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Estudando

Desenvolvimento Neuropsicomotor
Infantil 120 horas
Data de matrícula 02-08-2024.

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1° Módulo: Introdução

2° Módulo: Desenvolvimento da criança (zero a 3 anos)

3° Módulo: Estimulação precoce

Entende-se a estimulação precoce (EP) como uma abordagem de caráter

sistemático e sequencial, que utiliza técnicas e recursos terapêuticos
capazes de estimular todos os domínios que interferem na maturação da
criança, de forma a favorecer o desenvolvimento motor, cognitivo,
sensorial, linguístico e social, evitando ou amenizando eventuais prejuízos
(LIMA; FONSECA, 2004; RIBEIRO et al., 2007; HALLAL; MARQUES;
BRACHIALLI, 2008).

Os primeiros anos de vida têm sido considerados críticos para o

desenvolvimento das habilidades motoras, cognitivas e sensoriais. É neste
período que ocorre o processo de maturação do sistema nervoso central
sendo a fase ótima da plasticidade neuronal. Tanto a plasticidade quanto a
maturação dependem da estimulação (BRAGA, 2014).

De acordo com Lima e Fonseca (2004), a plasticidade neural fundamenta e

justifica a intervenção precoce para bebês que apresentem risco potencial
de atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor. Isso porque é justamente
no período de zero a 3 anos que o indivíduo é mais suscetível a
transformações provocadas pelo ambiente externo.

A estimulação precoce tem, como meta, aproveitar este período crítico

para estimular a criança a ampliar suas competências, tendo como
referência os marcos do desenvolvimento típico e reduzindo, desta forma,
os efeitos negativos de uma história de riscos (PAINEIRAS, 2005).

Na sequência, serão apresentadas orientações e técnicas de intervenção,

como subsídios aos profissionais de saúde na efetuação da estimulação
precoce das crianças de zero a 3 anos, bem como para contribuir na
orientação às famílias, na perspectiva de potencializar os efeitos positivos
desta abordagem no desenvolvimento da criança.

Estimulação Auditiva

A perda auditiva, independente do tipo (condutiva ou sensorioneural) e

grau (leve a profunda) pode levar a prejuízo na aquisição e
desenvolvimento da linguagem oral, e pode se manifestar após o
nascimento e de maneira tardia.

A audição será estimulada por meio da localização sonora afim de

exercitar a memória, atenção e a repetição de sons ludicamente. Imitando
os sons, possibilita-se a repetição por parte da criança e início de um jogo
que será importante para a futura articulação da fala. Iniciando assim a
possibilidade de discriminação dos sons. Os sons que a criança é capaz de
emitir são muito ricos e variados e, por essa razão, deve se dar
oportunidade de exercitar os movimentos de boca e lábios constantemente
(BARATA; BRANCO, 2010).

À medida que o bebê se desenvolve, podem ser introduzidas atividades

com música e imagens (DVD, por exemplo), livros de plástico e
emborrachados, miniaturas e brinquedos macios para encaixe que
facilitem a nomeação de objetos, o cantar e o contar histórias. Para
crianças de 6 a 12 meses, é importante a estimulação de vocabulário
voltada à criança, como o uso de objetos de uso diário, partes do corpo e
nomes de pessoas e animais.
A estimulação auditiva pode ocorrer de forma isolada afim de trabalhar
gradativamente as habilidades auditivas de: atenção, localização,
lateralização, discriminação, compreensão auditiva. Logo este aspecto
pode ser eliciado conjuntamente com a estimulação de linguagem durante
o momento lúdico e contextual.

As crianças que apresentam perda auditiva podem se beneficiar de

Aparelhos de Amplificação Sonora Individual (AASI) e Implante Coclear,
cuja concessão e adaptação estão disponíveis no SUS. A escolha do tipo
de AASI depende do grau da perda auditiva e tem como objetivo estimular
a audição residual da criança. Nas perdas auditivas de graus leve e
moderado, a criança vai ser capaz de ouvir sons como as vogais e
consoantes mais graves do tipo: /m/, /d/, /b/, etc. A dificuldade maior será
para ouvir os sons fricativos do tipo: /f/, /v/, /s/, /z/ etc. Por outro lado,
nas perdas auditivas sensório-neuronais bilaterais de graus severo e
profundo, a criança obtém pouco ou nenhum benefício com a indicação do
AASI. Nesses casos, a indicação é o tratamento cirúrgico p através do
implante coclear.

