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CAPITF.111:1- / DI,

•
Znseñar y aprender en el jardín maternal,
la mirada desde la didáctica

El tipo de vínculo y el estilo de comunicación que el docente const 1 ye y transmite con cada una de sus actitudes
implican una enseñanza sobre los vínculos y sobre el mundo. Los niñas aprenden cotidianamente sentimientos, modos ,

4,
de relacionarse con los otros y también los diferentes aspectos de la realidad en función del estilo que se imprime a sus
cuidados. Los adultos significativos enseñan con cada acción yen cada momento a través de la modalidad con que asu-
las diferentes tareas y contactos. Reflexionar sobre estos aspectos implica analizar los modelos de enseñanza y de
rendizaje. De eso se trata cuando nos referimos a mirar al jardín maternal desde la didáctica.

PECULIARIDADES DEL JARDÍN MATERNAL

En este apartado se abordarán las particularidades de la educación en este ciclo, especialmente los aspectos
que lo diferencian del resto del sistema educativo, incluso M. jardín de infantes. lVer cuadro 3.)
Corno parte del sistema educativo formal, comparte algunas de sus características: educa, cumple una función
social, desarrolla propuestas de enseñanza con personal idóneo, promueve el aprendizaje de los alumnos, desa-
rrolla una planificación'y evaluación instaucigual y áulica. Sin embargo, existen particularidades en algunos
aspectos o en el modo en que se los aborda:
/El nivel de ±._n_ _ ja_s_usseasidades específicas, que implica, decuar las idea9 sobre qué
-onple_los alurBnc
es enseñar, y sobre qué, cómo y cuándo se enseña.
2/La necesidad de construir todas las tareas fundándolas en relaciones afectivas positivas, comprometidas y
favorecedoras. Esto requiere de una reflexión constante sobre lo vinculoS,fflue se estarcen, la organización -
que se tantea y los modos desde los cuates se interviene, corno ocenfes, en cada una de las instancias.
y La omunicacio ásicamerte gestual y corporal, que se com (emérita ron el acompañamiento del desarrollo
/ del lenguaje ver al y exige del docente una peculia , disponibilidad ,Jorporal y±ti3 Los usos' más simples
" de la comunicación aparecen antes de que el lenguaje pttpi , lente dicho entre en escena. Pedir, indicar,
.. aliarse, son acciones que se realizan mediante un gesto, la vc—alización, mediante el 'lenguaje del cuerpo',

1 regulando la mirada antes de que aparezca el lenguaje léxico-gramatical. Cuando aparece, se usa para per-
feccionar, diferenciar y ampliar estas funciones. Con el tiempo, el niño aprende a realizar ciertos actos de


e ' o

habla que pueden ser ejecutados sólo mediante el uso del leiguaje propiamente dicho, y el ejemplo típ .
es la promesa... Pues esos elementos funcionan creando realidades sociales."'
Es esencial alcanzar un equilibrio entre la comunicación verbal y la gestual en las tareas. Esto implica teria
en cuenta que el niño debe avanzar en su posibilidad de comunicarse a través de las palabras y para esti
e y le "enseñe" las posibilidades que éstas le brindan para la comuni,_
ne
,. por sobre todo, la presencia de un adulto_ que lo mire
ciara. Y también necesita sus espacios de silenci9,
sonría, lo acaricie, lo abrace y comprenda sus gestos respondiéndole en consecuencia, es decir, que r: ii
1
comunique a través del lenguaje gestual.
;••ks/
...* EL tiempo y la importancia que ocupan lasÍctividades vinculadas con la crianzlIhigiene, sueño y alimentacit.., 1.
son peculiares por la edad de tos niños y el período de permanencia en las instituciones. Gran parte de
1
horas institucionales se dedican a estas tareas que deben realizarse de manera personalizada y en un tiern^i 1f:
ce
1
'Y.
o
disfrutado a rov ncionamien tideben r.Jecuarse a las diversas necesidades familiares. A su vez deben c
j..
4- 5/ Lo
templar una organización que permita j3 _entrada en escena de las propuestas pedagogicas.
Z.
ii Las modalidades de trabajo y de incuios familia-instituao , que adquieren características más estrechiii. ,
_ __
con un compromiso especifico en relacion con a comunicación y las modalidades de acción. El jardín e
nal no debe suplir las acciones familiares sino educar a los niños desde el cuidado y la intencionalio— 1
j
pedagógica mientras permanecen en la institución, complementando la educación familiar.
0 ---Tde
y familiar, derjuego_ —1;i--c7. 4
7/Las'instancias de articulación delftrabajo grupa'. e int:UVI-dual, institucional
defrutinas y propuestas peda ó icag. En el desarrollo e las tarePs,cliarias se hace necesario contar cor i.
nc I 'S- 13 ... i a o, escanso y mima/Gmpo de propuestas sin consin.4 :-
f ¡lapas individuales y gru a e _ os ,
que avorezcan el juego espontáneo a través del contacto con diferentes objetos, las diversas acciones e in:
le" racciones, el acercamiento personal. También es imprescindible contar con(momentos deTtrupuestabas - ,
- :
con eni o y organizadas en función de las estrategias e intervenciones óptimas para colaborar coi
os procesos personales de aprendizaje y los inicios de conformación de lo grupal. Si lo actitudinal siempi .
implica el sustento de toda propuesta, en el jardín maternal adquiere dimensiones fundamentales en rel .
ción con tos aprendizajes y básicamente con el desarrollo general de los niños.
La(2,gaciád de los niños, sus acciones y relaciones, a fin de planificar los tiempos y las rutinas favore-
8.
ciendoapretaTiajes reales y respetuosos. Esta es considerada también una peculiaridad en función ati
desarrollo de los niños entre los 45 días y dos años, y la especificidad de este ciclo. La observación perm:
"leer" con mayor adecuación las necesidades de los niños, especialmente cuando ellos aún no puedr '
expresarse verbalmente, y tomar decisiones en cuanto a las propuestas a realizar en relación con las accio-
nes observadas. Por supuesto, esto debe ir de la mano de un docente atento y contactado de tal forma, coii
cada niño en particular y con el grupo en general, que pueda mirar más allá de lo obvio y comprenderé
allá de lo expresado verbalmente, es decir, escuchar lo no 'dicho" y entender "sin palabras".
LarpTárTnirin que se realiza integrando los aspectos y variables de todo diseño anticipatorio de una pm-
9.
puestaliero con una modalidad diferente.'
L4 creación de un ambiente alfabetizadol, con colores y formas variadas que inviten a la acción, con objett
10. :
que estimulen a actuar sobre ellos de diversas formas y espacios que promuevan las exploraciones y enr
o r,
quezcan las acciones e interacciones. En estas edades, la organización de los espacios y la presencia de Inc
t'lke>w objetos son organizadores e incentivadores de los aprendizajes. Objetos sin Colores, espacios sin desafíos,
pocos o excesivos elementos, demasiada variedad o monotonía, ejercen influencias fundamentales en .....
desinterés por desarrollar las propuestas y tornar iniciativas. Es necesario contar con espacios adecuada
luminosos, cálidos, limpios, potenciadores, enriquecedores, es decir, con espacios alfabetizadores.
La kteprilzacion de los grupo) que puede asumir distintas modalidades. Algunas instituciones organizan las
11.
grupos por edades y otras por logros, con lo cual los pasajes de sala se realizan a lo largo de todo el año -pt.
ejemplo, pasan de la sala cuando aprendieron a caminar o a controlar los esfínteres-. Es conveniente, en
medida de lo posible, conformar lo l grupos a principia de año en función de las edades y mantenerlos durar
te el año lectivo. Esto permite una conformación grupal que favorece procesos, aprendizajes y un trabajo enri
quecido en función de la organización que se consolida.

