral del estu-
diantado. Esto significa que durante las diferentes etapas del desarrollo
estudiantil existirán estrategias específicas de OVP a implementarse,
adecuadas a la edad y a la situación de la o el estudiante. El objeto de
esto es que niñas, niños y adolescentes puedan contar con diferentes
espacios y momentos de reflexión sobre sus intereses, capacidades y
deseos, que integren el curso de sus vivencias personales y les permita
construir una postura activa y protagónica respecto a su futuro.

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 83
 En este sentido, con el fin de apuntar a la construcción autónoma del
proyecto de vida en las y los estudiantes, la implementación del plan de
OVP debe realizarse a lo largo de toda su trayectoria en las instituciones
educativas. Para este efecto, se tomarán los niveles de progresión plan-
teados en los estándares de aprendizaje y para poder desarrollar el plan
de OVP se propone realizar, por lo menos, el siguiente número de activi-
dades según cada nivel de progresión.

TOTAL
NIVEL NÚMERO
GRADOS DE ACTIVIDADES
DE PROGRESIÓN DE ACTIVIDADES
POR AÑO LECTIVO
Inicial 1, Inicial 2 Dos actividades
Primer Nivel 4
y 1o EGB por quimestre
Dos actividades
Segundo Nivel 2o, 3o y 4o de EGB 4
por quimestre
Una actividad
Tercer Nivel 5o, 6o y 7o de EGB 6
por parcial
Cuarto Nivel 8o, 9o y 10o de EGB Una actividad por mes 10
1 ,2 y3
er o er
Quinto Nivel Una actividad por mes 10
años de BGU

Cabe recalcar que se pueden realizar más actividades de las propuestas,

según las necesidades específicas de cada institución educativa, de ca-
da grupo o de cada estudiante. Asimismo, se debe tomar en cuenta que
las actividades no pueden ser repetidas en los distintos grados que abar-
ca cada nivel, por lo tanto se debe planificar distintas actividades que
cumplan con todos los criterios de este manual.

Por último, es importante resaltar que si, por cualquier razón, algún o al-
guna estudiante no ha llevado a cabo el plan de OVP desde los primeros
niveles de progresión, no quiere decir que queda exento de desarrollar
este plan posteriormente. Es decir, debe ser incluida o incluido inmedia-
tamente en las actividades del nivel al que corresponda, tomando en
cuenta también sus requerimientos particulares.

d. ¿Cuáles son las fases a seguir para la

implementación del plan de orientación vocacional
y profesional en cada institución educativa?
Para la implementación del plan de orientación vocacional y profesional
de las instituciones educativas se sugiere desarrollar las fases que a con-
tinuación se detallan, esto con el fin de garantizar una adecuada defini-
ción, consecución y seguimiento del mismo.

84 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
 Fase 1:
Diagnóstico del contexto de cada institución educativa

Esta es una de las principales fases, pues planteará el inicio de múl-

tiples actividades enfocadas a la orientación vocacional y profesio-
nal articulada a los intereses de los estudiantes, pero también a las
necesidades de la comunidad circundante, realidad nacional y polí-
tica económica de nuestro país.

Para esto lo que se recomienda es seguir con las directrices emiti-

das en la normativa específica diseñada para la construcción del
Código de Convivencia Institucional.4 Sin embargo, se considera
importante incluir algunos ítems que no han sido planteados y que
se requieren de manera específica para el plan de orientación vo-
cacional y profesional, estas son:

• Contexto económico, político, cultural y social de la zona

circundante a la institución educativa.

• Principales intereses de las/os estudiantes de los cursos

superiores.

• Registro de quienes han egresado de la institución educativa

y su vinculación al mundo laboral o académico.

• Materiales, actividades, recursos de los que dispone la

institución educativa para abordar la orientación vocacional
y profesional.

• Es importante que en esta fase de diagnóstico participen

todos los miembros de la comunidad educativa (estudiantes,
docentes, directivos, padres y madres de familia) para lograr
una mirada integral y adicionalmente plantear acuerdos de
cooperación entre la institución educativa, la familia y demás
aliados estratégicos.

Fase 2:
Planificación del plan de OVP

La planificación es un proceso que requiere mucha organización,

es decir debe ser elaborada por las personas responsables del pro-
ceso de orientación vocacional y profesional. En este caso, la res-
ponsabilidad recae en las/os profesionales de los Departamentos

4 Ministerio de Educación. Acuerdo Ministerial 332-13. Guía metodológica para la construcción

participativa del Código de Convivencia Institucional. Quito, septiembre 2013.