Destaca-se que apenas a adaptação do AASI e/ou Implante Coclear não

será suficiente para que a criança adquira a linguagem oral, sendo
imprescindível a realização de terapia fonoaudiológica, tendo como foco a
criança, a família e a escola. Além das perdas auditivas, existem outros
distúrbios relacionados à audição humana que requer atenção dos
profissionais da áreas da saúde voltados à comunicação. Os distúrbios do
processamento auditivo, são alterações qualitativas que interferem no
processamento das informações captadas pelas vias auditivas. Neste
caso, a pessoa ouvirá claramente a fala humana, mas apresentará
dificuldades na decodificação e interpretação da mensagem recebida.

Assim como na perda auditiva, o Distúrbio do Processamento Auditivo

pode interferir na compreensão verbal e consequentemente na expressão
linguística do individuo, afetando a comunicação verbal. O papel da família
é fundamental no processo de estimulação precoce, adaptação de
AASI/Implante Coclear e reabilitação, uma vez que é o ambiente familiar
que melhor pode oferecer situações para estimulação das funções
auditivas e o desenvolvimento da linguagem, seja esta oral ou através dos
sinais.

A primeira infância é o período mais nobre para a plasticidade neuronal,

portanto, a tendência dessas crianças é de apresentarem os melhores
resultados quando estimuladas.

• Estimulação das habilidades auditivas A criança deve reconhecer os sons

produzidos por objetos e pelas pessoas através da fala, monitorar a própria
voz em termos de padrões de timbre, duração, intensidade e entonação e
desenvolver a percepção auditiva, que compreende a consciência, a
localização e a compreensão dos sons.

• Detecção: é a habilidade auditiva em que a criança deve perceber a

presença e ausência do som.

• Discriminação: é o ato de diferenciar dois ou mais estímulos sonoros.

• Reconhecimento: é a habilidade de identificar o som e a fonte sonora com

capacidade de classificar ou nomear o que ouviu.

• Compreensão: é o ato de estabelecer relações entre o estímulo sonoro

produzido, outros eventos do ambiente e o próprio comportamento. Essas
relações têm as propriedades de reflexividade, simetria e transitividade.
(BASTOS; FLEIG; NASCIMENTO, 2010). O reconhecimento auditivo ocorre
em duas etapas: a) introdutória, onde os estímulos são apresentados em
conjunto fechado (closed-set); b) o reconhecimento auditivo avançado, na
qual são apresentados estímulos auditivos em conjunto aberto (open-set)
(BEVILAQUA; FORMIGONNI, 2005). O reconhecimento representa o início
da habilidade de compreensão, consequentemente, pressupõe todos os
níveis de processamento auditivo, a saber: detecção, discriminação,
reconhecimento introdutório e avançado, envolvendo os processos
psíquicos de atenção e memória (BASTOS; FLEIG; NASCIMENTO, 2010).
Para trabalhar as habilidades auditivas, em situações ou atividades que
têm por objetivo desenvolver a discriminação auditiva, a criança deverá
indicar se os sons, palavras, frases são iguais ou diferentes, começando
por grandes diferenças e avançando com diferenças mais sutis entre os
sons. Quanto ao reconhecimento dos sons, na etapa introdutória do
reconhecimento auditivo, o fonoaudiólogo apresenta para a criança
atividades de múltipla escolha, promovendo o reconhecimento de
onomatopeias, vogais, consoantes, palavras e frases, e, na etapa avançada,
as opções devem ser abertas e a criança deve, necessariamente, repetir o
que ouviu. Já, para estimular a compreensão, recomenda que se comece
de forma simples, com a criança respondendo a perguntas simples, como:
“qual é seu nome?”, “onde está o papai?”; e com o passar do tempo e com
o avanço do processo terapêutico, habilidades para entender frases mais
complexas, histórias, entre outros (BASTOS; FLEIG; NASCIMENTO, 2010).
Durante o reconhecimento auditivo, espera-se que a criança saiba:
reconhecer as vogais, reconhecer os traços distintivos das consoantes,
reconhecer as palavras e as frases. Em relação à compreensão, as autoras
afirmam que as pessoas envolvidas com o trabalho terapêutico da criança
devem estar com ela, auxiliando-a em sua tarefa mais difícil, que é a
utilização da audição, pois é aí que se encontra uma alteração em seu
sistema anatomofisiológico (BEVILAQUA; FORMIGONNI, 2005).

