SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 3

2 SURDEZ ............................................................................................................... 4

3 A SURDEZ E A DEFICIÊNCIA AUDITIVA ............................................................ 7

3.1 A diferença entre surdez e deficiência auditiva ..................................................... 8

3.2 DEFICIÊNCIA X DIFERENÇA ............................................................................ 11

4 LIBRAS LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS ........................................................ 16

5 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM SURDEZ ............................ 19

6 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE DEFICIENTES AUDITIVOS ............ 28

6.1 A qualificação para o trabalho com alunos surdos .............................................. 30

6.2 O papel do professor enquanto mediador no processo de ensino aprendizagem

de leitura e escrita da língua portuguesa para surdos ........................................... 31

7 AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS ESPECIFICIDADES: QUAL O SEU SENTIDO?

.............................................................................................................................34

7.1 Avaliação da aprendizagem: Concepções, Instrumentos e Procedimentos ....... 36

7.2 Avaliação da aprendizagem para a criança surda .............................................. 39

8 O ATENDIMENTO AOS SURDOS NA SALA DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS E A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA ...................... 42

9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 46

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 SURDEZ

Fonte: vivamelhoronline.com

De acordo com Rinaldi (1997), a surdez pode ser congênita ou adquirida. As

principais causas da surdez congênita são hereditariedade, viroses maternas,
doenças tóxicas da gestante, ingestão de medicamentos ototóxicos durante a
gravidez. É adquirida, também, quando existe uma predisposição genética, quando
ocorre meningite, exposição a sons impactantes e viroses. No entanto, é importante
destacar que a surdez pode ser detectada desde o nascimento da criança por meio
de exames audiométricos.
Silva, Kauchakje Gesueli (2003), afirmam que a detecção precoce da
deficiência auditiva é imprescindível por possibilitar a otimização dos processos
terapêuticos e aumentar a probabilidade de se aproveitar ao máximo o potencial de
linguagem expressiva e receptiva, de alfabetização, do desempenho acadêmico e do
desenvolvimento social e emocional das crianças. Dessa forma, o único procedimento
capaz de identificar precocemente alterações auditivas é através da Triagem Auditiva
Neonatal de rotina. Assim, após a triagem, nos casos positivos, poderão ser realizados
encaminhamentos necessários, seja para intervenção médica ou para programas de
reabilitação.
O diagnóstico da surdez deve ocorrer até os três primeiros meses de vida da
criança para assim, se iniciarem intervenções até os seis meses de idade (SILVA,
KAUCHAKJE & GESUELI, 2003). Com base na literatura internacional, a surdez

4
geralmente é identificada após os seis meses de idade (WEBER & DIEFENDORF ,
2001 como citado em SILVA, KAUCHAKJE & GESUELI, 2003, p. 22).

No Brasil não é diferente, no país o diagnóstico das alterações auditivas é

realizado em tempo extremamente tardio, em torno dos três ou quatro anos
de idade e, isto prejudica demais o prognóstico, já que é nos primeiros anos
de vida que a criança precisa de auxílio para desenvolver a linguagem
(NAKAMURA, 2000, apud PEREIRA, 2017, p.5).

Dessa forma, quanto mais cedo for realizado o diagnóstico e detectado

qualquer problema, melhor.
Fellinger, Holzinger e Pollard (2012) definem a surdez como uma condição
heterogênea que engloba efeitos de longo alcance nos aspectos social, emocional e
cognitivo do desenvolvimento das pessoas surdas. Para Luz (2013), as pessoas
surdas, assim como todas as demais pessoas, sofrem as vicissitudes da condição
humana, porém, em algum momento de suas vidas, do ponto de vista corpóreo,
passaram por baixa experiência sonora de mundo. Os surdos, não diferentemente dos
ouvintes, se organizam a partir da sensorialidade do seu organismo e, portanto,
nenhum surdo é igual ao outro.

“Quanto mais intensamente e mais cedo estiver presente esta sensorialidade

surda, mais a realização de seu anseio comunicante dependerá,
especialmente, das experiências visuais e motoras” (LUZ, 2013, apud
PEREIRA, 2017, p.5).

De acordo com Santana (2007) o tema “surdez” envolve diversos aspectos

decorrentes da dificuldade do surdo para falar a língua legítima, ou seja, a língua na
sua modalidade oral. Tais aspectos são de ordem médica, linguística, educacional,
terapêutica, social, trabalhista e política. Na ordem médica encontram-se a questão
da etiologia, do diagnóstico, e da cirurgia de implante coclear; na ordem linguística
estão englobados os diferentes processos de aquisição e de desenvolvimento da
linguagem oral e/ou de sinais; na ordem educacional podemos citar as abordagens
específicas para o surdo; na ordem terapêutica encontra-se o acompanhamento
especial no campo da fonoaudiologia; na ordem social destacamos as dificuldades
dos surdos de interagirem com os ouvintes; na ordem trabalhista enfatiza-se a
dificuldade de conseguir um emprego e também a luta pelo aumento da “cota” de
vagas para deficientes; e na ordem política encontra-se a luta pelos direitos dos surdos
e para que a língua de sinais seja reconhecida.

5
 O termo “surdo” é vago, pois, é tão abrangente que acabamos não
considerando os graus de surdez, que são muito variados e importantes, seja esta
importância qualitativa ou existencial. Cerca de 15 milhões da população americana
possuem “dificuldade para ouvir”, assim, com o uso de aparelhos auditivos estas
pessoas conseguem escutar parte do que é falado. Atenção e um pouco de paciência
daqueles que conversam com eles também é importante. Existem aqueles que são
“seriamente surdos”, que muitas vezes foram vítimas de doença ou danos no ouvido
na juventude, mas também nestes casos ainda é possível ouvir a fala, principalmente
com os mais novos aparelhos auditivos que são computadorizados e altamente
sofisticados. Outro grupo nesta classificação é:

[...] os “profundamente surdos” ou “totalmente surdos”, que não escutam

absolutamente nada e não há possibilidade de passarem a escutar,
independentemente de avanços tecnológicos que possam surgir. Para
conversar estas pessoas precisam ler os lábios, usar a língua de sinais ou
ambos. (SACKS, 2010, apud PEREIRA, 2017, p.5).

Conforme Quiñonez, Ramírez, Girón & Rey (2009), uma pessoa é considerada
surda, sobre uma perspectiva audiológica, quando possui algum problema estrutural
ou sensorial em seu sistema auditivo. Com esta dificuldade a pessoa surda tem
alterada a sua capacidade de receber, associar, discriminar e compreender sons, e,
como consequência disso, quando esta pessoa começa a aprender a escutar, sua
comunicação acústica ou o seu desenvolvimento neste aspecto é limitado, mesmo
com o uso de dispositivos especiais ou aparelhos auditivos. A surdez possui três
classificações: surdez total, hipoacusia neurosensorial, e, a perda auditiva mista
(POOCH, PEREZ, IGLESIAS, SAIS, RODRIGUEZ & AREOLA, 2005 COMO CITADO
EM TILANO-VEGA, CÁRDENAS-TORRES, BETANCUR-CARO, RIVERA-MUÑOZ,
GÓMEZ-GÓMEZ, ARANGO-RESTREPO, MORENO-ASPRILLA & JARAMILLO
VELÁSQUEZ, 2014). Além disso, os autores destacam também que a surdez pode
surgir em uma pessoa como uma perda progressiva da audição devido à exposição
excessiva a ruídos de alta intensidade.

6
3 A SURDEZ E A DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Fonte: diferenca.com
É por meio da audição que o ser humano desenvolve a linguagem verbal, que
é um dos segmentos da comunicação entre os grupos sociais.
A perda da audição pode ocorrer no período pré-linguistico que acontece antes
de adquirir a linguagem e pós-linguístico que e depois da aquisição da linguagem. A
pessoa que perde a audição após ter adquirido a linguagem por meio de vias auditivas
e mantem a capacidade de se expressar oralmente, este pode ser considerado um
deficiente auditivo pós teve acesso a acultura da sociedade ouvinte. Segundo Perlin
(2000), os deficientes auditivos não se enquadram na cultura surda, visto que
possuem um problema que pode ser eliminado pelo simples aumento de volume de
som ou aparelhos de amplificação sonora.
A pessoa que perde a audição antes de adquirir a linguagem, e está
impossibilitada de adquiri-la por meio de vias auditivas principalmente quando forem
de grau severo ou profundo e considerado como surdo. Segundo Skliar (1998, p.11)
a surdez constitui uma diferença a ser politicamente reconhecida; a surdez é uma
experiência visual; a surdez é uma identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente,
a surdez está localizada dentro do discurso sobre a deficiência.
É fundamental entender que a surdez não se caracteriza por uma diferença
física perceptível e ao contrário do que se pensa, ela está impregnada de
preconceitos, num dilema inesgotável em ser ou não ser uma deficiência? No dizer de
Sá:

7
 Partindo então do pressuposto de que a falta eficaz de comunicação na vida
de [...] que a dificuldade maior dos surdos está exatamente na aquisição de
uma linguagem que subsidie seu desenvolvimento cognitivo, os estudos que
envolvem a condição de pessoa surda são revestidos de fundamental
importância e seriedade, visto que a surdez, analisada exclusivamente do
ponto de vista do desenvolvimento físico, não é uma deficiência grave, mas
a ausência da linguagem, além de criar dificuldades no relacionamento
pessoal, acaba por impedir todo o desenvolvimento psicossocial do individuo.
(SÁ, 1999, apud SILVA, 2013, p.5).

A concepção socioantropológica concede a surdez como uma diferença a ser

respeitada e não como uma deficiência a ser eliminada. Respeitando a surdez
considera que a pessoa surda e pertencente a uma comunidade minoritária com
direito a língua e cultura própria.
Segundo Moura (2000) a cultura não considerada como etnia ou nacionalidade.
pois no comportamento do surdo podemos identificar diferenças no
comportamento linguístico, de valores em que a surdez não e vista como uma
doença, mais como uma diferença gerada por uma perda auditiva que faz com que
o surdo veja o mundo diferente no qual tem uma língua visual espacial sua língua
natural. A língua da comunidade surda é a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS no
qual são mais preferido pela comunidade surda o termo surdo e surdez por
considerarem que o termo deficiente auditivo é o termo que diz respeito ao déficit
biológico.
O ser surdo que pertence a comunidade que compartilha da mesma
cultura e língua visual espacial a língua de sinais é possuidor de direitos que estão
garantidos no decreto nº 5626/ 05, que regulamenta a Lei 10.436/02 sendo a
oficialização da LIBRAS e a Lei da Acessibilidade 10.098/00.
Deduz-se, desta forma, por surdez a ausência total de audição, enquanto que
a deficiência trata sobre um aspecto parcial desta ausência de audição.

3.1 A diferença entre surdez e deficiência auditiva

No âmbito da medicina, o termo surdo é utilizado para caracterizar uma pessoa

que possui surdez profunda. Já quando essa surdez é leve ou moderada, o termo
utilizado passa a ser deficiente auditivo.
Porém, no contexto social e cultural, o termo “Surdo” é utilizado para definir a
pessoa pertencente à Comunidade Surda, e que usa a língua de LIBRAS para se
comunicar.

8
 Há dois termos que evoluíram desde o início da década de 1990 na cultura de
Surdos. Um é "surdo" e o outro é "Surdo".
O termo "surdo" indica a condição quando o ouvido de uma pessoa não
responde ao som da mesma maneira do que o de uma pessoa ouvinte. Já o termo
"Surdo" refere-se à definição cultural que indica um grupo de pessoas, com seu
próprio conjunto de valores, história, língua e cultura.
Os deficientes auditivos seriam os indivíduos que não se identificam com a
comunidade Surda.
O Decreto nº 5.626, de 22 de janeiro de 2005, regulamenta a Lei nº 10.436, de
24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Segundo
ele:

• Considera-se pessoa surda àquela que, por ter perda auditiva, compreende
e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua
cultura principalmente pelo uso da Libras.
• Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de 41
decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz,
1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz. (BRASIL, 2005, apud MAIA, 2016, p. 24).