¿POR QUÉ LA MIRADA DESDE LA DIDÁCTICA?

Pensar al jardín maternal desde la didáctica implica pensar en la enseñanza porque la didáctica se ocupa d
la teoría, programación y práctica de ésta. En consecuencia, incluye también pensar en el aprendizaje y en le
aportes de las teorías del aprendizaje a La didáctica.
 La mirada desde la didáctica, suele entenderse erróneamente como una mirada basada en el tecnicismo, las
programaciones estrictas y el exceso de intervenciones más bien lineales y fijadas en contenidos específicos.
Durante mucho tiempo se consideró a la di:láctica como una disciplina meramente -práctica que solamente
estructuraba prescripciones para las accidees educativas, en función de aspectos teóricos tomados prestados
de otras disciplinas, como la psicología.
Lejos de aquellos planteos/se concibe a la didáctica como una disciplina científica y técnica enmarcada en una
teoría de la educación' y en aspectos ideológicos, que tiene como objeto de estudio a la enseñanza en sus nive-
les de teoría, programación o diseño y práctica (ver cuadro 11. Se ocupa de estudiar, analizar y explicar la situa-
ción de enseñanza desde sus propios marcos explicativos conformados por los aportes integrados de diferentes
disciplinas. La didáctica cuenta con las herramientas para incluir y organizar los aportes beneficiosos de éstas
para la tarea pedagógica. En definitiva, el objetivo es acercarse a una buena enseñanza para lograr una mejor
educación.
Muy distante de una concepción cerrada y tecnicista en la cuc.' los niños no tienen una cabida verdadera, la
didáctica puede y debe tomar las mejores decisiones para favorecer a los niños, sus aprendizajes y su lugar en
el mundo.

• NSEÑAR Y APRENDER EN EL JARDÍN MATERNAL

Enseñar en este ciclo educativo implica ampliar el concepto y la' definición de aquello que se entiende por
enseñanza. Cumplir con una función pedagógica no es posible sin vínculos de afecto, sin un trabajo personalizado
con cada niño y con cada familia. Enseñar supone la idea de cuidado, de afecto, de respeto. Al enseñar se cuida,
si se lo realiza con responsabilidad y criterio profesional (ver dladro 3).