Os estímulos verbais a serem utilizados nas tarefas e atividades para o

desenvolvimento das habilidades auditivas podem ser de diferentes níveis
de complexidade, dependendo de cada criança, da sua idade, do domínio
da língua oral que apresenta e da habilidade auditiva já conquistada. O
trabalho com detecção tem os seguintes objetivos: determinar se a prótese
auditiva está funcionando bem, ajudar a criança a aprender e a se
descobrir, e preparar a criança para os níveis mais refinados das
habilidades auditivas. Assim que a criança consegue detectar o som, o
trabalho deve focar a discriminação auditiva, estimulando a criança a
diferenciar os seguintes sons: vogais, traços distintivos de consoantes,
palavras, frases e curvas melódicas (BASTOS; FLEIG; NASCIMENTO, 2010).
Algumas respostas ao comportamento auditivo são expressas por meio de
respostas motoras, como a localização do som, que é expressa por meio
do controle e rotação cervical, e posteriormente pela dissociação de
cinturas escapular e pélvica. Dessa maneira, faz-se necessário integrar a
observação das aquisições de habilidades motoras à avaliação do
comportamento auditivo, a fim de excluir alterações puramente motoras
que alterariam resultados audiológicos, além de ser de fundamental
importância avaliar o desenvolvimento global do indivíduo nos diversos
domínios, tais como motor, de linguagem e da cognição (COSTA, 2000).

• Exposição à Língua Oral

A criança deve ter a oportunidade de interagir com crianças que usam a

fala como meio de comunicação. A exposição à língua oral deve ocorrer de
forma frequente. Deve ser trabalhada a produção de fonemas, palavras e
frases e a compreensão da fala através da leitura oro-facial. A leitura oro-
facial deve ocorrer de forma natural, com a pessoa falando com voz clara,
um pouco mais devagar do que o normal, usando articulação normal e sem
exageros. A voz deve ter intensidade normal. Falar de frente, com o rosto
iluminado, no mesmo nível visual que a criança. Usar expressões faciais e
entonações ricas. Deixar os lábios descobertos. Comunicar-se através de
um contexto significativo. Manter sempre um diálogo. Respeitar as trocas
de turnos.

• Exposição à Língua de Sinais A Língua de Sinais é uma língua visual-

gestual. Ela é composta de movimentos e formatos específicos de mãos,
braços, olhos, face, cabeça e postura corporal. Deve ser considerada a
possibilidade de inserção da criança em um ambiente em que a interação
se faça por meio dos estímulos sonoros associados à língua de sinais.

Orientação à família: No caso de crianças pequenas, de zero a 3 anos de

idade, a família deve ser o centro das orientações. A essência de um
programa centrado na família é a divisão de tarefas entre pais e
profissionais, pois muitas vezes, após o diagnóstico, os pais param de falar
com a criança. São eles que passam a maior parte do tempo com a criança
e, portanto, devem ser orientados quanto à estimulação de linguagem de
forma geral. Deve haver um trabalho com grupos de pais, a fim de que
possam externalizar, explorar e dividir sentimentos e emoções sobre a
problemática da surdez. Sentimentos dos pais: negação, culpa, raiva,
confusão, inadequação. Estágios pelos quais eles passam: negação,
resistência, afirmação, aceitação. Profissional deve respeitar esses
sentimentos. Desenvolver a autoconfiança dos pais e da criança. A criança
deve ser vista em sua totalidade. A criança deve ser tratada de forma igual
ao das outras crianças. Seu desenvolvimento ocorre de forma igual ao das
outras crianças. Não esperar resultados imediatos, o progresso é lento e
gradual. Envolver toda a família no processo. A família é a chave do
sucesso.