Definir o que é ser um sujeito com surdez ou com deficiência auditiva no Brasil
tem sido um longo caminho. As modificações de concepções de ensino para atender,
de fato, às suas necessidades e legitimar uma língua foram uma trajetória árdua dessa
população.
É necessário entender quem vai utilizar a LIBRAS como língua natural, ou
primeira língua, assim como os serviços necessários para apoiar a inclusão
educacional e social. Também é preciso ter serviços garantidos, como um profissional
intérprete e recursos tecnológicos que facilitem a obtenção e a divulgação de
informações.
A própria comunidade surda, como os surdos denominam, tem diferenciações
quanto ao uso dos serviços e também à apropriação da língua, em virtude das
diferentes perdas auditivas, que podem promover ou não o uso da oralidade (fala),
bem como a escrita do português como segunda língua.
A autora Goldfeld (2002) ressalta que diversos autores e pesquisadores da área
concordam que as crianças com surdez/deficiência auditiva passam por grandes
dificuldades ao longo de suas vidas pelo fato de muitos nascerem em famílias
ouvintes, o que pode dificultar sua interação e a apropriação da língua.

9
 Goldfeld (2006) também relata que autores como Ciccone, Brito, Reis e
Fernandes afirmam em suas pesquisas que a criança com surdez/deficiência auditiva
pode sofrer atraso de linguagem, mesmo ao ser exposta à língua de sinais mais tarde,
e que esse atraso pode levar a problemas emocionais, sociais e cognitivos.
A linguagem precisa ser vista em um conceito mais amplo, pois ela abrange
não somente a função comunicativa, mas a da organização do pensamento,
assumindo assim um papel essencial para o desenvolvimento cognitivo. Se
pensarmos na linguagem somente como uma função comunicativa, não teremos uma
abordagem que estuda a linguagem sob uma ótica social e reflete sobre a sua
influência no desenvolvimento cognitivo da pessoa. Isso é defendido pela psicologia
interacionista, defendida por Vygotsky, que tem também como discípulos Luria,
Leontiev e Yudovich e o sociolinguista Bakhtin.

“o indivíduo se constitui com base em suas relações sociais, utilizando para

tal a linguagem, os signos. A partir daí, o indivíduo utiliza os signos tanto para
comunicar-se, no diálogo, como para pensar (diálogo interior)”. (GOLDFELD,
2002, apud MAIA, 2016, p. 25).

Assim, ele afirma também que o meio social e o momento histórico determinam
a língua, que é um sistema semiótico criado e produzido no contexto social e dialógico.
Skliar (1998) traz uma discussão apresentando a visão do ouvinte sobre a
surdez como ideologia. Ele realiza uma reflexão considerando o ouvintismo como
ideologia dominante que leva à medicalização da surdez e das pessoas com surdez.
O autor considera o ouvintismo como representações dos ouvintes a partir das quais
o surdo está obrigado a se olhar e a se narrar como se fosse ouvinte.
Outros aspectos importantes que Skliar (1998) traz para discussão na
educação da pessoa com surdez são sobre a potencialidade da aquisição e do
desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua, da identificação das
crianças surdas com seus pares e com os adultos surdos, do desenvolvimento de
estruturas, formas e funções cognitivas visuais, de uma vida comunitária com
desenvolvimento de processos culturais específicos e da participação dos surdos no
debate linguístico, educacional, escolar e de cidadania.
A aquisição e o desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua pode
ocorrer desde que a criança participe das interações cotidianas com a comunidade
com surdez, como ocorre com as que são ouvintes. Assim, com a convivência das
crianças com surdez com outras e adultos na mesma situação, fica evidente que o

10
desenvolvimento delas é potencialmente melhor numa comunidade de pares, pois
constroem estratégias de identificação no processo sócio-histórico não fragmentado.
Skliar (1998) refere-se a essa ação como uma política de identidade surda.
Quanto à potencialidade do desenvolvimento de estruturas, formas e funções
cognitivas visuais, o autor trata a surdez como uma experiência visual, na qual todos
os mecanismos de processamento de informação e todas as formas de compreender
o universo e o seu entorno são construídos dessa forma. Na perspectiva de uma vida
comunitária e do desenvolvimento de processos culturais específicos, ele afirma que
é possível compreender e aceitar o conceito de cultura surda tendo como base o
multiculturalismo, ou seja, um olhar de cada cultura em sua própria lógica,
historicidade e processos de produções.
Para Skliar (1998), a participação das pessoas com surdez no debate
linguístico, educacional e escolar de cidadania é baseada nos depoimentos delas
próprias ao longo dos anos. Elas mencionam que o formato educacional com que
conviveram era estabelecido por pessoas que não pertenciam ao meio, sem ao menos
consultá-las de fato sobre suas necessidades. A reconstrução histórica das pessoas
com surdez sobre a sua educação e sua escolarização foi um ponto de partida para
uma reconstrução política significativa, atingindo hoje a Lei de Libras e também o
bilinguismo nas escolas.

A cultura é a estrutura daquilo que é chamado de hegemonia, que molda os

sujeitos humanos às necessidades de um tipo de sociedade politicamente
organizada, remodelando-os com base nos atuantes dóceis, moderados, de
elevados princípios, pacíficos, conciliadores. (STROBEL, 2008, apud MAIA,
2016, p. 27).

Ela afirma que um ser humano, em contato com o seu espaço cultural, reage,
cresce e desenvolve sua identidade. Isso significa que os cultivos realizados são
coletivos e não isolados. A cultura não está pronta, ela é modificada e atualizada e
não surge com o homem sozinho.

3.2 Deficiência X Diferença

Pessoas surdas têm uma deficiência? É o título provocativo de um texto

publicado por Harlan Lane (2008). “Claro que sim” seria, segundo o autor, a resposta
largamente difundida no senso comum, baseada na definição de que uma deficiência

11
existe quando há um desvio, falta, falha ou imperfeição. Dentro desse raciocínio, as
pessoas surdas têm uma deficiência, pois lhes falta ou está prejudicado o sentido da
audição.
A medicina e a psicologia desempenharam um papel importante no
fortalecimento do entendimento do que seja a surdez, pois contribuíram para que
padrões de normalidade fossem estabelecidos para praticamente todas as dimensões
da vida humana.

Nós medimos a inteligência, o colesterol, o peso, a altura, o desejo sexual, as

dimensões do corpo através de uma linha conceitual que vai do subnormal
ao acima da média ... Provavelmente, não há área da vida contemporânea
em que alguma idéia de norma, média ou padrão não tenha sido calculado.
(DAVIS, 1995, apud BISOL, 2010, p. 8).

Com a ideia da norma, institui-se simultaneamente o desvio – aquele que se

encontra nas extremidades da curva normal e que faz parte, portanto, de uma minoria.
Nessa concepção, a criança ouvinte representa a criança normal, o referencial para
se tentar compreender a criança surda, que passará a ser retratada, na maior parte
do tempo, como alguém que está ‘a menos’ em relação ao modelo. Colin (1980)
afirma: “As crianças com surdez profunda assumem com êxito certas tarefas
intelectuais, porém geralmente com um nível inferior ao dos ouvintes” (p. 5).
Operando nessa lógica da surdez como deficiência está o que se convencionou
chamar de modelo clínico-terapêutico de surdez (SKLIAR, 1997). O direcionamento
dado por profissionais da saúde e da educação se centra na reabilitação: a perda
auditiva traz consequências ao desenvolvimento psicossocial do surdo, diminuindo
consideravelmente sua capacidade de adaptação social. Deve-se tentar a cura do
problema auditivo (implantes cocleares, próteses) e a correção dos defeitos da fala
por meio da aprendizagem da língua oral.
O pressuposto de que a comunicação deva se dar pela via oral perpassa esse
tipo de entendimento a respeito do desenvolvimento da criança surda. Muitos autores
afirmam, como Colin (1980), que a criança surda está privada de meios naturais de
comunicação, isto é, de elementos favoráveis à socialização, o que explicaria o
desenvolvimento de uma vida marginalizada. A importância dada à audição e à fala
leva a afirmações do tipo:

“Os surdos chegam a articular os significantes e significados concretos,

multiplicando as associações entre os vocábulos, os objetos ou as situações,

12
 mas têm muitas dificuldades para as associações de tipo abstrato” (COLIN,
1980, apud BISOL, 2010, p. 8).

Meadow-Orlans (1990) parte de uma perspectiva semelhante para falar do

desenvolvimento psíquico da criança surda. Para ela, a capacidade reduzida para a
comunicação tem um impacto direto em todas as áreas do desenvolvimento humano,
portanto, não é de se estranhar que muitas crianças e adolescentes surdos
demonstrem dificuldades comportamentais ou retardos no desenvolvimento. Em
pesquisa recente, Schlesinger (2000) tece considerações sobre o desenvolvimento
psicossocial de bebês surdos propondo que eles seriam mais quietos e levemente
mais passivos do que os bebês ouvintes, tenderiam a não buscar tão ativamente o
ambiente e estabeleceriam com os pais um padrão de trocas menos intenso,
necessitando de uma variedade maior de estímulos visuais. Outra pesquisa recente
(HINDLEY, 2005) descreve a vulnerabilidade das crianças surdas a atrasos
significativos no desenvolvimento de habilidades metacognitivas (capa cidade de
entender que as outras pessoas pensam e sentem diferentemente) e a pouca
compreensão e reconhecimento de emoções em função do vocabulário emocional
significativamente reduzido.
Nesses estudos, a ênfase está nos efeitos da restrição das experiências de
linguagem no desenvolvimento global do surdo. A surdez é utilizada para comprovar
a tese de que o pensamento não se desenvolve sem linguagem, e esta linguagem é
compreendida, basicamente, como linguagem oral (Góes, 1999). É interessante
observar, porém, que ao mesmo tempo em que muitas pesquisas em psicologia
reforçam a visão do surdo como deficiente, há autores que desde muito tempo não
compartilham desse viés.

As tarefas que [a criança surda] deve superar no começo não diferem

substancialmente das que enfrentam as outras crianças e, se bem que a
surdez afeta as experiências da vida, não limita sua inteligência nem sua
capacidade de resposta emocional, e de desenvolvimento e maturação
normais. (ALTSHULER 1977, apud BISOL, 2010, p. 8).

Também é esse o caso de um importante artigo publicado originalmente em

1965, no qual McCay Vernon analisou 50 estudos comparativos de inteligência
realizados desde o início do século XX. O autor concluiu que os surdos são um grupo
altamente heterogêneo e possuem um nível de quociente de inteligência
aproximadamente igual ao dos ouvintes (Vernon, 1965/2005).

13
 Aos poucos, outros pressupostos deram lugar a olhares que não tomam a
deficiência como ponto de partida. Na década de 1970, ganhou força o modelo cultural
de surdez, também conhecido em nosso meio como modelo sócio antropológico. Foi
construída uma área de estudos chamada Deaf Studies (Estudos Surdos), que se
dedica a pensar os conceitos de identidade, cultura, poder e linguagem. Segundo
Bauman (2008), o modelo cultural surgiu na esteira das lutas por direitos civis na
década de 1960, conduzidas por mulheres, afro-americanos, povos indígenas, gays e
lésbicas, e pessoas com deficiências. O modelo socioantropológico propõe que a
surdez seja vista como uma diferença cultural que seria basicamente análoga a de
outras minorias étnicas e linguísticas.

A virada cultural torna-se visível com as transformações, como a pedagogia

de surdos, o atual ensino de língua de sinais, a existência do professor de
língua de sinais e do professor surdo, as pesquisas de surdos, os
pesquisadores surdos, o modo de vida das famílias surdas, o estilo de vida
surda, o aumento de mulheres surdas que residem sozinhas. (PERLIN, 2004,
apud BISOL, 2010, p. 8).