Los aspectos vinculares son fundamentales para compren-

der la enseñanza en estas edades. Se logran ,-nejores apren-
dizajes cuando la enseñanza incluye actitudes y vínculos que
favorecen la motivación y fomentan el deseo y el compromi-
so, Sin perder el encuadre profesional, y evitando confusio-
nes, en el trabajo con niños muy pequeños es imposible
enseñar y aprender sin relaciones afectivas constantes, pre-
sentes y profundamente comprometidas.
Hablar de enseñanza y, por lo tanto, hablar de didáctica
implica referirse a aprendizajes e intervenciones en senti-
do abarcativo, incluye la incorporación de las problemáti-
akas sociales, contextuales, familiares y personales de tos
Wiiños consideradas como variables que inciden en las
situaciones de enseñanza y que deben ser tenidas en cuenta por docentes y directivos como parte de la tarea
a desarrollar. Entender estas variables como parte de la enseñanza implica enmarcar la tarea pedagógica en
los contextos que la determinan, abarcando todo el conjunto de variables que se ponen en juego en cada prác-
tica concreta.

En el jardín maternal se enseña, redefiniendo aquello que se entiende por enseñanza y por contenidos escolares. ,

Sin embargo, a pesar de que se acepte esta afirmación, persiste un espacio para la discusión tiene que que-
dar claro por qué, quft, cómo, con qué, f'ónde y cuándo se enseña.

¿Por qué se enseña?

En el jardín maternal se enseña porque se trata de una institución educativa y como tal cumple con la función
de transmitir y construir conocimientos socialmenie válidos. Se enseña para que los alumnos avancen en sus
procesos de aprendizaje hacia-los objetivos que se plantean, los contenidos que se abordan y las intervenciones
de los adultos que median entre los sujetos de aprendizaje y la cultura a ser enseñada.
Más adelante,' se abordará la temática de los contenidos -¿qué se enseña?- y las estrategias de los docentes
-¿cómo se enseña?-. Ahora nos referiremos a los materiales -¿con qyé se enseña?-, al ambiente -¿en dónde
se enseña?- y a los tiempos -¿cuándo se enseña?-.
 i_a u ra P i tala

¿Con qué se enseña?

Si bien tos materiales no deben ser el eje desde dónde pensar las propuestas ni deben dejar en un segun
,'
plano a los contenidos y acciones, en estas primeras edades es importante tomar buenas decisiones al respecto.
En principio, y fundamentalmente, tos materiales deben ser seguros y reunir las siguientes características:
•no pueden ofrecer ningún peligro, por mínimo que fuese, 5.0
..ra0ge&
•no se deben romper con facilidad,
.11~101 'N ce,
• deben ser fácilmente lavables y 1-twgiaz.Z.
•
deben1cumplir con las normas que determinan los materiales no tóxicos permitidos para su elaboración.
P40 -`0%1 017:5
Además, deben ser:
•atractivos,
•posibilitadores de diferentes acciones y usos.
eiNzAnktem•reca
• adecuados a diferentes hechos, gustos, experiencias y edades.

Puede ocurrir que las actividades no se desarrollen como se han planificado si los materiales no atraen po se"
colores, formas, sonidos y por sus diversas posibilidades de exploración y manipulación. Frecuentemente, los
niños de una misma sala de jardín maternal presentan diferencias de algunos meses entre ellos, situación qu _
determina importantes diferencias en necesidades y posibili-
dades. .Éste es uno de los motivos por los cuales los objetos
seleccionados deben permitir la realización de diversidad de
acciones por parte de todos tos niños y las actividades que se (-='-\
-
propongan deben pensarse con suficiente amplitud para con- I I
siderar las diversas posibilidades infantiles. r\—.2-
Es importante considerar que los materiales deben permitir
tanto el juego y el accionar individual como la interacción con
Los otros y plasmar oportunidades para que los niños pongan
en accion sus intereses personales en relación con los objeti-
vos y contenidos, deben fomentar la acción y la interacción,
lograr la participación activa, responder a las acciones de los
niños y brindarles la posibilidad de actuar según sus propios
intereses, necesidades y logros.'
"El escenario y los materiales tienen une gran influencia en las situaciones sociales que surgen. Los materiales
se deben elegir con mucho cuidado, porque los niños no empiezan su aprendizaje con la información verbal,
mirando e interaccionando"Millis y Ricciuti, 1990).

¿Dónde se enseña?

Una importancia similar adquieren el escenario, el contexto, los espacios y los lugares en los cuales los niño,
y docentes conviven y desarrollan las diferentes actividades. El niño tiene guíe sentirse confiado, cómodo y segu
ro para elegir y experimentar. La disposición y el tamaño de la sala ejercen influencias importantes en las posibi-
lidades, tareas y acciones.

El espacio, en tanto ambiente alfabetizador, debe ser seguro, amplio y luminoso, posible de ser armado, desar•
mado y rearmado, se requiere que sea estable y a la vez variable, en el sentido de mantener los espacios signi•
ficativos y reconocidos por los niños para favorecer la exploración segura y la autonomía y. a la vez, permitir
la
utilización de distintos sectores con sus diferentes posibilidades a fin de enriquecer movimientos, ideas y accio-
nes sin desestabilizar excesivamente. El objetivo es lograr el equilibrio entre la variabilidad y la estabilidad, ta
sala debe estar dispuesta de manera que ofrezca un ambiente relajante, que permita momentos tranquilos
momentos para jugar solos y períodos para no hacer nada específico »Mis y Ricciuti, 1990).
Un ambiente alfabetizador para niños de O a 3 años implica un espacio físico pleno de formas, colores, obje-
tos, figuras y sonidos atractivos, que rodee a tos niños de vida. Un ambiente diseñado en función de criterios
tanto estéticos como ideológicos, organizado bajo el supuesto de que se enseña desde la organización, los
espacios, tiempos y materiales, además de las estrategias e intervenciones. El contexto en el cual se desa-
rrolla una situación de enseñanza tiene gran influencia en lo que sucede en el proceso de apropiación de los
saberes. Los aspectos ideológicos que penemos de manifiesto en cada decisión e intervención también se
 prender en eL jardin maternaL, la j m

transmiten en tos objetos que seleccionamos yen el modo de organizar el ambiente en el que se desarrollan
las vivencias escolares. -

•Cuándo se enseña?