Estimulação Visual
A estimulação visual, não tem que ser nada muito complexo, sendo
necessário ocorrer desde os primeiros dias de vida, nas atividades de vida
diária e nos contatos afetivos com o cuidador. Para realizar a estimulação
é necessário criar experiências agradáveis através do brincar, para chamar
a atenção da criança. Desta forma, utilizam-se os possíveis
recursos/intervenções:

• Estimular o uso da visão residual durante o brincar com outras crianças e

com os cuidadores.

• Estimular o comportamento exploratório do ambiente demonstrando de

forma verbal onde a criança está, com quem está, onde irá, quais objetos
estão no ambiente.

• Utilizar brinquedos e objetos adaptados de acordo com as necessidades

da criança por meio das funções sensoriais (auditiva, tátil, proprioceptiva e
vestibular) com brinquedos grandes, na linha média e no campo visual de
20 cm, estimulando verbalmente que a mesma busque com o olhar e a
cabeça (se houver controle de tronco).

• Objetos de tamanhos e tipos variados, com cores de alto contraste e

coloridos (com amarelo e preto e/ou vermelho e branco) e/ou com brilho e
iluminados, estimulando a visão residual e percepção tátil no campo visual
de 20 cm.

• Brinquedos sonoros (como por exemplo chocalhos), dispostos na frente

da linha média da criança, em seu campo visual e/ou horizontalmente
realizando movimentos com o brinquedo de trás para frente e assim
sucessivamente, de forma lenta para a criança perceber o objeto à sua
volta.

• Estimular aspectos táteis com diferentes texturas, como por exemplo:

grãos, esponjas, algodão etc. É necessário colocar as mãos da criança na
textura e com ajuda terapêutica auxiliar a criança a se auto estimular,
sempre dando estímulos verbais do que está sendo passado em seu corpo
e qual o tipo de textura, se é: áspero, liso, gelado, entre outros.

• Evitar a luz direta nos olhos em crianças que apresentem crises

convulsivas, mas se não houver é importante utilizar lanternas em
ambiente escuros apontando para determinados pontos do ambiente e
para objetos que o terapeuta quer que a criança olhe.
• Orientar familiares de como utilizar esses recursos em suas residências,
para que o faça e aumente o estímulo dado à criança (BRASIL, 2013).

É importante que, durante a estimulação visual, seja observada a postura,

uma vez que pode ocorrer desvios compensatórios inadequados a outros
processos sensoriais, resultando em respostas desordenadas.

A relação entre visão e coordenação motora é indissociável, pois o

movimento da cabeça acompanha o olhar propiciando a percepção do
objeto, enquanto é captada a forma. Desencadear a reação de proteção em
deficientes visuais é importante, uma vez que esta é a última etapa de
defesa do SNC, estando relacionada com as respostas de equilíbrio
postural.

Deve-se evitar o uso de objetos agrupados, sendo necessário dar um maior

espaço entre eles, pois há a possibilidade da criança não conseguir
observar o objeto apresentado no meio. Respostas visuais de perto são
melhor recuperadas, requerendo a realização da estimulação inicial numa
esfera visual mais próxima, distanciando de acordo com a melhora da
criança. Para observar se há melhora é necessário observar se há fixação
do olho no objeto, interesse e capacidade de exploração do estímulo
(FERNANDES, 2004).

O conhecimento do desenvolvimento infantil (aspectos motores,

sensoriais, cognitivos, sociais), da influência do aspecto visual no
desenvolvimento e na aprendizagem, da observação atenta do
comportamento da criança (com relação aos familiares, brinquedos e
atividades propostas) e das informações sobre sua vida doméstica ajudará
na análise e na elaboração do plano de atendimento para cada
criança/família.

É importante salientar que a orientação aos pais/cuidadores auxilia no

tratamento realizado com a criança com deficiência visual, pois ao
entenderem quais recursos e como utilizá-los serão coterapeutas,
auxiliando no tratamento mais efetivo.