Ser Surdo (com “S” maiúsculo) é reconhecer-se por meio de uma identidade
compartilhada por pessoas que utilizam língua de sinais e não veem a si mesmas
como sendo marcadas por uma perda, mas como “membros de uma minoria
linguística e cultural com normas, atitudes e valores distintos e uma constituição física
distinta” (LANE, 2008. p. 284). A distinção em termos de constituição física pode ser
entendida em um sentido positivo ao invés de ser automaticamente compreendida
como perda, como ocorre em uma sociedade ouvintista. Em seu sentido positivo,
reconhece-se que surdos sinalizadores fluentes desenvolvem uma capacidade maior
de se relacionar visualmente com o mundo no uso de sua língua, nas referências
cotidianas, na arte e na literatura (BAHAN, 2008). Um exemplo interessante para se
compreender a importância da experiência visual das pessoas surdas pode ser visto
na análise de poemas em língua de sinais, nos quais a visão está absolutamente em
primeiro plano (Quadros & Sutton-Spence, 2006).
Por outro viés teórico, como afirma Góes (1999), a retomada da teoria de
Vygostsky a partir da década de 1980 também permitiu que novas interpretações
fossem feitas para as discussões sobre cognição e linguagem. A linguagem passa a
ser compreendida como instância de significação. O que importa é o uso efetivo de
signos, independente do meio material utilizado. Por isso, “o desenvolvimento da
criança surda deve ser compreendido como processo social, e suas experiências de

14
linguagem concebidas como instâncias de significação e de mediação nas suas
relações com a cultura, nas interações com o outro” (Góes, 1999, p. 37).
Nos estudos que avaliam especificamente a saúde mental dos surdos também
se percebe com clareza a diferença nos resultados, dependendo se o pressuposto é
o da deficiência ou da diferença. Hindley (2005), por exemplo, fala da prevalência de
40% de problemas mentais nessa população, o que representa uma estimativa de 1,5
a 2 vezes maior vulnerabilidade do que em crianças ouvintes. Numa posição mais
cautelosa, Wallis, Musselman & MacKay (2004) consideram as dificuldades de definir
a surdez, a imensa variabilidade de situações e a adequação dos instrumentos de
avaliação utilizados para falar de um percentual que varia entre 8% a 61%. Resultados
diferentes são descritos por outro grupo de pesquisadores:

Os estudos clínicos de pacientes psiquiátricos adultos indicam que as

principais formas de psicopatias não são mais frequentes nas pessoas surdas
que nas ouvintes...As enfermidades mentais nos pacientes surdos mostram
apenas modificações em sua apresentação e em sua forma, e parecem ser
mais comuns os problemas de controle dos impulsos. (Altshuler, 1977, apud
BISOL, 2010, p. 8).

Pollard (1998) afirma que os diferentes quadros de doença mental ocorrem com
frequência aproximadamente igual nas populações surda e ouvinte. Para esse autor,
o acesso restrito a serviços de saúde, o despreparo dos profissionais e as dificuldades
ocasionadas pelas diferenças culturais introduzem vieses nos processos de avaliação
e levam à ocorrência de diagnósticos errados. Profissionais pouco familiarizados com
crianças, adolescentes e adultos surdos podem estranhar e, consequentemente,
“patologizar” a modalidade de comunicação do surdo, seus gestos, expressões
faciais, toques e vocalizações. O diagnóstico de psicose pode ser especialmente
difícil, pois muitos dos sintomas mais importantes de quadros psicóticos podem ser
percebidos por meio de alterações da linguagem (fluência e coerência verbais
costumam ser sinais válidos de ausência de déficits orgânicos ou mentais em pessoas
ouvintes). Pollard (1998) concorda com Vernon ao afirmar que a inteligência tem uma
distribuição normal na população surda. A exceção pode se dar referente a quadros
neurológicos levemente mais prevalentes nos casos em que a etiologia da surdez está
associada a doenças de alto risco, como a meningite, por exemplo.
Bailly, Lenclave e Lauwerier (2003) também afirmam que a avaliação correta
da saúde mental de crianças e adolescentes surdos é prejudicada pelas dificuldades
linguísticas e pela dificuldade de estabelecer vínculo com a criança que não

15
compreende a modalidade verbal de comunicação usada pelo profissional. A
avaliação de sintomas psiquiátricos fica comprometida na medida em que muitos dos
procedimentos de avaliação são verbais e foram padronizados para indivíduos
ouvintes. Essas dificuldades podem explicar porque a prevalência geralmente descrita
na literatura para doenças mentais em crianças e adolescentes surdos é em torno de
15% a 60% (observe-se que o intervalo citado pelos franceses difere do apresentado
anteriormente, proposto por autores norte-americanos). Para esses autores, mesmo
as descrições de que haveria uma prevalência entre os surdos de uma “personalidade
primitiva” não confere com estudos mais cuidadosos que encontraram entre os surdos
um padrão normal de funcionamento emocional.
Os dois modelos discutidos até agora geraram não apenas teorias e pesquisas,
mas serviram de base para diferentes abordagens terapêuticas, de reabilitação e de
educação dos surdos, e para o modo como a surdez passa a ser vista pela sociedade
como um todo. São dois modelos tradicionais, porém que não podem ser tomados
como absolutos. Não obedecem a uma ordem cronológica na qual um substitui o
outro, não são tão fechados a ponto de não permitirem uma riqueza de perspectivas
e um debate produtivo mesmo dentro de seus próprios domínios, e não encerram
totalmente a questão da surdez. As perspectivas abordadas a seguir sugerem outras
possibilidades interessantes.

4 LIBRAS LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Fonte: brasilescola.uol.com.br

16
 Sabe-se que a LIBRAS para ser reconhecida como a língua materna do
deficiente auditivo fez uma grande trajetória desde a segregação até oposições de
métodos desumanos para com o surdo, onde foram excluídos e marginalizados pela
sociedade. A história da educação do surdo começa primeiro pelo oralismo, onde o
surdo era praticamente obrigado a treinar a oralidade, sendo proibido de utilizar sinais
e gestos para sua comunicação. Após decreto que fornece bases legais para a
utilização da LIBRA é que o surdo passa a ter seus direitos respeitados.
A língua foi oficializada no Brasil pela Lei Federal nº 10.436 de 24 de abril de
2002 e regulamentado pelo decreto Federal nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005.
Essa lei trouxe avanços para a cidadania bilíngue das pessoas surdas, visto que
amplia os domínios da língua de sinais para diferentes segmentos sociais. Torna-la
componente curricular obrigatório nos cursos de formação de professores, em nível
médio e superior e de fonoaudiologia é o mais importante, pois preparam o futuro
educador para a reflexão sobre formas alternativas de comunicação e de interação
como requisito de acesso aos conteúdos acadêmicos.
Sabe-se que, surdo é o sujeito com perca auditiva, é necessário que saibamos
também o que é LIBRAS. A LIBRAS é língua brasileira de sinais utilizada para
comunicação com o surdo, sendo esta vista como língua materna do mesmo.

“A Libras é a sigla utilizada para designar a língua brasileira de sinais, já que

cada país tem sua própria língua, que expressa os elementos culturais
daquela comunidade de surdos. É utilizado pelas comunidades surdas
brasileiras, principalmente dos centros urbanos, pois muitas vezes os surdos
que vivem em localidades distintas e em zonas rurais acabam por
desconhece-la e, assim, acabam por desenvolver um sistema gestual próprio
de comunicação, restrito as situações e as vivencias cotidianas. Há, também,
alguns surdos que vivem nas grandes cidades que desconhecem a língua de
sinais por inúmeros fatores ou não aceitação pela família, a falta de contato
com outros surdos que utilizam a opção tecnológica da escola em que foi
educado entre outros aspectos”(FERNANDES, 2011, apud DOMANOVSKI,
2016, p. 10).

A língua de sinais é materna do surdo, porém ela não é universal, sofre

variações de acordo com cada cultura. A língua de sinais possui estruturas
gramaticais próprias, sendo ela composta por níveis linguísticos, o fonológico,
morfológico, semântico e o sintático. E o que diferencia a língua de sinais das demais
línguas é percepção viso espacial, que, para ela ser compreendida, depende da
habilidade das mãos e da percepção visual para execução dos movimentos com
precisão. É através deles que será feito a comunicação entre ouvintes e surdos. De
acordo com essa autora LIBRAS é:
17
 “A LIBRAS é uma língua” de modalidade visual espacial que diferentemente
das línguas orais auditivas, utilizam-se da visão para sua apropriação e de
elementos corporais e faciais e organizados em movimentos no espaço para
constituir unidades de sentido as palavras ou, como se referem os surdos, os
sinais. Os sinais podem representar qualquer dado da realidade social, não
se reduzindo a um simples sistema de gestos naturais, ou mímicas como
pensa a maioria das pessoas. Aliás, esse é o principal mito em relação á
língua de sinais, pois por utilizar as mãos e o corpo na comunicação,
costuma-se compará-la á linguagem gestual, contextual e restrita a referentes
concretos, palpáveis, transparentes que tem seu significado facilmente
apreendido por que os observa”. (FERNANDES, 2011, apud DOMANOVSKI,
2016, p. 10).

Para que haja realmente uma comunicação clara, é preciso que os sinais sejam
realizados de maneira adequada, representado pelo movimento da mão e a expressão
facial que retrata, dando sentido a palavra exposta. Sendo necessário para realização
do sinal, a configuração, a forma, a locação, o movimento, orientação e
direcionamento da mão e demais expressões faciais e corporais que o sinal exige.
Além do conhecimento em LIBRAS para o processo inclusivo, é muito
importante a participação da família para que o surdo tenha sucesso na escola, pois
ela é à base legal e moral da vida escolar do aluno, pois é o primeiro grupo ao qual
ele pertence em seguida, religião, vizinhança, escola, entre outros e com tudo isso a
ação inclusiva de fazer parte e interagir com esses grupos.

A participação dos pais, por meio do estabelecimento de uma relação de

confiança mútua com os filhos surdos, contribui para a elevação da
autoestima destes, bem como para que não se sintam diferentes, rejeitados
ou incapazes ao ingresso em uma escola e iniciarem os primeiros contatos
com leitura e a escrita.” (FERNANDES, 2011, apud DOMANOVSKI, 2016, p.
11).

Para que a inclusão se concretize é fundamental o conhecimento em LIBRAS

por todas as pessoas que fazem parte desse processo para facilitar a comunicação
entre ambos, porém o professor não é obrigado a dominar a língua de sinais, essa
tarefa compete ao intérprete, que faz a conexão. Mas como podemos pensar em
inclusão do surdo sem saber LIBRAS?

É até positivo que o professor de uma criança surda não saiba libras, porque
ela tem que entender a língua portuguesa escrita. Ter noção de libras facilita
a comunicação, mas não é essencial para a aula. Uma criança surda aprende
com o especialista em libras e leitura labial. Para ser alfabetizada em língua
portuguesa para surdos conhecida como L2. A inclusão não admite qualquer
tipo de discriminação. (MONTOAN, 2006, apud DOMANOVSKI, 2016, p. 11).

Sabe-se que para o processo de inclusão escolar acontecer é preciso que haja
uma transformação no sistema de ensino que venha beneficiar toda e qualquer
18
pessoa, com escola adaptada, pessoal preparado para trabalhar, material acessível
ao aluno, melhorar e colocar em prática as leis existentes, garantindo ensino digno e
de qualidade a todos.
Portanto as mudanças são fundamentais para inclusão, mas exige esforço de
todos possibilitando que a escola possa ser vista como um ambiente de construção
de conhecimento, deixando de existir a discriminação de idade e capacidade. Para
isso, a educação deverá ter um caráter amplo e complexo, favorecendo a construção
ao longo da vida, e todo aluno, independente das dificuldades, poderá beneficiar-se
dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportunidades adequadas
para o desenvolvimento de suas potencialidades. Isso exige do professor uma
mudança de postura além da redefinição de papéis que possa assim favorecer o
processo de inclusão.

5 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM SURDEZ

Fonte: pioneiro.clicrbs.com.br

Na Antiguidade, os surdos eram considerados incapazes para desenvolverem

qualquer tipo de atividade, eram proibidos de usar gestos naturais para se

19
comunicarem e quando usavam tinham suas mãos amarradas e recebiam castigos,
pois eram considerados débeis mentais, loucos, selvagens, seres sem alma,
comparados até aos animais. Não tinham garantidos seus direitos legais, e, por não
saberem ler e escrever, não podiam receber heranças. Há relatos históricos de que a
igreja católica proibia os surdos de participarem de missas e batizados (PEREIRA,
2008). As pessoas com surdez foram consideradas sem alma pelo fato de não terem
como confessar oralmente sua fé, sendo assim, incapazes de viverem no meio social,
e na maioria das vezes considerados dignos de piedade por parte dos ouvintes.

A história dos surdos começa muda, apagada e triste. Começa semelhante à

história de diversos segmentos minoritários de pessoas que se caracterizam
por algum tipo de estranheza, como que denunciando a dificuldade que o
homem tem de aceitar o diferente, o deficiente, o trabalhoso, o feio, o
imperfeito. (SÁ, 1999 apud GESSER, 2012, p. 71).