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 85
 de Consejería Estudiantil y, si la institución educativa no cuenta con
dicho Departamento, la responsabilidad sobre el Plan de orientación
vocacional y profesional recae en las/os tutoras/es de grado o curso.

Esta fase debe establecer las condiciones estructurales para que el

Plan de OVP a desarrollarse sea funcional, eficiente, actualizado,
acertado y congruente con la realidad local y nacional.

Este plan debe elaborarse enmarcado en los tres ejes centrales del
proceso de orientación vocacional y profesional, es decir autoco-
nocimiento, información y toma de decisiones. Además, estos ejes
deben ser cruzados con los factores internos o externos, los enfo-
ques y personas involucradas.

En esta fase de planificación, deben plantearse claramente los obje-

tivos a ser logrados en cada actividad, los recursos que se necesi-
tan, las actividades dependiendo del nivel de progresión y las estra-
tegias de evaluación permanentes para monitorear la implementación
del mismo. Para facilitar la planificación del plan, se debe tomar en
cuenta la matriz para el desarrollo del plan de orientación vocacional
y profesional por ejes y de acuerdo a los niveles de progresión, pre-
sentada en la siguiente sección.

Fase 3:
Sensibilización

Esta fase consiste en informar a toda la comunidad educativa sobre

los beneficios de abordar la orientación vocacional y profesional du-
rante toda la vida escolar de las/os estudiantes. Es así que, es im-
portante desarrollar actividades dirigidas a estudiantes, docentes,
directivos y familias, donde se abordará los objetivos de esta nueva
visión relacionada a la construcción de un proceso de orientación
vocacional y profesional con énfasis en un proyecto de vida.

En la fase de sensibilización se debe situar la importancia de no en-

focarse únicamente la orientación vocacional y profesional en el
período de bachillerato, sino que se debe estructurar un proceso
desde edades tempranas en los estudiantes. Por lo tanto, se pro-
pone un cambio de paradigma en lo concerniente a la orientación
vocacional y profesional dentro de las instituciones educativas.

Asimismo, enfatizar que la realización de un Plan de orientación vo-

cacional y profesional, resulta una tarea exigente y apasionante, no
sólo por el tejido que se forma al diseñarse ni por los retos que re-
presenta su puesta en marcha, sino por todas las personas que se
verán beneficiadas y la influencia que puede tener en la construc-
ción de una mejor sociedad.

86 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
 Fase 4:
Ejecución del plan de OVP

Esta fase prioriza la puesta en práctica de la planificación realizada

anteriormente y que se evidencia en las matrices basadas en los
ejes centrales de este proceso de orientación vocacional y profe-
sional. En el desarrollo del plan de OVP es importante involucrar a
todos los actores que son parte de la orientación vocacional y pro-
fesional de los estudiantes, pues de ellos y de la claridad de la pla-
nificación dependerá la consecución de los objetivos planteados
para cada actividad.

El plan de orientación vocacional y profesional tiene una duración

de un año lectivo. En este sentido, las actividades planteadas por
cada nivel de progresión deben realizarse dentro de este período
de tiempo y cada año el plan de OVP debe ser actualizado, depen-
diendo de las demandas de estudiantes, familia y contexto socioe-
conómico local y nacional.

Fase 5:
Evaluación y seguimiento

Todo proceso si no es evaluado de manera permanente corre el ries-

go de no lograr el cumplimiento de las metas y objetivos planteados.
Es así, que se considera importante determinar un mecanismo de
evaluación y seguimiento a la implementación del plan de orienta-
ción vocacional y profesional. Por otro lado un mecanismo de eva-
luación y seguimiento permite determinar procesos de mejora conti-
nua de las acciones definidas y los objetivos planteados.

Para esta fase, de igual manera, se ha recogido la experiencia de-

sarrollada en la Guía Metodológica para la construcción participa-
tiva del Código de Convivencia Institucional, que plantea la realiza-
ción de la siguiente matriz para el seguimiento:

¿QUÉ? ¿CÓMO? ¿QUIÉN? ¿CUÁNDO?

De acuerdo
Actividades A través de: con el nivel de
Profesionales
del plan de OVP. Encuestas, memorias progresión y según
de los DECE o tutores
Pertinencia de de actividades, actas lo planteado
de grado o curso
las actividades. de reuniones. (quimestre,
parcial, mes).