• Estimulação Precoce de Crianças com Baixa Visão Cabe ao profissional

de estimulação precoce evidenciar junto a família as reais potencialidades
da criança. Muitas destas estão encobertas pela expectativa da família por
uma resposta igual a de crianças sem comprometimentos. As respostas
tão esperadas podem necessitar de adaptações para melhor
posicionamento, para apresentação de objetos em localização adequada
(de acordo com o campo visual), para adequação da iluminação ambiente
ou direcionada, para adequação da distância de apresentação dos
estímulos, para adequação das características dos objetos (cor, contraste,
tamanho, textura). Essas modificações/ adaptações devem ser orientadas
à família e adotadas em todas as atividades da criança. Essa interação
modifica a relação – a criança desenvolve-se com o estímulo, e a família,
ao perceber o quanto a criança pode realizar, irá oferecer maiores
oportunidades.

Para avaliação mais efetiva, é necessário realizar após o exame

oftalmológico, a avaliação funcional da criança para estimulação visual de
acordo com a etapa do desenvolvimento sensório motor. A avaliação
contém: funções visuais básicas, como: apresentar reação à luz, reflexo
palpebral, reação ao sol, reage às cores, visão periférica, visão central,
entre outros; visão à distância, como: localização de luz, cores, objetos
grandes e pequenos, miniaturas e a qual distância; funções visomotoras,
como: seguir a luz ou objetos em movimento, fixar o olhar, apresentar
coordenação mão/boca, olho/mão, olho/ objeto, manipular objetos
examinando-os visualmente, aproximar objetos para examiná-los, realizar
busca visual, entre outros; e funções perceptivas: identificar expressão
facial, reconhecer a própria imagem no espelho, reconhecer objeto familiar,
separar objeto por forma, por tamanho, por cor, entre outros.
Quando a deficiência visual é diagnosticada no 1° ano de vida e a criança
recebe a estimulação precoce, observam-se melhoras na eficiência visual,
e consequentemente no desenvolvimento neuropsicomotor. Se adotada a
estimulação sensorial precoce com ênfase no visual, mais de 50% das
crianças com deficiência poderiam atingir o desenvolvimento normal.
Dessa forma, a visão é o sentido mais importante para a criança, em que
olhando, ela observa suas ações, suas atitudes, as pessoas, os gestos, e o
meio em que vive, possibilitando interação com objetos e formando
significados (RIBEIRO, 2007).

• Estimulação Precoce de Crianças Cegas Nos atendimentos programados

para realização de estimulação precoce, é importante orientar a família
sobre a importância de experimentar os diversos movimentos e posições
na aquisição de habilidades motoras futuras, assim como elucidar e
demonstrar as formas adequadas de promovê-las. Vale lembrar que toda a
estimulação deve ser realizada de forma lúdica e agradável para a criança.
Frequentemente observamos que a criança apresenta a cabeça baixa e
necessita de um estímulo visual adequado ou diferente do visual (ou
associado) para elevá-la. O contato com o rosto da mãe, o sopro suave no
seu rosto, a fala mansa e direcionada funcionam como estímulo agradável.

É importante que quando a criança localiza o brinquedo e leva as mãos

para tentar alcançá-lo, seja permitido efetivar o alcance e a exploração do
brinquedo através de outros sentidos (tato, olfato, gustação, auditivo), uma
vez que o processo de aprendizagem de crianças cegas se dá por meio dos
sentidos remanescentes. O tato, por exemplo, auxilia no reconhecimento
de padrões 3D. Entretanto, não são poucas as crianças que reagem
evitando o contato com texturas, sons, gostos diversos, necessitando
intervenção também nesta área.

Quanto ao alcance, considerando que a visão não será o seu motivador

primário, são necessários outros atrativos para que a criança busque algo
que não esteja em contato com o seu corpo. Os brinquedos que produzem
sons são frequentemente usados para promover o alcance, mas para uma
abordagem mais efetiva, podem estar combinados a movimentos
direcionados ou coativos (mão sobre mão).

