Res Newman

LA ZONA DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO: TRABAJANDO POR
UN CAMBIO COGNITIVO EN EDUCACIN
Denis Newman- Peg Griffin- Michael Cole

CAPTULO IV
CONCEPTOS BSICOS PARA ANALIZAR EL CAMBIO COGNITIVO
La expresin cambio cognitivo puede resultar de difcil manejo. Nosotros la utilizamos aqu para
caracterizar un proceso que supone una interaccin dialctica entre el mundo social y el cambio
individual. Tampoco tenemos que situar el cambio cognitivo en un nivel categorial ms elevado, de
modo que las ideas anteriores de aprendizaje y desarrollo quedaran como temas subordinados al del
cambio cognitivo. El enfoque sociohistrico de VYGOTSKY tena para nosotros gran inters
porque, en relacin con el aprendizaje, trata el medio social de forma privilegiada como una parte
integrante del proceso de cambio cognitivo en vez de considerarlo como fuerza no analizada que
influye sobre el organismo individual. Nuestro proyecto nos dio la oportunidad de intentar una
sntesis de este enfoque con nuestras ideas sobre el desarrollo cognitivo, el anlisis del discurso y
las teoras del aprendizaje. El cambio cognitivo lleva consigo las interiorizaciones y las
transformaciones de las relaciones sociales en las que estn envueltos los nios, incluidas las
herramientas culturales que median las interacciones entre las personas y entre stas y el mundo
fsico. El primero se refiere a la zona de desarrollo prximo (ZDP). Quinto, con la nueva unidad de
anlisis aparece una forma diferente de considerar las representaciones internas. Por ltimo,
trataremos la direccionalidad y meta del cambio.
Desde un punto de vista metodolgico, el cambio cognitivo puede observarse cuando los nios
atraviesan la zona en cuestin o se desenvuelven en su marco. En nuestras exposiciones,
utilizaremos la interpretacin ms general de la ZDP, refirindonos a la zona como la situacin (en
la interaccin entre profesor y nio) en la que pueden surgir nuevas comprensiones.
En una ZDP, los objetos no son susceptibles de un nico tipo de anlisis. El profesor y el nio
pueden comprender un objeto, como un poema, un diagrama o un concepto hablado, de manera
muy distinta. Pero estas diferencias no deben causar problemas al profesor, al nio ni a la
interaccin social; los participantes pueden actuar como si sus comprensiones fuesen iguales.
Asimismo, constituye el elemento clave del proceso que denominamos apropiacin.
Apropiacin
Una distincin efectuada por el colaborador de VYGOTSKY, LEONTIEV (1981), indica un

concepto clave para explicar cmo puede producirse el cambio cognitivo. Al construir una ZDP
para una tarea concreta, el profesor incluye las acciones de los nios en su propio sistema de
actividad. Del mismo modo que los nios no necesitan conocer el anlisis cultural completo de una
herramienta para empezar a utilizarla, el profesor no tiene por qu disponer de un anlisis cultural
completo de la comprensin que los nios tienen de la situacin para empezar a utilizar sus
acciones dentro del sistema mayor. Las acciones de los nios pueden funcionar en dos contextos de
comprensin de la significacin de la tarea: la del nio y la del profesor. En la ZDP de la actividad,
las acciones de los nios se interpretan en el sistema que se construye con el profesor. Habida
cuenta de las ZDPs y del proceso de apropiacin, el lema comienza en el lugar en el que est el
nio sigue vigente, aunque de forma inhabitual. Pero, si la actividad educativa tiene xito, tanto el
profesor como el alumno actan como si los nios estuviesen en otra parte. Primera, gran
cantidad de sistemas de funcionamiento cognitivo pueden constituir puntos de entrada apropiados (y
apropiables) a una determinada zona, de manera que no se produce un simple calco del sistema
adulto en el del nio. Segunda, nios cuyos nuevos sistemas cognitivos sean similares pueden entrar
en zonas que contengan sistemas interpsicolgicos muy diferentes, de manera que tampoco se
produce un simple calco entre los nuevos sistemas que se proporcionan al nio y su propio sistema
resultante.
Se considera que el nuevo sistema de organizacin contina el anterior sistema inter-
psicolgico representado por las interacciones existentes en la zona. Hay solucin de continuidad
respecto del sistema que mostraba el nio antes de entrar en la zona. El concepto tiene un origen
social, como seala VYGOTSKY. FODOR est en lo cierto, respecto a la teora de VYGOTSKY,
cuando dice que: ...
Hace an menos que BEREITER (1985) sostena la paradoja de FODOR, menospreciando al
tiempo el enfoque de VYGOTSKY:
Siguiendo a VYGOTSKY... actividades compartidas, el nio interioriza las