Se enseña en todo momento, cuando se resignifican las rutinas, cuando se acompañan los procesos, cuando
se crea un ambiente propicio para aprendizajes ricos, y especialmente cuando se plantean propuestas de
enseñanza previamente planificadas y secuen.ciadas.
Sin embargo, no pensamos en un docente sin descanso realizando propuestas continuamente, sino en un
docente que sabe que enseña a través del modo en que responde a los niños en cada situación, a través de la
manera en que tos alza, los cambia, los acompaña, les alcanza el juguete, les brinda una mano para caminar. La
reconstrucción de los conocimientos, actitudes y modos de actuación de los alumnos se consigue prioritaria-
mente mediante la vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y en la institución, y de experiencias de
aprendizaje e intercambio en función de determinados modos de pensar y hacer (Pérez Gómez, 19921. Según la
modalidad que se asume en el vínculo y en la transmisión de cc- iocimientos, se enseña a los niños un modo

ef
uliar de manifestarse y relacionarse, que responde a un modet'- educativo determinado.

Por ejemplo:

.ebe'fn.totn):119mArce.
11610:111::'
iat 14711

Cuando los docentes optan, en forma sostenida y cotidiana, por' la tercera actitud, los logros de los niños son
mayores, Más intensos y más interesante el desarrollo general.
Por otra.parte, la tercera opción se asienta además en la posibilidad de aprender a aprender, porque se reali-
za un aprendizaje diferente sobre las propias posibilidades y las que brinda el contexto cercano. El niño aprende
acerca del mundo y de sus propias posibilidades a través de la modalidad en que es cuidado, atendido y "esti-
mulado-.
Si bien sabemos que el estímulo se entiende, desde las posturas constructivistas, disociado de la concepción line-
al de la relación causal entre un estímulo del medio y una única posible respuesta de todos los sujetos, muchas
veces no Puede dejar de asociarse con la concepción estímulo-respuesta. Por eso, tal vez resulte más adecuado
hablar de enseñanza -que de estimulación. De otro modo, resultaría necesario redefinir la estimulación desde •
una idea alejada de la ejercitación de capacidades o logros específicos (como introducir la cuchara en ta boca o
meter un objeto dentro de otro].
Concebimos la enseñanza como un proceso amplio y complejo que integra múltiples posibilidades: observar,
intervenir, transmitir, favorecer, acompañar, andamiar, sostener, poner el cuerpo, accionar con y sin palabras,
- tirar de la cuerda del nivel de desarrollo r creando nuevas zonas de desarrollo próximo", y no como un pro-
ceso cerrado y lineal.
el nivel
Ahora bien, "para definir la relación entre la evolución del niño y su aprendizaje, no basta con establecer
evolutivo en términos de las tareas o actividades que el niña es capaz de realizar por si solo, sino que es preci-
so determinar qué es capaz de hacer con la ayuda de otros. La humanización se realiza en contextos interacti-
vos, en los cuales las personas que rodean al niño no son objetos pasivos o simples jueces de su desarrollo,
compañeros activos que guían, planifican, regulan, comienzan, terminan, etc., las conductas del niño. Son agt
tes del desarrollo. Al conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda, colaboración o gut:
de otrasts1 persona(s) le llama Vigotsky 'nivel de desarrollo potencial', diferenciándolo del 'nivel de desarrolle
p,.
actual', que es aquel que corresponde a ciclos evolutivos llevados a cabo y que se define operacionalmente
el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por sí mismo, sin la guía y ayuda de otras persont
A partir de estas definiciones es fácil entender el concepto vygotskiano de Zona de desarrollo potencial (Zona
haish ego razvitiya): 'No es otra cosa -dice- toe la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por ta•
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a fray—
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".°
Es importante destacar que la enseñanza no implica ejercer una sobreestimulación irrespetuosa, sino brind — "
posibilidades que enriquezcan el desarrollo de los niños, organizando las jornadas de manera que se logre el
equilibrio óptimo entre desafíos y sostén, monotonía y estabilidad, el planteo de propuestas, las intervenciont.:
y el acompañamiento.
La enseñanza tiene como objetivo producir el aprendizaje, ésa es su razón de ser, aunque sabemos que es' •
no garantiza que tos aprendizajes se produzcan (Fenstermacher,19891.
El aprendizaje es un proceso continuo de ajustes y desajustes, individual, pero altamente influenciado por az
experiencias previas de cada sujeto y su predisposición para realizarlo; sin desconocer el valor prioritario de l z
intercambios y las situaciones que se le presentan.
Una de las renuncias más importantes en relación con las preconcepciones docentes es aceptar que no se •
puede manipular el aprendizaje de los otros desde el exterior, ni garantizarlo con nuestras intervenciones. Peló
sí se puede y se debe trabajar planteando posibilidades facilitadoras, reconociendo la importante influencia •
las acciones docentes. Y esto es de vital importancia.
Ahora bien, es conveniente aclarar que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos
estrechamente relacionados pero diferentes; por eso no podemos hablar del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La enseñanza no siempre genera aprendizaje. El sujeto aprende
aquello que no le ha sido enseñado directamente, así como se le enseñan cuestiones que
en realidad no aprende. Por eso se hace referencia a la dependencia ontológica (de sen-
tido] y no causal entre la enseñanza y el aprendizaje (Fenstermacher, 19891. Pero.... "Si
nadie aprendiera, sería difícil imaginar que pudiéramos disponer del concepto de
enseñar. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca,, ¿qué sentido tendría
enseñar? .; Entonces.... "Sin el concepto de aprendizaje, no habría concepto de
enseñanza (aunque, como se señaló anteriormente, la dependencia no actúa en sentido
inversor Wenstermached porque el aprendizaje si es posible aunque no estemos en pre-
sencia de la enseñanza. Por otra parte, la lógica que preside la enseñanza no es la misma
que la que preside el aprendizaje (Merieu, 19981, y sólo el propio sujeto puede decidir
aprender. Además ... "la distinción entre aprendizaje y enseñanza supone la superación de
la vieja y falsa dicotomía entre la enseñanza tradicional y la mal llamada enseñanza activa,
dicotomía sustentada en la indiferencia ción entre procesos de aprendizaje y estrategias de
enseñanza. Ausubei viene a mostrar que, aunque el aprendizaje y la instrucción interactúan, son relativamen* -
independientes, de tal manera que ciertas' formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo de aprendi-
zaje..." (Pozo, 19891.
El aprendizaje es una construcción personal de cada sujeto y la enseñanza debe tender a darle los instrumei
tos necesarios para que realice esa construcción. El docente acompaña a los alumnos en sus procesos de aprr
piación de los contenidos, guiándolos para que puedan apropiarse de ellos y aprender. Les enseña procedimien-
tos, acciones, estilos, modelos de acercamiento a los objetos de conocimiento, es decir, herramientas que sc
conforman en definitiva como ejes en la vida de los aprendices.
El niño en el jardín maternal realiza aprendizajes con un valor fundamental para su vida presente y futura, pero r
necesario plantear que muchos de ellos (aunque no todos( los aprenderían igualmente en una situación familiar
social y personal medianamente favorecedora.
Aprenderían a hablar, a gatear, a caminar, a correr, a reconocer su cuerpo, a reconocer su nombre, a conoc,,
y nombrar a personas, objetos y accionen con determinado grádo de familiaridad, a realizar acciones y establec
relaciones entre los objetos, a explorar los objetos y espacios.
Probablemente aprenderían a compartir espacios, objetos y momentos de juego, a explorar otras característi
cas de los materiales y espacios, a hacer juegos con su cuerpo, a jugar con las palabras. Esto dependerá de ,
 conformación familiar y de la modalidad vincular (si están en
contacto con otros hermanos u otros niños, si los
adultos que los cuidan juegan con ellos, etcl.
Seguramente, no aprenderían a reconocer ya respetar las características especificas de cada uno de sus com-
pañeros. a esperar su turno ya aceptar tos tiempos de espera en función de la dinámica grupal, a entender el
modo de funcionamiento de una institución y una sala, a aceptar qué los objetos no son propios sino de todos, a
separarse y reencontrarse con las personas queridas, a escuchar y producir cuentos, a disfrutar de poesías con
to
s amigos, a cantar canciones, a producir y tocar instrumentos musicales, a reconocer estilos musicales diversos,
a pintar y limpiar sus pinceles con un trapo para no ensuciar la pintura de todos y lavarlos al finalizar' de usarlos
para que estén listos para la próxima actividad, a jugar con objetos y con el propio cuerpo respetando el cuerpo,
el espacio y las necesidades de los otros, a reFOnocer características especificas de los objetos y otras comunes
a diferentes elementos, a establecer relacionés entre los objetos, a recrear sus acciones en función de los apor-
tes de los otros, a adecuar los propios intereses en función del interés común, a cuidar sus cuerpos y los de los
compañeros, a cuidar los espacios y los objetos, a cuidar a los compañeros...
Vale la pena destacar que los aprendizajes de los niños, al sucederse en un ámbito escolar con adultos docen-
tes que observan los procesos desde la intencionalidad' educativa, adquieren un significado diferente. Entonces.
no pueden quedar Vibrados al azar ni de las posibilidades individuales ni de las jornadas "menos trabajosas" que
aPi la posibilidad de "hacer algo":
Or otro lado, las propuestas e intervenciones que se ponen en juego en las situaciones de enseñanza tienen
una fuerte influencia en los aprendizajes que se alcanzan.
La escuela enseña algo más que contenidos, porque enseñar es apostar. es querer que el otro sea alguien en
su vida (Antelo, 20001. La enseñanza que se brinda en las situaciones escolares tiene lugar con las característi-
cas específicas que le dan identidad a las tareas en las instituciones educativas. Estas implican modalidades.
acciones, relaciones y alcances determinados que necesitan considerarse para comprender cómo se producen
los aprendizajes en dichas situaciones.