No movimento coativo, a mão da criança é posicionada sobre ou sob a

mão do adulto e este direciona o movimento. É importante permitir que a
criança participe da forma mais ativa possível. Assim, a criança pode
aprender movimentos de alcance e exploração direcionados de uma forma
segura e eficaz.
Algumas crianças chegam a manter-se com os braços fletidos e elevados
na altura da cabeça (como um castiçal), necessitando de auxílio para
iniciar o brincar e o manipular na linha média. Atitudes simples, como
incentivá-la a segurar a mamadeira, o peito, ou o copinho durante a
alimentação e o direcionamento de movimentos com descrito
anteriormente, podem ser bastante úteis.

Cada criança tem sua forma de aprender padrões visuais, do seu jeito,
assumindo comportamentos específicos, a partir das suas necessidades.
O importante é oferecer condições para que a criança vivencie novas
experiências e as internalize, sempre ao seu tempo.

Todas as crianças com baixa visão ou cegueira, devem realizar avaliação

oftalmológica e serem acompanhadas pelos Centros Especializados em
Reabilitação ou em Serviços de Reabilitação Visual para realização de
treino de mobilidade, indicação de uso tecnologia assistiva – lentes
especiais, bengalas, entre outras, como estratégias de apoio, ampliação da
autonomia e da inclusão social. Sugere-se que os serviços especializados
também realizem matriciamento das equipes de atenção básica para
acompanhamento e monitoramento do desenvolvimento das crianças, bem
como para o adequado acolhimento e orientação quanto às adaptações de
ambiência na residência, uso de materiais especiais por parte das famílias,
utilizando inclusive de dispositivos de cuidado em reabilitação na
comunidade que possam promover o cuidado e o desenvolvimento das
habilidades dessas crianças.

Estimulação da Função Motora

Formiga, Pedrazzani e Tudela (2010) ressalta que a intervenção precoce

em bebês de risco possui importante significado no sentido de fortalecer
e/ou formar novas conexões neuronais: tendo-se em mente que os eventos
plásticos de reorganização que ocorrem em decorrência de uma lesão
cerebral têm paralelo com o processo de desenvolvimento ontogenético,
reforça-se ainda mais o conceito de que se deve tê-lo como ponto de
partida no tratamento, no qual os estímulos sensitivo-motores devem ser
conduzidos do mais simples até que alcancem, através do aumento
progressivo no grau de dificuldades, uma complexidade funcional maior
(FORMIGA; PEDRAZZANI; TUDELA, 2010, p. 46). Tudella et al. (2004)
investigaram a eficácia da intervenção precoce em bebês com diagnóstico
de paralisia cerebral. Os resultados mostraram que o tratamento iniciado
precocemente, até o quinto mês de idade, em crianças com diagnóstico de
paralisia cerebral traz significativamente mais benefícios ao
desenvolvimento neuromotor em comparação ao tratamento realizado
após essa idade. Formiga, Pedrazzani e Tudela (2010) citam as principais
metas de um programa de intervenção precoce:

1. Maximizar o potencial de cada criança inserida no programa por meio da

estimulação em nível ambulatorial e também em seu ambiente natural,
estabelecendo o tipo, o ritmo e a velocidade dos estímulos, e designando,
na medida do possível, um perfil de reação.

2. Potencializar a contribuição dos pais ou responsáveis, de modo que eles

interajam com a criança de forma estabelecer mutualidade precoce na
comunicação e afeto, prevenindo o advento de patologias emocionais e
cinestésicas.

3. Promover um ambiente favorável para o desempenho de atividades que

são necessárias para o desenvolvimento da criança.

4. Oferecer orientações aos pais e a comunidade quanto às possibilidades

de acompanhamento desde o período neonatal até a fase escolar.

5. Promover um modelo de atuação multiprofissional e interdisciplinar.

6. Disseminar informações incentivando e auxiliando a criação de novos

programas de estimulação precoce.