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 87
 Es importante que se realice la evaluación y seguimiento de la im-
plementación del plan de OVP de manera permanente y, por otro
lado, que esta sea integradora, objetiva y organizada, para lograr
que se puedan cumplir con los objetivos planteados. Una evalua-
ción que no derive en procesos de mejora o cambios puede ser
que no esté bien planteada, pues con la misma lo que se intenta es
identificar objetivos, actividades y demás factores que no estén cum-
pliendo con las metas definidas.

Como un referente para verificar que se está ejecutando adecua-

damente el plan de orientación vocacional y profesional, se puede
emplear la Matriz de Verificación propuesta en los anexos de este
documento. En estas matrices se propone marcar con un visto ca-
da uno de los parámetros que se trabajó en cada actividad, esto
con la finalidad de cerciorarse que las actividades propuestas du-
rante el año lectivo abarcaron todos los acápites mencionados.
(Anexo 16 del Manual)

88 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
Actividades del módulo
1. Actividad grupal: Implementación del plan de OVP
Duración: 90 minutos

Procedimiento: Exposición con base en cada una de las pregun-

tas de trabajo del capítulo 5 que intervienen en el proceso de OVP,
con la presentación de PPT respectiva. Realizar un diálogo partici-
pativo mientras se expone cada pregunta. Especialmente en cuan-
to a las fases.

2. Actividad grupal (adicional):

Organigrama de la institución educativa
Duración: 30 minutos

Procedimiento: Esta actividad tiene por objetivo principal que los

y las participantes miren a los actores de su institución educativa
y cómo éstos se relacionan en el proceso de OVP, para lo cual se
entregará a los y las participantes que estarán divididos por grupos
un papelote para que de manera gráfica realicen el organigrama
de su institución educativa y las principales funciones que realiza
dentro de este proceso.

Es importante aquí que luego se realice un ejercicio de revisión y co-

rrección de actores en caso de ser necesario para que se tenga pre-
sente quién está presente en cada una de las instituciones educativas.

3. Actividad grupal (adicional): Realizar un árbol

de funcionamiento del nuevo modelo de OVP con las
fases que se requieren para su adecuada planificación
Duración: 60 minutos

Procedimiento: En esta actividad se requiere de igual manera tra-

bajar con los mismos grupos antes conformados. La idea principal
es que se pueda poner en práctica el nuevo modelo de OVP con
el apoyo de los actores de la institución educativa y el resto de los
que deben apoyar para este proceso e identificar la importancia
de cada una de las fases planteadas para la construcción del plan
de OVP al interior de las IE.

MÓDULOS
DE FORMACIÓN 89
 Se les entregará un papelote para que puedan dibujar un árbol,
que contenga las raíces, tronco, hojas y frutos. A cada uno de es-
tos elementos se les deberá atribuir una fase para la construcción
del nuevo plan de OVP, por ejemplo la realización del diagnóstico
puede ser relacionada con las raíces del árbol, pues sin ésta no se
podría construir y menos ejecutar el Plan de OVP al interior de la
institución educativa.

La realización de este árbol de funcionamiento es en sí una activi-

dad que sirve como evaluación de los contenidos asimilados.

90 GUÍA DE INSTRUCCIÓN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL
 5. Matriz para el desarrollo
del plan de orientación vocacional
y profesional por ejes y de acuerdo
con los niveles de progresión

A continuación se propone una matriz que sirve para planificar el plan de

OVP, entendiendo que el desarrollo del mismo es un proceso a lo largo de
la trayectoria educativa de las y los estudiantes y se lo ejecutará según los
niveles de progresión que plantean los estándares de aprendizaje. Cabe
recalcar que en el quehacer diario dentro de las instituciones educativas,
se deberá planificar varias actividades que abarquen la totalidad de enfo-
ques, factores internos y factores externos para cada nivel de progresión.
El generar estrategias que garanticen la potencialización de todas estas
áreas en cada nivel de progresión, permitirá que se desarrolle adecuada-
mente el plan de OVP con énfasis en la construcción del proyecto de vida.