A educação dos surdos teve origem em meados do século XVI, a partir do

trabalho desenvolvido pelo monge Benedito Pedro Ponce de León, que fundou a
primeira escola para surdos em Valladolid, onde educou dois surdos: Francisco e
Pedro de Velascos, membros de uma importante família de espanhóis em que havia
quatro filhos surdos (PEREIRA, 2008). Seu trabalho ficou reconhecido por enfatizar o
ensino da fala aos surdos, e tinha como foco a linguagem escrita, pois acreditava que
essa deveria ser a primeira; já a fala era vista apenas como um instrumento que a
traduzia e a complementava.
Depois de certo tempo, ainda na Idade Média, os pais ricos que tinham filhos
surdos começaram a pagar aulas particulares para que seus filhos aprendessem a
falar, ler e escrever. Assim, conforme Pereira (2008, p. 4), “[...] o interesse no surdo
não era social, mas sim político-econômico, pois ninguém estava preocupado em
integrar o surdo à sociedade. O importante era ler e escrever para assinar a herança”.
Os gestos eram considerados os grandes responsáveis pelas dificuldades de
interação do aluno surdo no meio social. “Pois era tido como algo pecaminoso e
obsceno. [...] e quando utilizado pelos surdos, eram associados a um espírito possuído
pelo mal” (GESSER, 2012, p. 84).
Com o decorrer do tempo, os professores da época começaram a perceber que
os surdos tinham capacidade de aprender e se comunicar por meio da fala e dos
sinais. Diversos estudos e pesquisas foram realizados em relação à educação escolar
de pessoas com surdez. Na Espanha, estudiosos desenvolveram trabalhos pioneiros

20
sobre educação de surdos, e a maioria dava importância aos ambientes em que a
família pudesse aprender junto com a pessoa surda (REILY, 2004).

“[...] os indivíduos surdos e/ou deficientes auditivos, assim como todos os

deficientes, foram alvos, desde o início da Idade Moderna, de dois tipos de
atenção: a médica e a religiosa”. (SOARES, 2005, apud CRUZ, 2016, p. 376).

A primeira, porque a surdo-mudez era considerada um desafio para a Medicina,

pois estava relacionada a uma anomalia orgânica; a segunda, porque naquela época
ajudar os “coitadinhos”, no caso os surdos, fazia parte dos costumes e princípios
religiosos, e nesse caso era uma boa ação.
É importante salientar que na história da educação dos surdos, desde Benedito
Pedro Ponce de León, existiram educadores como De L’Epée e Gallaudet, que foram
persistentes defensores do sinal, e, a partir disso, conseguiram difundi-lo durante a
maior parte do século XIX, inclusive no Instituto de Paris, e entre os americanos.
Segundo Pereira (2008) e Reily (2004), na França, no século XVIII, foram
encontrados dois professores de surdos: o abade Charles Michel de l’Eppe e Jacob
Rodrigues Pereira. Por meio da linguagem de sinais, De l’Eppe, como era conhecido,
ministrou aula de educação religiosa para duas irmãs gêmeas surdas que moravam
em Paris. Por acreditar que esse era o melhor instrumento linguístico para facilitar a
comunicação de pessoas com surdez, criou e desenvolveu um método para aproximar
a língua de sinais da língua francesa, mas seu trabalho foi muito criticado por parte de
defensores oralistas.
Para Pereira (2008), nesse momento o sinal começou a receber uma
importância maior, a ponto de surgir a primeira escola para surdos, em 1760, fundada
pelo abade L’Epée, o Instituto de Paris, no qual eram utilizados sinais metódicos
(francês sinalizado). Esse tipo de gestos e sinais era diferente do alfabeto manual
criado pelos monges. O voto de silêncio feito pelos monges levou-os à criação de uma
forma de comunicação entre eles, pois deveriam deixar os costumes anteriores,
purificarem-se no silêncio e aprenderem uma nova maneira de viver. Abade Sicard foi
o sucessor do abade l’Eppe, e foi quem escreveu o primeiro dicionário de sinais, além
de ter valorizado muito a formação de professores surdos e iniciado uma tradição que
repercutiu no Brasil, na pessoa de Hernest Huet (REILY, 2004).
Reily (2004) salienta que Sicard seguiu os passos de l’Eppe no Instituto de
Surdos-Mudos em Paris, atuou de 1800 a 1820, reformulou alguns aspectos do ensino
e priorizou a participação dos surdos na criação da língua de sinais. Um dos fatores
21
fundamentais para o estabelecimento do sistema de sinais como língua foi o convívio
de um grande número de surdos no Instituto de Surdos-Mudos de Paris, pois ali
residiam no intuito de ampliar a convivência e o aprendizado. A partir disso, surgiram
os guetos em Paris, nos quais os surdos se comunicavam por meio de sinais e
utilizavam a fala somente nos momentos de aula. “Em 1817, foi criada a primeira
Escola Pública Residencial dos EUA (Hartford School), onde os surdos tinham que
conviver com os demais surdos” (PEREIRA, 2008, p. 5).
A educação dos surdos no Brasil teve início durante o Segundo Império,
quando D. Pedro II conseguiu recursos para criar, no Rio de Janeiro, o Instituto
Imperial dos Surdos-Mudos o qual foi considerado a primeira escola de surdos do
País.

D. Pedro II que com a lei nº 839, de 26 de setembro de 1857, fundou no Rio

de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, sob a influência de diretor
do Instituto Bourges, de Paris, Ernest Huet. Cem anos após sua fundação,
pela lei nº 3.198, de 6 de julho de 1957, a instituição passou a se chamar
Instituto Nacional de Educação dos Surdos. (INES) (PEREIRA, 2008, apud
CRUZ, 2016, p. 377).

Na realização da II Convenção Internacional de Milão, na Itália, em 1880,

educadores e estudiosos presentes determinaram a utilização apenas dos métodos
orais, e proibiram então qualquer outra forma de comunicação que não fosse a oral.
Assim, mais uma vez ocorreu a rejeição das características dos surdos. (FLOR;
VANZIN; ULBRICHT, 2013). Nesse Congresso, pessoas importantes da sociedade da
época discutiram três propostas: o oralismo, o sinal ou um método misto, por
considerarem as questões de saúde, cura, características pedagógica,
desenvolvimento emocional e cognitivo (PEREIRA, 2008).
Essa escolha de como os surdos iriam se comunicar foi decidida por meio de
votação, na qual determinaram a proibição do uso de sinal. “A decisão do Congresso
de Milão é apenas um fragmento da história, mas marcou centenas de milhares de
vidas de surdos por todo o mundo, deixando rastros de vergonha, lamentação,
vingança, recalque e ódio” (GESSER, 2012, p. 86).
Desenvolvida a partir de 1970, a língua de sinais utilizada pelos surdos teve
origem na regularização efetuada por religiosos franceses, embora já houvesse
registros antecedentes de histórias relevantes de educação e estudos com surdos e
ensino da escrita por meio do alfabeto manual e a fala. Pereira (2008) ressalta que
nos séculos XIX e início do XX, nos EUA, houve grandes discussões sobre a utilização

22
da fala ou do sinal, especialmente em disputas entre dois filhos de mães surdas,
Alexander Graham Bell e Edward Gallaudet. Para reforçar, Pereira (2008, p. 5) frisa
que “[...] Gallaudet, defensor da abordagem oral-manual tornou-se presidente da
primeira universidade para surdos dos EUA, Gaullaudet College”. Pereira (2008)
assegura que Bell apresentou grandiosas contribuições em relação à educação dos
surdos, e também teve reconhecimento pela criação de um telefone voltado para as
necessidades dos surdos. Discussões e embates sobre a utilização da fala ou da
língua de sinais tiveram espaço nos séculos XIX e no início do século XX.
Boa parte do séc. XX assistiu a uma abordagem quase absolutamente oralista.
Pereira (2008) enfatiza que na década de 1970 uma educadora da Universidade
Gallaudet, chamada Ivete Vasconcelos, visitou o Brasil e trouxe consigo a filosofia da
Comunicação Total, mas na década seguinte, a partir das pesquisas da Professora
Linguista Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais e da Professora
Eulália Fernandes sobre a educação dos surdos, o Bilinguismo passou a ser difundido.
Constata-se que a história da educação dos surdos foi e é marcada por diversos
embates e conflitos entre gestualistas e oralistas, conforme observado nos debates
em que se questionavam se os surdos deveriam desenvolver a linguagem oral, ou se
permitiriam a eles o uso da língua de sinais. Para Pereira (2008, p. 6), foi nos anos de
1980 e 1990 que se deu início às reivindicações da comunidade surda,

“[...] advogando a primazia da Língua de Sinais na educação dos Surdos

concomitante com o aprendizado da linguagem oral de forma diglóssica (duas
línguas independentes, ensinadas ou praticadas em momentos distintos)”.
(PEREIRA 2008, apud CRUZ, 2016, p. 377).

Esse debate sobre a educação escolar de surdos nos remete a dois séculos
passados, quando se instauram discussões entre oralistas e defensores do sinal.
Somente na década de 90 foram criadas novas técnicas de aprendizagem em relação
à educação dos surdos, com o objetivo de contribuir com a educação e o
desenvolvimento da fala, em busca da inserção das pessoas no meio social. No
entanto, as concepções desenvolvidas sobre a educação dos surdos se
fundamentaram em três tipos de abordagens: a oralista, a comunicação total e o
bilinguismo. Essas propostas educacionais tinham o objetivo de inserir os surdos ora
na classe comum, ora na escola especial, ou na sala especial.
A primeira abordagem - o Oralismo - tinha como característica principal a ideia
de que as pessoas com surdez precisavam aprender a língua de seu país, pois isso

23
os integraria na comunidade ouvinte. Daí se conclui que o Oralismo concebe a surdez
como uma imperfeição que pode ser minimizada por instigações auditivas (PEREIRA,
2008). As propostas educacionais pautadas no Oralismo focaram o ensino da língua
da comunidade ouvinte para os surdos, a oral. O instrumento linguístico dos surdos
nesse caso era o uso da voz e a leitura labial, na escola e na vida social.

O oralismo não conseguia “[...] atingir resultados satisfatórios, porque,

normalizaram as diferenças, não aceitando a língua de sinais dessas pessoas
e centrando os processos educacionais na visão da reabilitação e
naturalização biológica” (REILY, 2004, apud CRUZ, 2016, p. 377).

A abordagem Oralista foi grandemente difundida no Brasil por volta do ano de

1911, por fortes influências do Congresso Internacional de Milão que aconteceu em
1880. Segundo Machado (2008), a partir disso surge no final de 1960, o movimento
de integração, o qual procurou inserir de forma obrigatória todas as pessoas com
deficiência no meio social e familiar. Tinham por objetivo normalizar as pessoas
consideradas deficientes para, então, poderem viver como um cidadão comum em
sociedade. Esse discurso de integração persistiu nas décadas seguintes (1970 e
1980). Tal movimento se solidificou mesmo a partir de 1980, e de acordo com
Machado (2008) não teve sucesso, pelo fato de não defender na verdade os direitos
das pessoas com deficiência, “[...] na medida em que não questionou a sociedade,
mantida sem mudanças, e continuou exigindo adaptação dessas pessoas a ordem
social” (MACHADO, 2008, p. 37).
Essa questão de exclusão teve efeito por muitos anos. O que o Estado fazia,
na verdade, era afastar, eliminar uma parte minoritária e sem forças para se defender
no meio social. Em suma, o Estado alegava integração e direito à educação para
todos, mas o que fazia mesmo era excluir (GAVIOLI, 2008).
A segunda abordagem - Comunicação Total começou a ser difundida no Brasil
por volta do ano de 1969; porém, desde 1960, nos Estados Unidos já havia estudos
sobre o assunto. A proposta educacional baseada na Comunicação Total se importava
com o surdo, reconhecendo-o nas diferenças linguística e cultural, considerando os
aspectos cognitivos, linguísticos e afetivos em prol da aprendizagem exclusiva da
língua oral (PEREIRA, 2008).
Essa concepção aceitou de forma natural a pessoa com surdez e suas
características, defendeu o uso de qualquer recurso possível para comunicação dos
surdos, considerando-os como um todo. Conforme Reily (2004), os resultados obtidos