APORTES DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE A LA DIDÁCTICA EN EL JARDÍN MATERNAL

Las teorías de aprendizaje brindan un aporte fundamental a la hora de pensar la enseñanza. Es necesa-
rio saber cómo aprenden los sujetos para tomar decisiones con respecto a los modos de enseñar. Las
teorías del aprendizaje brindan-un aporte fundamental a la hora de pensar la enseñanza. Las concepcio-
nes sobre el aprendizaje ejercen importantes influencias en las decisiones didácticas y en las interyencio-
__
nes docentes (ver cuadros 2 y 41.
Las teorías del aprendizaje explican cómo ap:enden los sujetos, las teorías de la enseñanza se ocupan de expli-
cer y dar proscripciones sobre corno enseñaites a los sujetos que aprenden. Existe una estrecha relación entre
las concepciones sobre cómo se aprende y cómo se enseña. Esto influye en las concepciones teóricas, pero tam-
38

bién en cómo se desarrollan las situaciones reales de enseñanza. Si se considera que los sujetos aprenden est --
bleciendo relaciones lineales entre un estímulo idéntico para todos y una única respuesta, se propondrán activi;
dades tendientes a logros específicos, únicos y sencillos; serán actividades acotadas, con una consigna muy pi
cisa que los niñossepetirán muchas veces.
En cambio, si se adhiere a una concepcidn sobre el aprendizaje que lo entiende como un proceso complejo, ,
ofrecerán propuestas tendientes a realizar variadas acciones ya abordar distintos ejes como un abanico de posi.
bilidades en función de los diferentes sujetos. Entonces, se requiere de un adulto mediador -entre la cultura
los sujetos que están aprendiendo- que los andamie y sostenga en el desarrollo de propuestas significativas, .
actividades en las cuales los niños puedan explorar, accionar, seleccionar, que intervenga para favorecer
aprendizaje. Ahora bien, si esto fuera tan sencillo, nunca se encontrarían situaciones de enseñanza lineales n
educadores que establezcan consignas únicas y rígidas. Sin embargo, las relaciones entre la teoría y la práctict
son altamente complejas y, aunque las personas adhieran a- un determinado marco teórico y un enfoque clic:1c._
tico específico, a la hora de poner en juego las acciones muchas veces surgen aquellos aspectps desechar
teóricamente y vinculados con la biografía escolar (construida en función de las experiencias del docente I,
largo de su escolaridad) y las matrices de aprendizaje (construidas en función de los aprendizajes fami PI
-sociales y escolares desarrollados a lo largo de su vida).
En toda acción educativa siempre habrá fragmentos de diferentes teorías, inclusive caducas o contradictor
entre sí (Sacristán, G., 19821. Es necesario tomar conciencia de ellas para decidir si las acciones que se reali-
son coherentes con las ideas que se sustentan y desean poner en juego, o no lo son y se deben realizar las rnodi
ficaciones necesarias.
Si la relación entre la enseñanza y el aprendizaje no debe ser. lineal, tampoco debe serlo la relación entre
teorías del aprendizaje y la teoría y práctica de la enseñanza.
No se debe realizar un pasaje directo de los aportes de las teorías del aprendizaje a la práctica de la enseñPn
za. Los aportes de las teorías del aprendizaje deben integrarse en las teorías de ta enseñanza y éstas serán ta
que guíen la práctica. Las teorías de la enseñanza son más abarcativas que las del aprendizaje. Integran los cl,
rentes aportes de las teorías del aprendh:aje, de otras ciencias y disciplinas (epistemología, filosofía, sociolo,
psicología y psicología social...), además de los aspectos ideológicos que determinan las elecciones y selecr :-
nes. Desde la didáctica se seleccionan aquellas teorías y aquellos aportes de las teorías del aprendizaje que piré
den enriquecer los marcos teóricos y las situaciones concretas de enseñanza (Sacristán, G., 1982).
¿Cuántos elementos de la teoría de Jean Piaget se trasladaron directamente a las situaciones escolares y 1.1.€
ron a realizar actividades que no aportaban demasiado a los aprendizajes escolares de los niños y que aleja" -,
a los maestros del rol docente? Se pedía, por ejemplo, a los niños de sala de -5 años, como evaluación antes de ter
minar el nivel inicial, la realización de seriaciones y cuando ellos no podían lograrlo se insistía, interrogándolos
teradamente: "¿Estás segura/o?", intentando plantearles un conflicto para que lo "resolvieran adecuada
Olvidábamos que, retomando a Piaget, en este tipo de tareas:13a resoluciones que los sujetos realizan da,-
de su etapa de desarrollo, con lo cual no se pueden modificar desde el exterior, y que el conflicto produce des(
quinbrio cuando el niño se encuentra en una etapa de transición.
Este ejemplo da cuenta de la importancia de no trasladar directamente los aportes de las teorías del apre.
zaje que explican, desde la psicología, cómo ?prenden los sujetos desde diferentes posturas. La alternativF
integrar los aportes de las diferentes teorías del aprendizaje a la teoría y práctica de la enseñanza entendienc
que una teoría no puede explicar todos los tipos de aprendizaje que realizan tos sujetos (Gimeno Sacristán, 19
Poreso se hace necesario tomar en cuenta los aportes de las diferentes teorias que explican diversos tipo.
aprendizajes desde distintas posturas, ? fin de enriquecer ta mirada. Es decir. "mirar" desde la enseñanza e • •
teorías del aprendizaje, para seleccionar aquellas que puedan enriquecer la teoría y practica de la enseñann
Desde algunas posturas, se considera a la enseñanza como una actividad meramente práctica que toma pr a
tado el marco teórico de las teorías del aprendizaje para fundamentar sus acciones. Esta es una idea erró.
porque la enseñanza no es un mero hacer lo que otros, con autoridad intelectual, piensan, sino que implic:
constante pensar, elegir, crear, decidir y, modificar. Esto se vincula estrechamente con definir a la didácticP
como una disciplina práctica cuyo objetivo es ofrecer prescripciones para la acción educativa en función
marco teórico que "toma prestado" de la psicología. Muy por el contrario, la didáctica implica aspectos tanto ._
ricos (teoría de la enseñanza) como prácticós (práctica de la enseñanza), vinculados por el nivel de diseño o
gramación (ver cuadros 1 y 2).
Por otra parte, aunque los marcos teóricos vayan cambiando, la teoría no se puede aplicar directamente a
práctica ni la modifica sencilla y directamente. Muchos docentes que manifiestan su adhesión a posturas _
cionadas con la construcción del conocimiento, la autonomía y la creatividad, realizan propuestas en las
 Enseñar y aprender en el jarcnn rnaternal, la 'tintada desde la didáctica