Se debe tener presente que los niveles de progresión planteados en los

estándares de aprendizaje son los siguientes:

• Primer Nivel: Inicial 1, Inicial 2 y 1o de EGB

• Segundo Nivel: 2o, 3o y 4o de EGB

• Tercer Nivel: 5o, 6o y 7o de EGB

• Cuarto Nivel: 8o, 9o y 10o de EGB

• Quinto Nivel: 1er, 2o y 3er años de BGU

76 MANUAL DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL Y PROFESIONAL
 NIVELES FACTORES FACTORES PERSONAS ESTRATEGIA
OBJETIVO ACTIVIDADES ENFOQUE
DE PROGRESIÓN INTERNOS EXTERNOS INVOLUCRADAS DE EVALUACIÓN

Primer
Nivel

Segundo
Nivel

Tercer
Nivel

Cuarto
Nivel

Quinto
Nivel

DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL

IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN
77
 5.a. Matriz del eje de autoconocimiento
En esta sección se procederá a ejemplificar el desarrollo de la matriz pro-
puesta para el eje de autoconocimiento. En este manual se ilustra una
actividad por cada nivel de progresión, dicha actividad se encuentra de-
tallada en el anexo correspondiente. Sin embargo, es importante tener
en cuenta que estas actividades son propuestas ejemplificadoras, pero
en el quehacer diario dentro de las instituciones educativas, se deberá
planificar varias actividades a ser desarrolladas a lo largo del año lectivo,
en cada nivel de progresión, y todas las actividades que se ejecuten de-
ben abarcar la totalidad de enfoques, factores internos y factores exter-
nos, con énfasis en la construcción del proyecto de vida personal.

78 MANUAL DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL Y PROFESIONAL
 Matriz del eje de autoconocimiento

NIVELES DE FACTORES FACTORES PERSONAS ESTRATEGIA DE

OBJETIVO ACTIVIDADES ENFOQUE
PROGRESIÓN INTERNOS EXTERNOS INVOLUCRADAS EVALUACIÓN

Cerciorarse que
Dinámica que permita
• Contexto • Estudiantes las y los estudiantes
Explorar primeros intereses que niñas y niños exploren
Primer Nivel • Identidad sociocultural • Género • Docentes tuvieron la oportunidad
y gustos mediante el juego en un espacio lúdico
• Familia • DECE de jugar con todos los
con diversos juguetes
materiales propuestos
Llevar un registro
Indagar acerca de diversos • Contexto
Dramatización que enmarque • Género • Estudiantes (escrito o fotográfico)
Segundo intereses relacionados sociocultural
distintos escenarios laborales y • Intereses • Derechos • Docentes que permita analizar
Nivel con distintas profesiones • Entorno
ocupacionales del entorno local • Intergeneracional • DECE los intereses personales
y ocupaciones local
de las y los estudiantes

Completar matriz en donde

Reflexión personal sobre • Familia • Estudiantes la o el estudiante reconozca
Reconocer los aspectos sus características positivas. • Personalidad • Otras • Intergeneracional • Docentes sus aspectos positivos
Tercer Nivel
positivos de su personalidad Diálogo con otros acerca • Habilidades relaciones • Bienestar • DECE y la complemente con
de sus cualidades personales sociales • Familia las percepciones de otras
y otros

Corroborar que cada

Identificar los diferentes Presentación de los distintos estudiante haya identificado
estilos de aprendizaje de estilos de aprendizaje • Pedagógico su estilo de aprendizaje
• Estudiantes
Cuarto Nivel cada estudiante y la manera Identificación de cada • Habilidades Inclusivo preponderante y conozca
• DECE
cómo estos influyen en la estudiante sobre su estilo de la manera cómo estos
construcción de sus saberes. aprendizaje preponderante influyen en la construcción
de sus saberes.
• Familia
• Otras
Elaboración de una línea de
Analizar como ciertas relaciones Diálogo individual con cada
vida personal en que cada • Experiencias • Estudiantes
experiencias significativas sociales • Intercultural estudiante sobre su línea
Quinto Nivel estudiante pueda recordar significativas • Familia
han marcado sus vidas de • Entorno • Bienestar de vida y sus experiencias
experiencias que han sido • Valores • DECE

DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL

IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN
distintas maneras local significativas
significativas
• Contexto
sociocultural

79
 5.b. Matriz del eje de información
En esta sección se procederá a ejemplificar el desarrollo de la matriz pro-
puesta para el eje de información. En este manual se ilustra una actividad
por cada nivel de progresión, dicha actividad se encuentra detallada en
el anexo correspondiente. Sin embargo, es importante tener en cuenta
que estas actividades son propuestas ejemplificadoras, pero en el que-
hacer diario dentro de las instituciones educativas, se deberá planificar
varias actividades a ser desarrolladas a lo largo del año lectivo, en cada
nivel de progresión, y todas las actividades que se ejecuten deben abar-
car la totalidad de enfoques, factores internos y factores externos, con
énfasis en la construcción del proyecto de vida personal.