24
com essa proposta são questionáveis em relação aos surdos em desafios no meio
social. O ensino por meio da Comunicação Total parecia não facilitar um
desenvolvimento satisfatório e os surdos continuavam separados nos guetos, no caso,
excluídos do âmbito social (REILY, 2004). “Essa concepção, não valorizou a língua
de sinais, portanto, pode-se dizer que a comunicação total é outra feição do oralismo”
(REILY, 2004, p. 7).
O movimento de integração social buscou, na verdade, a normalização das
pessoas com algum tipo de deficiência, mas essa visão foi deixada para trás. A partir
da década de 1990, ampliam-se as discussões em prol do Paradigma da Inclusão,
consideradas um processo que tinha como objetivo a construção de uma nova
sociedade.
No Brasil, os estudos e discussões voltados para a Educação Escolar Inclusiva
ganharam ênfase a partir da década de 1990 e tiveram um crescimento favorável,
destacando-se nos discursos políticos e educacionais, com a garantia de acesso e
permanência na escola para todos. Durante algum tempo tiveram caráter assistencial;
portanto, todos teriam direito à educação, com observância na Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994).
Nesse contexto, para se tornarem inclusivas as escolas deveriam passar por
várias ressignificações na prática escolar. A Educação Escolar Inclusiva foi vista pelos
professores como algo difícil e ameaçador, pelo fato de perceberem a falta de material,
apoio, estrutura para auxiliá-los no ensino em relação ao Público-Alvo da Educação
Especial (PAEE).
O Estado, em busca de normalização, separava os ditos “anormais” pelo fato
de serem diferentes, criou classes especiais dentro de um modelo clínico, construiu
um discurso de inclusão. Silva (2000 apud CORACINI, 2011, p. 334) destaca que “[...]
a normalização é um dos processos mais sutis pelos quais o poder se manifesta no
campo da identidade e da diferença”. A discussão teórica sobre a identidade do surdo
apresenta várias defesas, e para tanto, contamos com Santana e Bergamo (2005, p.
572), por compreender a pertinência de suas contribuições quando afirmam que “A
constituição da identidade do sujeito está relacionada às práticas sociais, e não a uma
língua determinada, e às interações discursivas diferenciadas no decorrer de sua vida:
na família, na escola, no trabalho, nos cursos que faz, com os amigos”.
A Educação Escolar Inclusiva tem como objetivo oportunizar a “todos” os
alunos o direito de serem inseridos em uma sala de aula. Independentemente de sua

25
deficiência, necessidade especial, origem cultural ou econômica, todos tinham direito
à educação. Durante muito tempo, ao longo da trajetória da educação dos surdos,
essas salas especiais foram vistas como local de cuidar de “doidos” e pessoas com
problemas que não podiam aprender.
A Educação Escolar Inclusiva envolve um processo de reestruturação e
transformação das escolas e práticas pedagógicas, e tem o objetivo de assegurar que
todos possam ter acesso às mesmas oportunidades sociais e educacionais oferecidas
pela escola, tendo em vista a participação e a inclusão de todos os alunos, sem deixar
ocorrer o isolamento.

“[...] o princípio fundamental da Educação Inclusiva consiste em que todas

as crianças devem aprender juntas, onde quer que isso seja possível, não
importando quais dificuldades ou diferenças elas possam ter”. (DINIZ, 2012,
apud CRUZ, 2016, p. 379).

Todos os métodos e abordagens desenvolvidas até o século XX diziam

reconhecer as necessidades das pessoas com surdez nos aspectos linguístico e
cultural, com respeito à diferença, mas essas abordagens acabavam por se restringir
à finalidade de desenvolver a fala. As limitações de cada método criado até então
resultaram ora no sucesso, ora (e na maioria das vezes) no fracasso escolar dos
alunos surdos.
Pode-se perceber claramente que as abordagens por meio do Oralismo e da
Comunicação Total não obtiveram êxito, pois tinham como objetivo adaptar as
pessoas com surdez à realidade dos ouvintes.

O que podia ter sido e deveria ser uma estimulante transição terminou sendo
um fim em si mesmo; o que deveria se uma transição para a autonomia
lingüística dos surdos terminou sendo uma eleição consciente e exclusiva dos
ouvintes e, de certa forma, uma eleição contra as necessidades
sociolinguísticas e psicolinguísticas dos surdos. Em síntese, uma nova
estrutura comunicativa para os ouvintes, mas não um instrumento cultural
significativo para os surdos. (SKLIAR, 1997, apud GESSER, 2012, p. 87).

Conforme Pereira (2008) foi na década de 80 que surgiu a Abordagem Bilíngue

em favor de melhorias na educação das pessoas com surdez, com vistas a capacitá-
las para a utilização de duas línguas na vida social e no cotidiano escolar, a língua de
sinais, considerada natural, materna e a língua portuguesa, vista como segunda língua
de instrução. Essa abordagem correspondeu e até os dias de hoje corresponde
melhor às necessidades dos surdos. De acordo com Gesser (2012), na atualidade, os
estudos estão voltados para o fenômeno do bilinguismo. Sendo assim, “[...] o respeito

26
às diferenças linguísticas e culturais e, especialmente, aos direitos das minorias,
nunca tiveram ênfase tão grande quanto nos tempos atuais” (GESSER, 2012, p. 88).
Diniz (2012) salienta haver certos pais que preferem a língua de sinais para a
comunicação de seus filhos surdos; outros optam por ensinar-lhes a fala; há, no
entanto, os que dão importância e preferência ao aprendizado das duas línguas.
Sendo assim, a comunidade surda tem defendido uma perspectiva de educação
voltada para as duas línguas, a língua portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS). Diniz (2012, p. 65) ressalta que “[...] a comunidade surda tem defendido a
perspectiva da LIBRAS como primeira língua para escolarização das pessoas surdas”.
É necessário entender que a criança com surdez tem o direito de escolher em qual
língua prefere se comunicar. Algumas preferem se expressar por meio da LIBRAS,
outras se sentem mais à vontade fazendo uso da língua portuguesa, enfim, é
necessário respeitar as escolhas individuais de cada um, tanto no meio social quanto
no âmbito escolar. A escola é uma das grandes responsáveis pela formação de todos
os alunos, sem exceções, pois os prepara para vida em sociedade, e, no caso das
pessoas com surdez deve-se propiciar um código que possibilite sua inserção e
participação no meio social. Diniz (2012, p. 65) confirma essa questão ao afirmar que:

“[...] a escola precisa preparar a criança surda para a vida em sociedade,

oferecendo-lhe condições para aprender um código de comunicação que
permita sua participação na sociedade”. (DINIZ, 2012, apud CRUZ, 2016, p.
381).

A escola deve rever seu papel, seu currículo, não fazer imposição, como
ocorreu com a política de integração, que não teve sucesso, mas reavaliar todo o
sistema educativo para se chegar à reformulação do ensino, das práticas e
metodologias necessárias para construção de uma sociedade justa. Felizmente nos
dias atuais, muitas mudanças em relação à educação dos surdos, dentre elas o
reconhecimento da língua de sinais como genuína; o acesso às escolas regulares com
a presença de intérpretes; as salas de recursos multifuncionais; a formação no nível
superior com a presença de intérprete; e principalmente, a defesa de uma educação
bilíngue, entre outros diversos direitos conquistados pela comunidade surda. Gesser
(2012, p. 89) afirma que “Com tantas conquistas, temos muitos desafios para vencer”.
Atualmente, a comunidade surda é representada no Brasil pela Federação
Nacional de Educação e Interação dos Surdos (FENEIS), a grande responsável pela
propagação da LIBRAS, defensora de uma política de inclusão de pessoas com

27
surdez no meio social por meio do bilinguismo e reivindicadora da presença de
intérpretes em todos os órgãos públicos e mídia (REILY, 2004).
A oficialização da língua de sinais e o reconhecimento das necessidades e
especificidades dos surdos foram conquistas significativas, mas diante disso a
comunidade surda não pode se conformar, pois há muito a ser feito. Vale salientar
que é imprescindível a ocorrência de mais reivindicações em favor de uma educação
de qualidade para os surdos, lutas por um processo educativo que busque a
valorização da sua identidade, cultura e língua. Assim, será possível ocorrer um
processo de transformação social, acesso aos espaços educacionais para todos e
consequente criação de cidadãos críticos e reflexivos.
Para falar sobre a trajetória dos surdos, foi necessário passar pelo campo da
educação e verificar as causas geradoras de tanto sofrimento e injustiças em relação
a essa camada da sociedade. Considerando os dados, os fatos e os acontecimentos,
podemos compreender que há contextos e significados diferentes em outros estudos,
locais e países, mas nos atrevemos a afirmar que em todos os lugares do mundo essa
história aconteceu mais ou menos assim. Como afirmam Campello e Rezende (2014,
p. 89): “[...] Nada vai em frente quando não há luta; a batalha encerra-se, entretanto,
as lutas não cessam”. Agora resta-nos esperar para ver o que acontecerá, de fato, na
educação dos surdos nas próximas gerações.

6 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE DEFICIENTES AUDITIVOS

A formação de professores de surdos é um tema forte nas rodas de conversas

em diferentes momentos tanto num ambiente social quanto num curso de formação.
Um assunto que instiga pelo fato de compreender que, com as discussões atuais na
educação de surdos, com saberes sobre a Libras sendo instituídos, percebemos que
diferentes percursos formativos desses profissionais vão constituindo o que hoje
chamamos de educação bilíngue.
A ideia de educação bilíngue não vem como método fechado, com um
percurso ou material formativo definitivo. Mas ela é constituída com as práticas
discursivas e as experiências dos profissionais que se envolvem com a educação de
surdos. Tanto as práticas, as experiências, quanto os movimentos em favor dos
surdos, desenvolvem a ideia de educação bilíngue discursivamente. Então fica a

28
pergunta: como temos construído a formação desses sujeitos ao longo do caminho
que a educação bilíngue vem tomando?
Segundo Machado e Lunardi-Lazzarin (2010), a formação de professores de
surdos no campo da inclusão é um dispositivo de governamentalidade dos sujeitos-
docentes, já que produz efeitos de verdades específicos nos discursos. Na atual
conjuntura, a formação docente vem com estratégia precisa na constituição de um
corpo de sujeitos-professores interessados e sensibilizados nessa política. Vem
responder a uma urgência histórica.

E com essa palavra quero dizer três coisas: O conjunto constituído pelas
instituições, procedimentos, análises e reflexões, cálculos e táticas que
permitem exercer esta forma bastante específica e complexa de poder, que
tem por alvo a população, por forma principal de saber a economia política e
por instrumentos técnicos essenciais os dispositivos de segurança. A
tendência que em todo o Ocidente conduziu incessantemente, durante muito
tempo, à preeminência deste tipo de poder, que se chama de governo, sobre
todos os outros – soberania, disciplina, etc, e levou ao desenvolvimento de
uma série de aparelhos específicos de governo e de um conjunto de saberes.
(FOUCAULT, 2006, apud MACHADO, 2015, p. 50).

Segundo Nachado, 2006 vale pontuar a necessidade urgente de formação de

um conjunto de saberes político-pedagógicos para a constituição de um corpo de
expertise a fim de que práticas relacionadas à propagação da política instituída sejam
garantidas.

Assim, os saberes legitimados pela formação de professores refinam o

investimento de poder operado pelas instituições escolares, constituindo-se,
nessa engrenagem, como uma estratégia de enquadramento dos sujeitos,
especialmente em razão da necessidade de produzir alunos e professores
dóceis, maleáveis, administráveis. Nessa paisagem em que se torna
indispensável formar um determinado corpo de experts e colocar
determinadas práticas em funcionamento, a educação especial constitui-se
como uma expertise, um aparato de saber pedagógico emergente no
contexto da modernidade para equacionar e continuar produzindo os
estranhos - entre eles, os surdos – necessários à dinâmica de ordenamento
dessa racionalidade (MACHADO; LUNARDI-LAZZARIN, 2010, apud
MACHADO, 2015, p. 50).

Pensemos, então, nos familiares e cristãos que passam a fazer parte dos novos
experts que compõem o cenário da educação de surdos por meio da educação
bilíngue, pois chegam com um saber específico e com as verdades instituídas pelas
práticas discursivas vividas no meio dos surdos. Passam a falar de igual para igual
com os especialistas (que outrora sustentavam outra ordem discursiva: o oralismo)
afirmando: “eu vi, eu experienciei, eu sou testemunha que saber Libras é fundamental
na educação de surdos. Eu tenho esse saber...”. (MACHADO, 2015).
29
6.1 A qualificação para o trabalho com alunos surdos

Segundo Lorenzetti (2002), o educador é o principal instrumento da inclusão

dentro da comunidade escolar, pois ele será a ponte viabilizadora para que os
preceitos da inclusão tomem o seu lugar entre os estudantes, atendendo as
necessidades e peculiaridades de cada um, com base na construção do respeito entre
todos os atores que formam o cenário do ensino-aprendizagem.
No entanto, para que haja uma comunicação entre o educador e os estudantes
surdos é necessário que o docente obtenha conhecimentos relacionados à Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS), para facilitar a comunicação entre esses sujeitos, o
processo de aprendizagem e o desenvolvimento social do estudante surdo. Além
desta necessidade, é de suma importância que haja um intérprete dentro da sala de
aula, que possua proficiência no uso da Libras, com o objetivo tanto de facilitar a
comunicação entre os interesses do estudante surdo com os colegas e entre ele e o
educador. O acesso à comunicação é almejado por todos os indivíduos. Pois, a
comunicação é um fator fundamental para o ser humano e, para o processo ensino-
aprendizagem, a Libras é uma ferramenta que possibilita essa interação. Nessa
perspectiva de ter o intérprete na sala de aula, concebido como instrumento de
viabilização da inclusão.