A estimulação das funções motoras irá ocorrer por meio da abordagem

proprioceptiva, visando proporcionar a sensação de onde se localizam
partes do seu próprio corpo, no espaço, com maior diversidade de
experiências sensitivas/sensoriais e promoção de praxias do sistema
sensório motor oral e do próprio toque. Quanto à motricidade deve ser
trabalhado e reforçado movimentos diversos, que favoreçam adequação de
tônus e força muscular. Este é um trabalho que resulta na consciência do
próprio corpo e inibição de movimentos estereotipados (BARATA; BRANCO,
2010). Formiga, Pedrazzani e

Tudela (2010) destacam a importância do contato físico da criança com o

terapeuta e com as pessoas que a cincundam, bem como brinquedos e
brincadeiras proporcionando apoio afetivo, segurança e o equilíbrio de que
necessita para crescer em harmonia com o meio em que vive. Para isso, é
necessário compreender que a quantidade de estímulos oferecidos estará
estreitamente relacionada à sua capacidade, interesse e possibilidades.
Não se deve forçar a criança, e nem cansá-la, pois o essencial nessa
relação é ter conhecimento de suas necessidades e da medida exata de
estímulos para supri-las.

É importante que o ambiente familiar seja estimulador; cada troca de

posição, troca de roupa, oferta de brinquedos, banho, deve ser
acompanhados de estímulos verbais e táteis. Sempre que possível, a
criança deve estar perto dos pais, cuidadores, irmãos, enquanto estiverem
trabalhando, conversando, se alimentando ou brincando.

Ela precisa participar da dinâmica da casa. Atividades de estimulação

sensorial tátil com objetos de diferentes cores, texturas, ruídos são de fácil
execução e aquisição pela família e são de suma importância para auxiliar
no desenvolvimento. Atividades de interação tátil e proprioceptiva que
promovam a interação e reforcem os laços afetivos, como a Massagem
Shantala, também podem e devem ser utilizadas no processo de
estimulação precoce.

Várias técnicas podem ser usadas para a estimulação precoce dos bebês
com alterações do desenvolvimento neuropsicomotor. Esta técnicas ou
métodos de tratamento são apoiados em diferentes modelos teóricos que
reconhecem a contribuição genética na determinação hierárquica do
desenvolvimento da criança, como também a contribuição de outras áreas
do desenvolvimento infantil, como sensorial, cognitiva, biomecânica e
ambiental, na caracterização final do comportamento motor (DARRAH,
1998). Apesar das divergências entre as várias teorias ou entre os métodos
de tratamento, é consenso que o desenvolvimento motor resulta, em última
instância, da interação contínua entre potenciais biológicos e
circunstâncias ambientais que envolvem a criança.

Em situações de alterações neurológicas, através de mecanismos de

neuroplasticidade e aprendizagem motora, o cérebro cria caminhos
alternativos na busca de movimentos mais eficazes (LENT, 2002). As
experiências ambientais, que incluem a estimulação precoce, têm um papel
fundamental na formação de redes neurais mais fortes e definitivas. Esse
processo, entretanto, é definido pelo potencial neurológico de cada
criança. De acordo com suas potencialidades, a criança com alterações
neurológicas poderá encontrar caminhos alternativos para desempenhar
suas funções motoras (LATASH, 1996). Diferentes posturas e formas
adaptativas de movimento podem propiciar maior estabilidade e
funcionalidade. A criança, por exemplo, pode encontrar uma forma
diferente para sentar ou andar, que favoreça maior equilíbrio ou menor
gasto energético. O enfoque do tratamento não deve ser a deficiência ou a
tentativa de obter um padrão “normal” de movimento, mas sim alcançar a
funcionalidade. Uma alteração motora não deve ser tratada somente por
existir, mas na medida em que a intervenção contribua para melhorar o
desempenho da criança em seu contexto cotidiano, e consequentemente
sua funcionalidade (BRAGA, 2005).

Para fins didáticos, vamos dividir as propostas de atividade de estimulação

motora pela sequência dos principais marcos do desenvolvimento. Não é
necessário que a criança atinja um dos marcos para que seja estimulado o
outro, isso vai da observação do terapeuta e do potencial motor da criança.
Muitas vezes a estimulação de uma postura mais alta ajuda a adquirir o
controle em uma postura mais baixa.

• Estimulação da linha média:

O alcance bimanual e a manipulação de objetos são propiciados quando o

bebê domina a movimentação, principalmente dos membros superiores, na
linha média.