80 MANUAL DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL Y PROFESIONAL
 Matriz del eje de información

NIVELES DE FACTORES FACTORES PERSONAS ESTRATEGIA DE

OBJETIVO ACTIVIDADES ENFOQUE
PROGRESIÓN INTERNOS EXTERNOS INVOLUCRADAS EVALUACIÓN

Narración de cuentos en donde Corroborar que cada niño

se evidencie que existen distin- o niña hizo con plastilina
Explorar mediante experiencias • Género • Estudiantes
tas personas que se dedican a • Contexto algo referente a las
Primer Nivel narrativas acerca de distintas • Intereses • Intercultural • Docentes
diversas ocupaciones, después sociocultural ocupaciones y
ocupaciones y profesiones • Pedagógico • DECE
dibujar la ocupación que más profesiones después
les gustó de cada cuento de escuchar el cuento
• Comunidad
• Familia Educativa (pa- Conversatorio grupal
Brindar información a Invitación a distintas personas • Otras dres y madres después de cada visita,
• Identidad • Intergeneracional
Segundo estudiantes sobre la existencia de la comunidad educativa, relaciones de familia, do- sobre los aspectos que
• Experiencias • Género
Nivel de diversas profesiones para que les hablen de sus sociales centes, personal les llamó la atención
significativas • Derechos
y ocupaciones profesiones y ocupaciones • Entorno administrativo de cada profesión
local y de servicio) y ocupación
• DECE
Investigación y exposición • Derechos Evaluar la investigación
Entender las diferentes áreas de biografías de personajes • Intercultural • Estudiantes y exposición.
• Contexto
Tercer Nivel de conocimiento, por medio importantes desde • Habilidades • Género • Docentes Ensayo personal sobre
sociocultural
de biografías específicas las diferentes áreas • Inclusivo y • DECE la presentación que más
de conocimiento Pedagógico les interesó.
• Contexto
Evaluación del taller
sociocultural
Presentación de las distintas • Bienestar sobre las opciones de
• Familia
opciones de Bachillerato que • Personalidad • Inclusivo Bachillerato.
Dar a conocer las distintas • Entorno • Estudiantes
existen en el país, por medio • Intereses • Género Conversatorio posterior
Cuarto Nivel opciones de Bachillerato local • DECE
de un taller en que estén • Habilidades • Derechos con estudiantes en donde
que existen en el país • Oferta • Familia
presentes padres y madres • Valores • Intercultural compartan el diálogo
educativa y
de familia y estudiantes • Intergeneracional que establecieron
ámbito
con sus familias
laboral

Explorar las Después de analizar sus áreas Realizar entrevistas

DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL

IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN
• Oferta edu-
posibilidades de de interés prioritarias, • Intereses individuales en donde
cativa y ám- • Estudiantes
Quinto Nivel acceso a educación completar la matriz • Habilidades • Pedagógico se analice conjuntamente
bito laboral • DECE
superior en sus áreas de educación superior • Valores con cada estudiante
• Entorno local

81
de interés presentada sus matrices
 5.c. Matriz del eje de toma de decisiones
En esta sección se procederá a ejemplificar el desarrollo de la matriz pro-
puesta para el eje de toma de decisiones. En este manual se ilustra una
actividad por cada nivel de progresión, dicha actividad se encuentra de-
tallada en el anexo correspondiente. Sin embargo, es importante tener
en cuenta que estas actividades son propuestas ejemplificadoras, pero
en el quehacer diario dentro de las instituciones educativas, se deberá
planificar varias actividades a ser desarrolladas a lo largo del año lectivo,
en cada nivel de progresión, y todas las actividades que se ejecuten de-
ben abarcar la totalidad de enfoques, factores internos y factores exter-
nos, con énfasis en la construcción del proyecto de vida personal.