O intérprete é condição de acessibilidade na falta do professor surdo ou do

professor ouvinte que seja fluente em Libras. Mas, fazer de conta que um
único professor pode falar duas línguas ao mesmo tempo é fingir que o ensino
é inclusivo. (STUMPF, 2008, apud, SANTOS, 2016, p. 3).

Este pré-requisito para a educação inclusiva de estudantes surdos toma mais

veracidade no estado de Pernambuco, quando o Conselho Estadual de Educação de
Pernambuco (CEE/PE, 200) fixa normas relativas ao capítulo 5º artigos 58, 58, 60 LDB
nº 9.394, de 20/12/96, no que concerne aos estudantes com deficiência auditiva. Este
órgão pontua que:

Art. 4º - Os educandos portadores de necessidades educativas especiais

serão atendidos nas escolas do sistema geral do ensino. § 3º - Deverá ser
garantido aos alunos surdos o aprendizado formal na Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS – sendo assegurado, na sala de aula, intérprete ou professor
bilíngue (Português e LIBRAS). (LDB, 1996, apud, SANTOS, 2016, p. 3).

Sobre a história do surgimento dos intérpretes da Libras, tais profissionais

surgiram devido a necessidade da comunidade surda sentiu de comunicar-se com as

30
pessoas ouvintes. Inicialmente, tal atuação era informal, ou seja, pais ou membros da
família das pessoas surdas faziam essa função (LOPES, 2005). Entretanto, para que
isso ocorresse de modo formal, foi necessário que a Língua Brasileira de Sinais fosse
oficializada em nosso país, de modo a evitar o surgimento de sinais novos sem a
padronização adequada e que lhe é de direito, visto que, a Libras é reconhecida
legalmente e linguisticamente como uma língua.
Atualmente, há leis em vigor que regulamentam a profissão e determinam a
formação intérprete de Libras. Uma dessas leis é a Lei nº 12.319 de 01.09.2010, que
regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete de Língua (BRASIL, 2010). Pereira
e Mendes (2009) pontuam que o intérprete de Libras tem a função de ser o canal
comunicativo entre o estudante surdo, o professor, colegas e equipe escolar. Seu
papel em sala de aula é servir como tradutor entre pessoas que compartilham línguas
e culturas diferentes. Essa atividade exige estratégias mentais na arte de transferir o
conteúdo das explicações, questionamentos e dúvidas, viabilizando a participação do
aluno em todos os contextos da aula e fora dela, nos espaços escolares. O intérprete
precisa conscientizar-se que seu papel não é o mesmo que o do professor.
Além de que, a presença de um intérprete de língua de sinais na sala de aula
é um tema bastante polêmico, não havendo consenso sobre sua adequação entre os
especialistas na área da educação de surdos (AQUINO, 2007). Questiona-se se, ao
optar exclusivamente pela atuação do intérprete de LIBRAS nesse espaço ou pela
atuação do professor bilíngue. As discussões em torno dessa temática ainda estão
bastante acirradas.

6.2 O papel do professor enquanto mediador no processo de ensino

aprendizagem de leitura e escrita da língua portuguesa para surdos

Segundo Vygotsky (1998), o adulto tem um papel muito relevante na

aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo da criança, pois na teoria
sociointeracionista a interação com os demais, assim se apropriando do arcabouço
histórico cultural da sociedade.
Se um adulto mais experiente pode intervir e colaborar no processo de
aprendizagem de um indivíduo, quiçá um surdo percorrerá com mais facilidade o
processo de ensino aprendizagem na escola se tiver o acompanhamento e a
intervenção de um professor que domine a língua de sinais e a língua portuguesa.

31
 Deste modo, Vygotsky (1998) nos adverte justamente que o aprendizado e a
interação com os demais são fatores muito importantes, pois:

“[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes" (VYGOTSKY, 1935, p.97 apud VYGOTSKY, 1998).

Contudo é por meio da mediação que é possível resolver problemas, com a

cooperação de pessoas mais capazes.
Vygotsky em seu livro A Formação Social da Mente (1998) afirma que através
da mediação se estabelece um elo, em que o signo, a atividade e a consciência
interagem socialmente. Pode-se na interação com os mais experientes e por meio da
troca de informações, pela convivência social no contexto escolar, os surdos tem a
oportunidade de encontrar seus pares e assim existe a possibilidade de internalizar,
generalizar os signos e os significantes, com a comunicação em sinais.
Todavia, Mendonça (2007) ressalta que nosso primeiro lugar de mediação, a
escola, nem sempre promove a inclusão social e o desenvolvimento, a aprendizagem.
Segundo Guarinello (2009) o letramento envolve saber ler e escrever de forma
eficiente em diversos contextos, sendo capaz de fazer a leitura e a escrita dos vários
gêneros textuais presente no meio social. Deste modo, esta autora fez uma pesquisa
com 20 surdos universitários, ao qual se esperava que eles tivessem este domínio da
língua portuguesa, porém os resultados da pesquisa apontaram que os leitores surdos
demonstravam ter restrições de vocabulário, usar frases estereotipadas e não fazer
uso de elementos de ligação na escrita.
Demonstrou-se nesta pesquisa de Guarinello, que apesar de os surdos
frequentarem a escola, houve falhas na mediação professor – aluno e no processo de
aprendizagem dos surdos, pois não conseguiram ter domínio da segunda língua como
se espera de estudantes universitários, afinal:

[... ] a prática de escritura vai além do domínio formal da língua. Ela tem que
ver com uma identificação do sujeito, com uma forma-sujeito “já-lá” prevista
para ser ocupada e a possibilidade de, aí, ocupar essa posição específica.
“Não se identificar nessa posição, como autor, significa não fazê-lo nem com
as coerções que esse discurso imprime ao sujeito, nem com o universo
imaginário que ele supõe, cujos efeitos se sentido não são controláveis”
(BALIEIRO, 2003, p. 107 APUD GUARINELLO, 2007, p.140).

32
 O professor precisa ensinar a língua portuguesa para os surdos com o
propósito de formar leitores e escritores competentes. Mas, deve-se ressaltar que um
aluno surdo dificilmente aprenderá a língua portuguesa do mesmo modo que um aluno
ouvinte, pois está é sua segunda língua e sendo assim, sugere-se que o professor
utilize estratégias didáticas pedagógicas voltadas ao campo visual, para ensinar a
leitura de textos.

[...] a forma como o ensino-aprendizagem da linguagem escrita é aqui

compreendido implica numa inversão dos processos tradicionalmente
desenvolvidos na escola [...] antes de pensarmos a produção escrita de uma
segunda língua, devemos possibilitar o conhecimento da leitura, que garantirá
aos sujeitos o conhecimento do texto em sua dimensão genérica (LODI, 2013,
apud MORAES, 2017, p. 11).

Deste modo, o professor desempenha função importante na formação

acadêmica dos alunos surdos, pois segundo Gatti “certamente tem papel decisivo a
desempenhar nesse cenário – o da possibilidade de ajudar na construção de uma
civilização humana de bem-estar para todos” (GATTI, p. 35, 2013-2014), ou seja, os
docentes podem contribuir para inclusão escolar e social dos alunos com deficiência,
principalmente podem ser modelo de leitor e escritor competente no aprendizado da
modalidade escrita da língua portuguesa para os surdos, sendo assim uma boa
referência no processo de ensino aprendizagem.
O professor precisa compreender que dentro do conceito de diferença está
inserida também a inclusão, já que o surdo tem uma condição própria dos demais
alunos. Ser diferentes não significa não ter identidade, pelo contrário, as identidades
são diferentes. E são nessas diferenças entre as identidades que encontramos as
diversidades, tão necessárias para a construção da sociedade.
A diferença entre as pessoas existente na sociedade deve ser reconhecida,
pois se têm uma visão deturpada do surdo, por muitas vezes os indivíduos
desconhecerem ou não tolerar a diferença. Assim, o docente deve conceber que não
existe uma “simetria” quando se fala em diferentes identidades, e por isso o surdo tem
o direito de ser reconhecido em suas características próprias com respeito, uma vez
que a legislação das políticas públicas atuais defende essa afirmação (RANGEL,
STUMPF, 2011).
Contudo, o docente precisa ter formação adequada para capacitar trabalho com
o aluno surdo em classe e com todos os alunos, quer sejam deficientes, diferentes ou
não.

33
7 AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS ESPECIFICIDADES: QUAL O SEU
SENTIDO?

Fonte: bancodeimagens.procempa.com.br

Durante muito tempo, principalmente no período em que foi compreendida a

educação tradicional, a avaliação fortalecia o poder que o professor tinha em sala de
aula. Podemos ver claramente quando Moretto (2007, p. 58) nos mostra frases como:
“anotem, pois vai cair na prova” ou ainda “se não ficarem calados vou fazer prova
surpresa”, demonstram formas repressivas e autoritárias utilizadas pela avaliação da
aprendizagem. Isso faz com que a avaliação seja vista pelos estudantes como um
castigo e, muitas vezes, pelos professores, como um meio de demonstrar seu
autoritarismo, utilizando-a como forma de punição.
A partir de prática como estas, a avaliação tem sido explicitada através das
notas que os alunos conseguem obter. Logo, a forma pela qual essa avaliação é
representada pelos professores, provoca sérios prejuízos àqueles que a ela são
submetidos, os estudantes. Não podemos esquecer que o processo de avaliar está
presente a todo o momento no processo de ensino e aprendizagem, e não o contrário,
ou seja, ensinar para avaliar.
Jussara Hoffmann (2010) nos mostra que práticas como essas, fazem com que
a avaliação torne-se um instrumento excludente na escola, onde os alunos que ficam
reféns das notas esperadas tornam-se inferiores aqueles que conseguem obter êxito
no quesito avaliativo. Dessa forma acabamos por rotular os estudantes de acordo com
a nota que ele atingiu na prova escrita, “descaracterizando assim a avaliação de seu
34
significado básico de investigação e dinamização do processo de conhecimento”
(HOFFMANN, 2010, p. 18).

[...] “a avaliação deve permitir identificar os progressos e dificuldades dos

alunos no decorrer de todo o processo de ensino-aprendizagem verificando
o cumprimento da função pedagógica”. (MELCHIOR, 1999, apud SANTOS,
2016, p. 4).

Dessa forma, a avaliação pode ser vista com auxílio para classificar os objetivos
e metas educacionais, um processo para determinar em que medida os estudantes
estão se desenvolvendo. Outra perspectiva de avaliação nos é apresentada, mais
uma vez, através de Perrenoud (1999), que afirma que ela deve ser contínua,
diversificada e intencional. A avaliação contínua permite ao professor acompanhar o
desenvolvimento, o progresso e as dificuldades do estudante.
Neste intento, pode-se dizer que a avaliação também deve ser participativa,
sendo discutida por todos os envolvidos no processo, tanto educandos quanto
professores, para que assim, todos se vejam como corresponsáveis pelos resultados
obtidos através dela. Tendo em vista o processo de aprendizagem de estudantes
surdos e a avaliação do desempenho escolar desses, tais processos por si sós já são
temas complexos, quando pensamos em uma educação especializada envolvendo o
aluno surdo. Torna-se mais complexo ainda, pois:

Muitos dos métodos avaliativos são elaborados por professores ouvintes,

fazendo com que, muitas vezes, esqueça-se que a linguagem, a cultura e a
forma de obtenção da aprendizagem são diferentes para o aluno surdo, não
levando em consideração as especificidades do aluno (PEREIRA E
MENDES, 2009, apud SANTOS, 2016, p. 5).