los niños deben responder estrictamente a lo que ellos esperan y apelan a premios y castigos para lograrlo. Es
claro que las modificaciones teóricas ejercen influencias en las situaciones prácticas, pero éstas están franca-
mente influenciadas por múltiples variables que responden a diversas causas con alto grado de complejidad. La
cotidianidad obliga a la toma constante y rápida de múltiples. decisiones sobre personas y situaciones que no
sie mpre permiten desarrollar acciones articuladas con la teoría. La pregunta sobre cómo aprenden es funda-
mental, porque según la modalidad que se asume en los vínculos yen la transmisión de los conocimientos a los
niños, se les está enseñando un modo peculiar de manifestarse y relacionarse. Por eso es esencial comprender
que se les enseña a través del estilo de vínculo, el acercamiento y el contacto que se establece con ellos, moda-
lidades adecuadas de manifestar y sentir el afecto y las relaciones con el mundo.

En este marco, cabe destacar las contribudones significativas que las teorías del aprendizaje aportan al jardín
maternal con relación a las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje proporcionando ideas sobre las
cuates sustentar y enriquecer las prácticas. Corno no es posible explicar con una única teoría cómo aprenden los
sujetos, es preciso acudir a un abanico de ellas, que se ocupan de estudiar diferentes aspectos y ofrecen sus-
tento a la didáctica en el jardín maternal (ver cuadros 2 5, 4).
Mencionamos anteriormente a LevVigostky y su concepto delona de Desarrollo Próximo, definido como la (lis. -
ia entre el nivel de desarrollo real (resolución independiente de problemas) y él nivel más elevado del desa-
rrollo potencial (resolución de problemas bajo la guía del adulto o de paresh Este concepto da cuenta de un
docente Mediador entre los aprendizajes de los niñol y la transmisión de la cultura, en tanto adulto significativo
que puede promover esos aprendizajes. La Zona de Desarrollo Próximo se determina por el nivel de desarrollo
real del niño y también por el potencial, de tal manera que aquello que se enseña está determinado por ambos
niveles. La enseñanza es positiva cuando va más allá del desarroll; favoreciendo desde el aprendizaje el avan-
ce en los procesos. Esta afirmación no significa manipular los aprend1zajes desde el exterior, Sino considerar que
la enseñanza (instrucción, según una traducción más exacta] crea la Zona de Desarrollo Próximo y que debe
darse en esa distancia permitiendo que el niño pueda realizar con otros aquello que solo no puede, ya que las
interacciones con los otros lo posibilitan (Riviere, 19841. . •
¿De qué manera? Respetando y no imponiendo, mostrando y no presionando, funcionando como modelo a imitar,
incentivando con propuestas que presenten desafíos, que promuevan las búsquedas y las acciones, proponiendo
acciones compartidas. .
"El adulto o iguales explicitan el orden implícito, organizan el mundo para el niño a través de su propio con-
texto y actividades, y sobre todo de las actividades conjuntas con el niño.
El niño adquiere así capacidad en su actuación externa compartida la nivel interpsicológicol que será luego
capaz de ejercitar él soló fa nivel intrapsicotógicol primero con ayuda de instrumentos externos y luego psicoló-
gicos internos. Estas capacidades intrapsicolónicas ya interiorizadas son el núcleo del desarrollo real, pero si