82 MANUAL DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL Y PROFESIONAL
 Matriz del eje de toma de decisiones

NIVELES DE FACTORES FACTORES PERSONAS ESTRATEGIA DE

OBJETIVO ACTIVIDADES ENFOQUE
PROGRESIÓN INTERNOS EXTERNOS INVOLUCRADAS EVALUACIÓN

Asegurarse que las y los

Dibujo de ellas o ellos estudiantes se dibujaron a
Visualizar la profesión u • Identidad • Estudiantes
mismos, imaginándose • Contexto • Género sí mismos desempeñando
Primer Nivel ocupación que cada estudiante • Personalidad • Docentes
lo que quieren ser cuando sociocultural • Intergeneracional una profesión o una
quiere desempeñar en el futuro • Intereses • DECE
sean personas adultas ocupación
en el futuro
Desarrollar actividades lúdicas Llevar un registro (escrito
• Familia
que fomenten Al imitar una pequeña ciudad • Estudiantes o fotográfico) en donde se
• Entorno • Derechos
Segundo la toma de decisiones permitir que niñas/os • Docentes pueda comparar la
• Intereses local • Género
Nivel Distinguir referentes representen varias profesiones • DECE elección de cada
• Contexto • Intercultural
identificativos principales a su elección • Familia estudiante con
sociocultural
de la familia y la comunidad sus principales referentes
• Análisis de distintos espacios
a los que el estudiantado se
pueda integrar para obtener Sesiones de orientación
Brindar desde la cotidianidad
experiencias significativas individual con cada
espacios para el desarrollo de
(clubes, equipos deportivos, • Estudiantes estudiante, en donde
experiencias significativas que • Contexto • Género
iniciativas de apoyo • Intereses • Docentes se pueda conversar sobre
promuevan el sociocultural • Derechos
comunitario, movimientos • Valores • DECE su proceso de toma
Tercer Nivel autoconocimiento de • Familia • Intergeneracional
sociales, etc.) • Experiencias • Familia de decisiones y sobre
las y los estudiantes • Entorno • Bienestar
• Debate sobre los aspectos significativas • Aliados la experiencia que para
Analizar los aspectos local • Inclusivo
que intervienen en la toma estratégicos cada una o uno ha
que intervienen en la toma
de decisiones (autoconoci- significado la actividad
de decisiones
miento, presión de grupo, a la que se vinculó
tradición familiar, medios
de comunicación, etc.)

DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL

IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN
83
 NIVELES DE FACTORES FACTORES PERSONAS ESTRATEGIA DE
OBJETIVO ACTIVIDADES ENFOQUE
PROGRESIÓN INTERNOS EXTERNOS INVOLUCRADAS EVALUACIÓN
• Contexto
sociocultural
• Familia
• Identidad
Cuestionario de toma de • Otras • Orientación individual
• Reflexionar acerca • Personalidad
decisiones relaciones • Género acerca de las respuestas
de su preparación • Habilidades • Estudiantes
Creación de un blog con la sociales • Derechos del cuestionario
Cuarto Nivel para tomar decisiones • Intereses • Docentes
experiencia de toma de • Entorno • Bienestar • Seguimiento sobre
relacionadas con • Valores • DECE
decisiones en el proceso de local • Pedagógico la información
su vocación • Experiencias
OVP • Oferta socializada en el blog
significativas
educativa y
ámbito
laboral
• Propiciar espacios
• Encuentro de personas
de encuentro de personas
de la comunidad (incluyendo
de la comunidad con el
egresadas y egresados
estudiantado para obtener
de la institución) con
información que estimule
las y los estudiantes a través
y oriente la toma de • Contexto
de un foro: “Yo decidí • Identidad • Recolección de
decisiones sociocultural • Género
y ahora soy …” • Personalidad • Estudiantes evidencias del desarrollo
• Brindar información relevante • Entorno • Derechos
• Asegurarse que entre las • Habilidades • DECE del foro y diseño de
sobre oportunidades en local • Intercultural

VOCACIONAL Y PROFESIONAL
Quinto Nivel personas invitadas consten • Intereses • Personas encuesta para evaluar

MANUAL DE ORIENTACIÓN
el campo laboral para • Oferta • Intergeneracional
personas que tengan • Valores de la su pertinencia
orientar la elección educativa • Bienestar
una carrera profesional, • Experiencias comunidad • Organizador gráfico
• Analizar el cambio de la y ámbito • Inclusivo
una carrera técnica o significativas personal
matriz productiva propuesto laboral
tecnológica, una ocupación u
en el país
oficio y un emprendimiento.
• Unificar lo escuchado
• Elaboración de un
con un análisis personal
organizador gráfico personal
de su postura en la toma
de decisiones

84