Entende-se, assim, que é importante, no ato da avaliação, levar em

consideração as especificidades de cada aluno. Neste contexto, há necessidade de
ser claro e objetivo no decorrer do processo avaliativo, não podendo se limitar apenas
a verificação da aprendizagem de conteúdo ou atividades, usando-se tão somente os
instrumentos de provas e notas, embora façam parte desse processo, principalmente
com alunos surdos.
Considera-se que a avaliação deve contemplar uma concepção mais ampla,
envolvendo uma formação de juízos e apreciação de aspectos qualitativos ao invés
de quantitativos tão somente. Tais pressupostos estão na LDBEN/1996, no artigo 24,
inciso V (BRASIL, 1996).

35
7.1 Avaliação da aprendizagem: Concepções, Instrumentos e Procedimentos

Destacamos algumas concepções de avaliação como: avaliação mediadora,

avaliação diagnóstica, avaliação tradicional e avaliação democrática.
Hoffmann (2014) presa por uma avaliação mediadora e observacionista, para
ela a avaliação deve ser contínua, contando com a observação do desenvolvimento
do aluno desde as séries iniciais até o final do processo de escolarização, levando em
consideração o desenvolvimento comportamental do aluno. A avaliação de Hoffmann
(2014) é processual, o professor torna-se coadjuvante no processo de aprendizagem,
dando suporte para que o aluno se desenvolva.
Hoffmann (2014) utiliza a fala de Gadotti (1984) para afirmar que, o ato de
educar é incentivar o sujeito a buscar respostas para suas dúvidas, fazendo com que
este reflita sobre as ações e reações do aprendizado, neste sentido;

A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto

concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação.
Educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para
superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recria-lo
constantemente (GADOTTI, 1984, apud HOFFMANN, 2014).

Ao citar Gadotti, Hoffmann entende que, com o processo de aprendizagem

tradicional, o professor pode julgar “certo” ou “errado” sem a necessidade de refletir
como o aluno chegou ao final da escolarização, e de que forma ele conseguiu
apreender os conteúdos. Entretanto, Hoffmann (2014) afirma que avaliar não é
somente aplicar testes, é estabelecer um paralelo entre o início da escolarização e o
final de cada etapa do processo, pois, deve-se levar em consideração que a
aprendizagem é um processo contínuo, e que cada indivíduo tem seu próprio tempo
de aprendizagem, neste sentido afirma Hoffmann (2014, p. 12), que “uma avaliação
reflexiva auxilia a transformação da realidade avaliada”, neste processo o professor
deve refletir sobre seus métodos de ensino, para tanto, é importante observar como o
aluno está recebendo suas metodologias, e se a mesma vem alcançando os objetivos
esperados, além disso, o professor precisa manter um grau de sensibilidade ao avaliar
cada indivíduo levando em consideração suas peculiaridades.
Nesse sentido, as concepções de avaliação defendidas por Hoffmann (2014)
contribuem de forma significativa, quando pensamos no aluno surdo, visto que, no
processo ensino-aprendizagem voltado para este aluno a observação e

36
acompanhamento do professor, junto com métodos e instrumentos de acordo com
suas necessidades, contribuirão para o desenvolvimento positivo do mesmo.
Na concepção mediadora a prova é um dos instrumentos da avaliação,
entretanto, não é o único. “O professor que não avalia constantemente a ação
educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docência em
verdades absolutas, pré-moldadas e terminais” (HOFFMANN, 2014, p. 22). Para tanto
é necessário que uma avaliação investigue de que forma o aluno está aprendendo, e
aponte caminhos para o aperfeiçoamento de métodos de ensino para que o professor
não se prenda a um único modo ou instrumento de avaliar.
Para Luckesi (2005) a avaliação deve ser diagnóstica, para que possa
acompanhar o desenvolvimento do aluno e tenha êxito no processo de aprendizagem,
portanto, avaliar não deve passar unicamente pelo método tradicional, a exemplo da
prova, que é um modo seletivo de avaliar, mas deve ser um processo oriundo da
percepção do professor com relação ao aluno.

[...] neste contexto mais técnico, o elemento essencial, para que se dê à

avaliação educacional escolar um rumo diverso ao que vem sendo
exercitado, é o resgate de sua função diagnóstica. Para não ser autoritária e
conservadora, a avaliação ter que ser diagnóstica, ou seja, deverá ser um
instrumento dialético do avanço, terá de ser um instrumento da identificação
de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos
caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos.
(LUCKESI, 2005, apud GONSALVES, 2017, p. 5782).

Os registros para Luckesi (2005) são de suma importância como forma de

comprovar que o aluno está sendo supervisionado pelo educador, com tudo a
avaliação não deve ser unicamente a realização de uma atividade ou uma prova, ela
na verdade é a percepção da forma como a atividade foi realizada e de que maneira
o educando realizou determinada tarefa.

Para que a avaliação educacional assuma o seu verdadeiro papel de

instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá que se situar e
estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a
transformação social e não com a sua conservação. A avaliação deixará de
ser autoritária se o modelo social e a concepção teórico-prática da educação
também não forem autoritárias (LUCKESI, 2005, apud GONSALVES, 2017,
p. 5783).

Na concepção citada por Santos (2010), o foco é uma avaliação tradicional,

voltada para a quantificação dos resultados obtidos por instrumentos como a prova.
Santos (2010) utiliza uma fala de Romão (2005) para exemplificar uma outra forma de

37
avaliar, o método democrático, onde a aprendizagem acontece simultânea ao
processo de ensino.
Percebe-se que nas avaliações tradicionais, os docentes estão mais
preocupados com resultados e com números que expressam o quanto o aluno
aprendeu estes por sua vez obtidos por meio de provas ou testes, já a avaliação
democrática está mais ligada à concretização do ensino em forma de resultados
contínuos de avaliação que acompanham o desenvolvimento do aluno a cada dia.
Quanto às funções da avaliação, Santos (2010) divide-as em três: função pedagógico-
didática, função de diagnóstico e função de controle. O entendimento destas funções
é notado no momento em que o profissional percebe as peculiaridades da avaliação
de cada sujeito, para que a avaliação possa surtir o efeito desejado. Estas funções
devem ser aliadas a didática usada para que uma não sobreponha a outra, retardando
assim o processo de ensino-aprendizagem;

A função pedagógico-didática está diretamente relacionada ao cumprimento

dos objetivos e finalidades da educação escolarizada. [...] contribui para
assimilação do conteúdo e, consequentemente, para a construção do
conhecimento. A função de diagnóstico, como o próprio nome diz, possibilita
ao professor identificar os avanços e dificuldades dos educandos. Também
aponta possíveis modificações e procedimentos a serem realizados durante
o processo de ensino. A função de controle está diretamente relacionada aos
instrumentos formais de avaliação e os resultados da aprendizagem. Para
tanto, exige do professor a verificação, a correção e análise das atividades
desenvolvidas pelos alunos. (SANTOS, 2010, apud GONSALVES, 2017, p.
5783).

Portanto, entendemos que esse processo avaliativo é uma via de mão dupla e
que não há um único protagonista, ou seja, faz-se necessário o diálogo saudável entre
professor e aluno a fim de melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Sendo
assim, temos falado acerca da importância da realização do processo de avaliação
voltando-se para os alunos, de uma forma geral, no entanto é necessário refletirmos
a respeito daqueles alunos que possuem algum tipo de limitação.
Nesse sentido, faz-se necessário compreender o processo de avaliação da
aprendizagem voltado para o aluno surdo, já que sua limitação se encontra na
comunicação, pois, muitos ainda não têm conhecimentos da Libras ou o próprio
professor não está preparado para lhe dar com este aluno.

38
7.2 Avaliação da aprendizagem para a criança surda

Com o conhecimento dos conceitos e utilização dos procedimentos e

instrumentos da avaliação da aprendizagem, é importante conhecer como se dão
esses processos na avaliação do aluno surdo. Nesse sentido primeiramente é preciso
compreender as causas da surdez e fatores genéticos ligados a ela.
A surdez pode ser causada por problemas na gestação como infecções,
meningite bacteriana, anômalas craniofaciais, entre outros (PASSOS, 2010), podendo
ainda haver a perda da audição no período pós-lingual, que é quando a criança já teve
contato com a língua oral, por conta de acidentes ou patologias.
Os fatores hereditários relacionados à surdez começaram a ser cogitados
quando na ilha de Martha’s Vineyard, localizada nos Estados Unidos, por dois séculos
houve uma grande incidência de indivíduos surdos. Ainda não se pode afirmar de fato
a questão genética da surdez, visto que;

Várias especulações e reconstruções de árvores genealógicas foram feitas

para tentar descobrir a primeira vez em que o gene de mutação ocorreu e
como essa característica genética se espalhou pela população da ilha, mas
não se chegou a uma conclusão definitiva. (GESSER, 2009, apud
GONSALVES, 2017, p. 5784).

Em vista disso é que não se pode afirmar a hereditariedade da surdez, ou seja,

no casamento de um surdo com uma pessoa ouvinte ou um surdo com uma pessoa
surda não necessariamente, a criança fruto deste relacionamento nascerá surda.
Ainda em relação a surdez, já é regulamentado o uso da Libras (no caso do Brasil)
como língua oficial, para a comunicação entre ouvinte/surdo, surdo/surdo (BRASIL,
2002).
Neste caso, é considerada surdez leve a perda auditiva de 21 a 40 Db (usa-se
o termo Decibéis (Db) para determinar o nível de som audível, e a capacidade auditiva
de cada pessoa, sendo usado para determinar se há perda auditiva ou não), quando
a pessoa tem dificuldade de ouvir sons suaves, como canto de pássaros, é
considerada surdez moderada a perda auditiva de 41 à 70 Db, neste caso já há maior
dificuldade de ouvir sons mais fortes, como o aspirador de pó ou a fala das pessoas;
surdez severa de 71 à 90 Db, pessoas com este grau de surdez não conseguem ouvir
mais, por exemplo, o toque do telefone, surdez profunda acima de 91 Db neste caso
não se ouve som algum (BRASIL, 2006). Sendo assim, entende-se que;

39
 Art.2º Para os fins deste Decreto considera-se pessoa surda aquela que, por
ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Língua Brasileira de Sinais- Libras. Parágrafo único. Considera-se deficiência
auditiva a perda bilateral, parcial, ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou
mais, aferida audiograma nas frequências 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz.
(BRASIL, 2005, apud GONSALVES, 2017, p. 5785).

Nesse sentido, o instrumento por meio do qual é possível detectar a surdez e o

seu grau (leve, moderada ou severa) é o audiômetro (BOLSANELLO, 2005). Quando
uma criança é diagnosticada como surda desde o seu nascimento é denominada pré-
lingual e após a aquisição da linguagem, ou seja, quando a criança já teve contato
com a língua oral, ela é considerada pós-lingual (BRASIL, 2006). A família por sua
vez, quando recebe em seu meio uma criança surda, considera um desafio muito
grande em decorrência da falta de conhecimento em relação de como se dará o
processo de comunicação com esse indivíduo tanto no âmbito familiar quanto social.
Posteriormente esse desafio se torna mais intenso à medida que essa criança passa
a frequentar o ambiente escolar, onde nem todos estão devidamente preparados para
estabelecer uma comunicação eficaz. O que se dá por meio do uso da língua de sinais,
no caso do nosso país a Libras, que segundo Silva (2010).

[...] a Libras sempre deverá estar presente, não como meio de comunicação
secular restrito a crianças em horário de intervalo, mas como língua de
instrução, aprendizagem, pois é possível perceber que a Libras é entendida
como a primeira língua e o português como segunda (SILVA, 2010, apud
GONSALVES, 2017, p. 5785).

Concordamos com a fala de Silva (2010), e afirmamos que segundo o decreto

5.626, em seu artigo 22º, inciso II e parágrafo primeiro, que trata sobre as escolas
bilíngues, afirma que “São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue
aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas
de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. ” (BRASIL,
2005). Nesse sentido, o ideal seria que todos os profissionais da educação, assim
como os alunos, conhecessem a língua de sinais, o que se tornaria um facilitador na
comunicação e simultaneamente um adicional ao processo de ensino-aprendizado.

[...] a integração do aluno surdo no ambiente escolar está sendo realiza por
docentes despreparados e que não tem domínio da Língua Brasileira De
Sinais- LIBRAS, portanto não conhecem a possibilidade de se implantar a
educação bilíngue. (SOUZA & GÓES, 1999 apud GONÇALVES e FESTA,
2003, p. 2).