estructuras cognitivas necesarias para desarrollarlas de forma independiente.
Expondremos con mayor detalle la teora del aprendizaje problemtico de BEREITER en la
prxima seccin. En una ZDP, los procesos de apropiacin operan externamente para construir
estructuras complejas sin depender de su continuidad respecto a cualesquiera estructura ms
sencillas que pudieran haber resultado tiles para la entrada inicial del nio en la zona. Es ms, en
una ZDP, los procesos de apropiacin operan de manera que se produzca una revisin de las
construcciones iniciales de cada nio concreto. Por definicin, la interiorizacin es un proceso
individual. Pero el nio no tiene que abandonar la zona para ocuparse de la interiorizacin en
aislamiento total. Los procesos constructivos internos y externos se producen de forma simultnea.
Interpsicolgicamente, pueden construirse estructuras nuevas y ms poderosas y stas pueden
interactuar con las estructuras intrapsicolgicas del nio para producir cambios cognitivos
individuales. Este proceso de interiorizacin no es ni automtico ni carente de problemas. La
interiorizacin no tiene por qu ser el proceso constructivo que cree las estructuras ms potentes. La
paradoja lgica slo lo es para los tericos que tienen alguna razn independiente para creer que el
cambio cognitivo es continuo en relacin con el sistema antecedente, ms sencillo, del nio. Para
BEREITER, el nio es el nico participante en la construccin cognitiva; las dems personas y la
historia impresa en las herramientas culturales slo pueden constituir recursos. Todos los casos
considerados en este libro suponen la construccin conjunta del cambio cognitivo. Las cuestiones
relativas a la forma de conseguir y utilizar los recursos por el nio, que no parece tener respuesta en
el mbito individual, son discutibles en un marco que prescinda de aquella suposicin. Examinando
directamente la zona de construccin, podemos redescubrir la continuidad del cambio que se
pierde cuando se examina a cada nio aislado de los dems.
Las unidades en una teora del cambio cognitivo.

En su lugar, creemos que el cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los sistemas
funcionales (LURIA, 1932), que constituyen una unidad integradora de anlisis (ZINCHENKO,
1985) al abarcar los diversos sistemas cognitivos, en vez de mantenerlos separados, como en el
enfoque de BEREITER.
Estamos de acuerdo con BEREITER y otros investigadores del aprendizaje y del desarrollo
en muchos aspectos. Estamos de acuerdo en que hay un tipo de proceso de boots trapping*que hace
posible que los nios adquieran estructuras cognitivas ms complejas que las que poseen de forma
innata. La estrategia de BEREITER consiste en dividir el campo del aprendizaje y del desarrollo en
tres partes y centrarse en una sola.
Para l, los sistemas funcionales son importantes constructos para el desarrollo del campo de la
neuropsicologa. Un sistema funcional puede incluir tambin un dispositivo protsico. El
mecanismo cambia, pero el sistema funcional permanece intacto.
El sistema interpersonal en la ZDP constituye tambin un sistema funcional, en el mismo sentido
empleado por LURIA. La zona de desarrollo prximo constituye un sistema funcional fundamental
*
Boots trapping: literalmente, apretarse los cordones; tiene aqu un significado de proceso de
acercamiento o ajuste progresivo. (N. del R.)
para el cambio cognitivo. En el caso de la actividad que se desarrolla en una ZDP, muchas veces
puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema
funcional. Como experimentadores, podemos analizar aspectos especficos del sistema funcional en
cualquier investigacin concreta, aunque la unidad de anlisis conserva en s misma los
componentes fundamentales del cambio.
La situacin de la representacin dentro del sistema funcional no puede decidirse a priori.
En cambio, la postura terica que proponemos se centra en los cambios que se producen en
el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en
el sistema. En nuestros sistemas funcionales, pueden darse representaciones variables
correspondientes a mecanismos tambin variables que pueden hacer que se cumpla la tarea. Forman
parte esencial del sistema funcional que da acceso a los actores y a los analistas a los cambios que
se producen. Tercero, en el marco usual, las representaciones son estticas; la comprehensin
comunicativa requiere la equivalencia de las representaciones.
La direccin del cambio cognitivo
La utilizacin del sistema funcional como unidad de anlisis para el estudio del cambio cognitivo
influye sobre la direccin que observamos adopta dicho cambio. Esperamos que el sistema del nio
se aproxime al sistema de interacciones construidas en la zona. La asimetra de las relaciones
sociales existentes entre un adulto experto y un nio novato proporciona la direccionalidad no
relativista del cambio en y desde los intercambios en la ZDP.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el nio adquiera
simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisin directa. De un modo
semejante al de la teora de PIAGET, la teora sociohistrica contempla ah un proceso de
construccin del conocimiento en marcha. Sin embargo, a diferencia del enfoque de PIAGET,
VYGOTSKY haca hincapi en poner los orgenes del conocimiento en las interacciones sociales en
las que participa el nio.
Los nios pueden tomar la ZDP en sentidos no previstos, basndose en su apropiacin de lo
que el profesor pone a su disposicin. A este respecto, el sistema funcional de la ZDP puede no estar
caracterizado por una tarea invariable; en realidad, la tarea, en la medida en que se negocia entre el
profesor y el nio, puede cambiar.

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