A postura em supino é ideal para este estímulo. Podemos usar brinquedos

coloridos e luminosos para atrair a atenção do bebê, incentivando-o a
manter a cabeça na linha média. Se ele não conseguir ativamente, pode ser
auxiliado pelo terapeuta. Nessa mesma posição, já com a cabeça
posicionada, estimule a preensão bimanual na linha média. Enquanto o
bebê percebe o objeto, ajude-o a alcança-lo apoiando seus cotovelos e
direcionando suas mãos. Para que a informação seja melhor recebida e
assimilada pelo SNC podemos acentuar a descarga de peso na região
cervical e tronco superior, elevando a pelve do bebê e aproximando os
membros inferiores dos superiores. Este movimento também fortalece a
musculatura abdominal, alonga a musculatura cervical e permite o alcance
dos pés pelas mãos, conforme mostrado a seguir:
mãos juntas e que, ao mesmo tempo, possa vê-las. Algumas crianças vão
manipular melhor os objetos quando no colo, ou quando sentadas com
apoio, ou deitadas de lado. O melhor posicionamento para cada criança
deve ser considerado individualmente. Crianças sem equilíbrio de tronco
podem ser encorajadas a usar as mãos posicionadas em cadeiras
especiais, mesinha infantil, ou ainda usando tábua mesa em cadeira de
rodas (BRAGA, 2005; BRAGA et al., 2012). É muito provável que a família já
tenha desenvolvido estratégias naturais para favorecer a manipulação; esta
experiência acumulada nos cuidados da criança deve ser valorizada e
discutida entre os profissionais.
Crianças com comprometimento neurológico podem apresentar alteração
de tônus em todo o corpo ou alguns segmentos corporais, afetando a
postura e o movimento. Nos casos em que a criança apresente hipertonia
(espasticidade), pode ocorrer o surgimento de deformidades
osteomusculares, principalmente no cotovelo, que permanece fletido
longos períodos; no punho, com flexão e desvio ulnar; nos dedos que ficam
também fletidos e no polegar que, muitas vezes, permanece fletido,
aduzido e empalmado.

Levitt (2001) propõe soluções para prevenir/tratar essas deformidades,

incluindo o uso de órtese - as mais indicadas são as órteses de
posicionamento, que favorece a abertura da mão e correção do desvio
ulnar, e a órtese abdutora de polegar, facilitando a abertura da mão e
preensão de objetos. A deformidade da flexão do cotovelo pode ser
corrigida com alongamento passivo, uso de talas de lona acolchoadas,
ortetização seriada, extensor de cotovelo articulado com distrator.
Entretanto, vale ressaltar que algumas formas adaptativas de movimento
ou preensão podem propiciar maior estabilidade e funcionalidade (BRAGA,
2005).

Estimulação das Habilidades Cognitivas e Sociais

Embora existam parâmetros de normalidade, pode-se considerar que o

desenvolvimento pleno e satisfatório de uma criança se dá dentro de suas
possibilidades.

A estimulação precoce, também no âmbito das habilidades cognitivas e

sociais, funciona como um instrumento adicional que previne ou atenua
possíveis atrasos ou defasagens especialmente nos três primeiros anos da
evolução infantil. A estimulação destas competências envolve variados
facilitadores desde a equipe multiprofissional até a família da criança, cujo
papel é central em seu desenvolvimento. Da mesma forma existem
variados programas de estimulação conforme as características da
população ou do indivíduo que se irá assistir, sendo preciso considerar os
níveis de organização já alcançados pela criança e suas possibilidades de
assimilação e acomodação aos estímulos oferecidos, sem perder de vista,
no entanto, o fato de que desafios são fundamentais para o avanço da
criança nas intervenções (COSTA, 2013; BRASIL, 1995). Os objetivos gerais
e atividades que podem ser utilizadas para estimulação das habilidades
sócio-afetivas e da cognição de crianças de zero a 3 anos (LEGARDA E
MIKETTA, 2012) são apresentadas no quadro a seguir:
4° Módulo: Estimulação da comunicação e linguagem

5° Módulo: Uso de Tecnologia Assistiva Habilitar ou Desabilitar

6° Módulo: O brincar na estimulação precoce Habilitar ou Desabilitar

7° Módulo: Participação Familiar na Estimulação Precoce

8° Módulo: Referências Bibliográficas

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