40
 Este despreparo por parte da equipe pedagógica é prejudicial no processo
ensino aprendizagem desse aluno, visto que, quando há esse desconhecimento em
relação a língua de sinais resulta-se em uma predominância do oralismo, ou seja, os
alunos ouvintes terão uma maior compreensão do conteúdo repassado em vista dos
alunos surdos, em decorrência de que as experiências desses últimos serão de cunho
visual-espacial e não oral-auditiva. Este fato é confirmado por Bolsanello ao dizer que,

É inquestionável que a maioria dos professores, na quase totalidade das

escolas, emprega como método de ensino a exposição oral e utiliza como
recurso material o quadro de giz. Do mesmo modo, as situações de interação
entre professores e alunos são mediadas apenas pela língua oral,
desconsiderando-se as dificuldades e o pouco conhecimento dos surdos em
relação e esta forma de comunicação. Muitas vezes, o professor propõe
ordens ou a resolução de problemas que não são compreendidos pelo aluno
surdo que ignora ou não atinge os objetivos propostos pela tarefa,
simplesmente por não entender o conteúdo da mensagem veiculada
(BOLSANELLO, 2005, apud GONSALVES, 2017, p. 5786).

No que tange a esta questão, é que se faz necessário que haja mais
capacitação por parte dos profissionais da educação em relação ao aprendizado da
língua de sinais, pois, para o surdo o a língua de sinais se caracteriza como primeira
língua (L1) e o português na modalidade escrita deverá ser a sua segunda língua (L2),
enquanto que, para os ouvintes, a língua de sinais é que se caracteriza como L2.
(SILVA, 2010). Quando se valoriza L1 do aluno surdo se trona mais fácil a inserção
da língua portuguesa e das demais matérias, pois, “A língua portuguesa, além de se
constituir disciplina do currículo, que exigirá uma reflexão pormenorizada de sua
aprendizagem pelos surdos, é o elemento organizador e mediador no
desenvolvimento das demais áreas do conhecimento curricular” (BOLSANELLO,
2005, p. 15)
Em relação a isto podemos perceber que um fator que dificulta a avaliação e o
ensino do aluno surdo é que os professores ainda não são preparados
adequadamente durante sua formação para lidar com os alunos surdos, e por outo
lado o aluno muitas vezes não recebe o suporte apropriado para suas necessidades,
o que segundo Goés (2012) não é algo que seja especifico de pessoas com surdez,
mas é algo que acontece devido falhas no sistema educacional do país, pois;

[...] mesmo depois de terem passado por longo período de escolarização,

apresentam dificuldades no uso da linguagem escrita. Na verdade, as
limitações nessa esfera não são exclusivas das experiências escolares de
surdos, nem inerentes à condição de surdez: um dos principais problemas
está nas mediações sociais dessa aprendizagem, mais especificamente, nas

41
 práticas pedagógicas que fracassam também na alfabetização de ouvintes
(GOÉS, 2012, apud GONSALVES, 2017, p. 5787).

Com a afirmação de que o fracasso no ensino não está necessariamente ligado

à condição de surdez, então nos resta pensar que o problema não é o aluno, mas o
sistema que está sendo usado, nos métodos de ensino e na forma de avaliar, o que
explicaria a alta taxa de alunos com idades avançadas nas séries iniciais.

[...] constatou-se que o surdo apresenta muitas dificuldades em relação aos

pré-requisitos quanto à escolaridade, e 74% não chega a concluir o 1° grau.
Segundo a FENEIS, o Brasil tem aproximadamente 5% da população surda
total estudando em universidades e a maioria é incapaz de lidar com o
português escrito. (FENEIS, 1995, apud GONSALVES, 2017, p. 5787).

Portanto, é notório que esses números alarmantes, apresentados acima,

refletem em outra questão, a de que por conta da dificuldade de se compreender a
língua portuguesa em sua forma oral, a maioria dos alunos surdos acaba excluindo-
se do convívio com os colegas ou apresenta comportamentos agressivos e um baixo
desenvolvimento no que se refere a sua aprendizagem (BOLSANELLO, 2005). Há
uma série de pormenores que envolvem a avaliação da aprendizagem do aluno surdo
e que merecem ser olhados com mais sensibilidade não só pelos educadores, mas
também por nossas autoridades.

8 O ATENDIMENTO AOS SURDOS NA SALA DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS E A APRENDIZAGEM DA SEGUNDA LÍNGUA

Fonte: lmc.org.br

42
 De acordo as orientações do Ministério da Educação (2008), a sala de recursos
multifuncionais para o atendimento ao aluno surdo tem como prioridade a valorização
das potencialidades artísticas, culturais e linguísticas mediadas por formas
alternativas de comunicação simbólica, que encontram na Língua de Sinais seu
principal meio de concretização. Essas salas são espaços educacionais que têm a
finalidade de complementação do conhecimento construído em sala de aula regular
em turno oposto àquele em que o aluno estuda. Dentre as propostas objetivadas para
essas salas e que devem ser desenvolvidas com o aluno surdo temos:
 Complementar os estudos referentes aos conhecimentos construídos
nas classes comuns de ensino regular.
 Desenvolver a Libras como atividade pedagógica, instrumental,
dialógica e de conversação.
 Aprofundar os estudos relativos à disciplina de Língua Portuguesa,
principalmente na modalidade escrita. (PIMENTA, 2015)
A aprendizagem de uma língua está relacionada com o desenvolvimento social
do sujeito, pois este recebe influência e influencia o ambiente em que está inserido.
Este ambiente também precisa ser rico em estímulos, a fim de que o sujeito surdo
possa fazer inferências e generalizações a partir do que vê. Portanto, o conhecimento
de uma língua possibilita apreender o mundo de maneira tal que novas descobertas
surgem a partir do que já é conhecido. Com isso, o desenvolvimento da criança, quer
surda, quer ouvinte, vai depender das relações que ela pode estabelecer com o
ambiente sociocultural em que está inserida.

Aprender o português decorrerá do significado que essa língua assume nas

práticas sociais (com destaque às escolares) para as crianças e jovens
surdos. E esse valor só poderá ser conhecido por meio da língua de sinais.
O letramento na língua portuguesa, portanto, é dependente da constituição
de seu sentido na língua de sinais (FERNANDES, 2006, apud PIMENTA,
2015, p. 96).

Assim, a construção de significados em Libras de narrativas lidas, (re) contadas

e (re) escritas se faz com base em negociações e construções conjuntas entre
professor/aluno, surdo/intérprete, quando da interação comunicativa.
Segundo Cardoso e Nantes (2010, p.6), existem diversas abordagens de
ensino para a aprendizagem de uma segunda língua: o método da gramática e
tradução, o método direto, o método da leitura, o método audiolingual, o método
natural e o método ou abordagem comunicativa. Esta última abordagem organiza as

43
experiências de aprender em termos de atividades relevantes, tarefas de real
interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo
para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa
língua.
Para Almeida Filho (1998 apud CARDOSO; NANTES, 2010), o que mais
caracteriza tal abordagem é a ênfase maior na produção de significados do que nas
formas gramaticais. Esse autor expõe que o professor deve criar materiais e
atividades que incentivem o aluno a pensar e interagir na língua-alvo para que ele
aprenda e sistematize, conscientemente, aspectos escolhidos da nova língua.
Na visão destes pesquisadores, a fábula, através da caracterização de seus
personagens e da interação interlocutiva em Libras, cria condições mediadoras para
que o surdo construa conhecimentos significativos. Reforçando, tem Goldfeld (2002),
que chama a atenção para a importância do contexto sociocultural no qual o sujeito
surdo está inserido, pois são vários os fatores que contribuem para o desenvolvimento
linguístico desse sujeito, e o contexto tem papel fundamental nesse desenvolvimento
sociolinguístico.
Ainda em Goldfeld, o trabalho de aprendizagem da Língua Portuguesa escrita
com o sujeito surdo deve ser mediado pelo texto, que será o contexto da palavra, e
esta palavra, quando descontextualizada, não construirá sentido para o surdo, não
despertando, assim, interesse para o português escrito.

A língua escrita representa uma via privilegiada de acesso à ciência e à

cultura. Para as pessoas surdas, é um meio importante para eliminar
barreiras de comunicação em determinados contextos públicos (televisão,
teatro, cinema, conferências etc.) ou particulares (e-mails, uso da língua
escrita para reparar incompreensões em situações de conversação etc.),
sendo importante que as pessoas surdas alcancem competência e autonomia
(SILVESTRE, 2007, apud PIMENTA, 2015, p.97).

Para que o surdo alcance as competências necessárias ao acesso à ciência e

à cultura, é necessária a abordagem bilíngue que certamente possibilitará estas
construções.
Ao se constituir como sujeito a partir da Língua de Sinais, e, assim, enquanto
sujeito no discurso sinalizado, a criança desenvolve sua capacidade e competência
linguística numa língua que lhe servirá, depois, para aprender a Língua Portuguesa
escrita, anteriormente citado.

44
 A Língua de Sinais, através da interação com os textos diversos, mostrará ao
aluno surdo que a Língua Portuguesa na modalidade escrita, tem um significado. As
mensagens lhes serão transmitidas primeiro em Libras para, em seguida, serem
escritas, pois assim o indivíduo surdo entenderá o porquê dos textos escritos.

[...] para ler além do nível de decodificação, os alunos surdos devem contar,
como os ouvintes, com um conjunto de conhecimentos, que envolve tanto a
língua na qual o texto é apresentado, como também conhecimento de mundo.
Tal conhecimento ajuda os alunos a criarem expectativas e hipóteses sobre
os significados dos textos, a abstraírem significado de passagens de textos e
não apenas de vocábulos isolados. (LANE HOFFMEISTER, 1996 apud
Pereira, 2004, p. 3).

Como todas as crianças, também as surdas necessitam de conhecimento de

mundo, de modo que possam recontextualizar o escrito e daí derivar sentido.
Necessitam de conhecimento sobre a escrita para que possam encontrar as palavras,
as estruturas das orações, assim como para criar estratégias que lhes permitam
compreender os textos lidos como rica fonte de conhecimento e lembram que, quanto
mais se leem, maior é a amplitude e a profundidade do que se pode entender.
Pode-se novamente enfatizar, tendo como base a discussão realizada por Lodi
(2010, p. 28), que, por intermédio da Libras, os surdos podem aprender a linguagem
escrita por meio de práticas sociais nas quais a escrita entra em jogo em sua dimensão
discursiva, propiciando o estabelecimento das relações dialógicas dela constitutivas.
Por ela, os surdos podem “dialogar” com a escrita, fazer suas próprias leituras,
construir seus sentidos; podem “falar” sobre os materiais escritos, ao mesmo tempo
em que são “falados” por eles. Tornam-se interlocutores de suas próprias histórias (de
mundo e como leitores).
Fairclough (1989 apud KARNOPP, 2009, p. 58) mostra como um texto (falado
ou escrito) é indispensável às condições de produção e recepção que o criam, e que
essas são inseparáveis do local, das condições sócio-históricos institucionais em que
os interlocutores estão situados.
Para garantir a aprendizagem da Língua Portuguesa escrita pela criança surda,
é preciso que as atividades realizadas que contemplam a escrita tenham significado
para ela, pois para Guarinello (2007), a falta de atividades significativas com a escrita
impede que os surdos percebam a função social e as diferenças entre língua
majoritária e as Línguas de Sinais.

45
 Como todas as crianças, também as surdas necessitam de conhecimento de
mundo de modo que possam recontextualizar o escrito e daí derivar sentido.
Esta é, a meu ver, a maior contribuição da Língua de Sinais para a aquisição
da escrita pelos surdos. (PEREIRA, 2009, apud PIMENTA, 2015, p.99).

Para que o surdo aprenda a Língua Portuguesa escrita, é preciso que esteja
em contato constante com textos diversos e que, enquanto aprendiz, na apropriação
da leitura, seja mediado em Libras para que, assim, na compreensão do diálogo
sinalizado, encontre sentido no texto escrito. Ou seja, desta forma, o surdo aprenderá
a Língua Portuguesa na modalidade escrita a partir dos significados que esta língua
possa ter para ele.

[...] a linguagem se constitui na interação com os outros sujeitos e que, para

tanto, não basta ensiná-la ao surdo, é necessário inseri-lo em um diálogo,
para que, por meio do processo de interação/interlocução, se possa chegar à
construção de significados. (SILVA, 2008, apud PIMENTA, 2015, p.99).

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