S eamos al sujeto de instrumentos físicos y se-mióticos adecuados irá más lejos de su núcleo real de desa-rro-
W! ZDP... En esto no hace falta insistir: el aprendizaje sólo se produce cuando los utensilios, signos, símbolos
y pautas del compañero de interacción son incorporables por el niño en función de su grado de desarrollo pre-
vio. Pero no sólo eso: el aprendizaje depende también del desarrollo potencial del sujeto.
El aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de
vista del desarrollo total del pequeño... Así, pues, la noción de una zona de desarrollo potencial nos ayuda a pre-
sentar una nueva fórmula, a saber, que el 'buen aprendizaje' es sólo aquel que precede al desarrollo.
El concepto de 'zona de desarrollo•potenciar sintetiza la concepción del desarrollo como apropiación e inter-
nalización de instrumentos proporcionados por agentes culturales dé interacción. Define las funciones que aún
no han madurado, pero están en proceso de hacerlo..." Entonces,lel aprendizaje escolar favorece y orienta los
• procesos de desarrollo.
No se trata de imaginar a un docente creando "pequeñas zonas" con relación a cada uno de sus 15 alum-
nos/bebés, sino de pensar que el concepto de ZDP se refiere a "inátruir" en la distancia creada entre lo que los
alumnos pueden hacer por sí soles y lo que podrán hacer en el futuro, y lo que hoy pueden hacer con la ayuda
de un adulto o par más avanzado en el proceso, porque es ahí donde aprenden y poden en juego algo diferente
a lo que ya saben. Corno nada se aprende de una sola vez, será necesario retornar, rehacer, recapitular los
aprendizajes. Por otra parte, el docente pensará propuestas que promuevan el trabajo en una "imaginaria zona
de desarrollo grupar, es decir, propuestas posibilitadoras de avances para Una gran parte de los niños del grupo.
El resto formare parte de las poeibles intervenciones personales con cada niño.
 1

a_

Los aportes de Jerome Bruner se refieren a La importáncia de la instrucción y la forma en que el maestro or
santa al niño aquello que debe aprender, incorporando el concepto de andamiaje como la estructuración quu.!
adultos realizan de las tareas para facilitar el aprendizaje. En esa ZDP será posible construir los andamios
sostendrán los aprendizajes incipientes, para luego retirarlos cuando el niño pueda sostenerlos por sí misrrn
Tratándose de niños muy pequeños, se necesitan andamios fuertes' y seguros que serán retirados a tiempo a •
de que el docente ensaye un equilibrio entre lo que el niño puede lograr por su cuenta y las situaciones a las _I
accederá con una mano alentadora. Ahora bien, la propia concepción de andamiaje, como una disposició
estructuras que sostienen los aprendizajes, presenta desde su esencia la idea de que se Colocan con la inter'
de ser retirados al alcanzarse el logro buscado, es más, se van retirando en la medida en que se considera d
el sujeto puede ir resolviendo situaciones por sí mismo.
En este sentido, Bruner presenta tres momentos-que son de gran importancia para las propuestas con los r.
más pequeños:

1. El adulto realiza la tarea "bajo la mirada" del niño: por ejemplo toma un cubo y lo coloca dentro de una
a través de un agujero; luego toma otro más grande e intenta colocarlo por un agujero por el cual na:
para finalmente introducir el cubo más grande a través de un agujero más grande, por el cual sí enlir.
2 El adulto realiza la tarea "con el niño": coloca un cubo y luego el otro, le propone al niño que él misa—
haga, lo incentiva para.que pruebe en diferentes agujeros con diferentes cubos, mientras él mismo s .
realizando estas acciones y probando diferentes alternativas.
3 El adulto "deja" que el niño realice la tarea por sí mismo, que la encare solo, lo acompaña y observa. Si bien
es necesaria la intervención adulta, es importante que acompañe en algunas instancias como "compañu,
de juego.

El adulto puede y debe proponer al niño acciones diferentes a fin de enriquecer las que ya realiza por sí mi.
creando nuevas posibilidades, actuando en la ZDP, colocando nuevos andamios para retirarlos cuando el nir
no los necesita, proponiendo otras y así sucesivamente. ¿Esto significa una intervención sin descanso rin
docentes y alumnos? No, de ningún modo. Ni siquiera significa que una propuesta de actividad debe 'sien:
implicar nuevas acciones ¡aspectos a aprender. Simplemente significa observar a los niños, sus acciones,
tudes y situaciones a fin de decidir las diversas maneras de intervenir. La observación también es un mod
intervención. De eso se trata la enseñanza, de diversificar las opciones entendiendo que a veces una mirad>
suficiente para posibilitar avances posibles; no de crear momentos artificiales de actuaciones sin sentido.
Es interesante considerar la importancia que Bruner otorga a lo social, a la cooperación y a la instrucción c._
modo de disipar desigualdades sociates.

Por otra parte, cabe analizar los aportes de Bárbara Rogoffa sobre tos aprendizajes de los niños. Según•
desarrollo cognitivo del niño es un aprendizaje y es inseparable del contexto;Los sujetos son aprendices del pe
samiento porque, al igual que los aprendices de los oficios, aprenden en relación con ta actividad a resolver
implica la relación teoría-práctica) desde relaciones de interdependencia, porque un sujeto condiciona al
Es de fundamental importancia entonces el modo en que el sujeto usa su conocimiento, cuestión que va aprn
dierido desde la observación participante en las tareas del "experto" y a través del desarrollo directo de las acui
nes que surgen de esa observación.
Si estas ideas acerca del aprendizaje se contextualizan en situaciones de enseñanza esco-
lares en edades tempranas, es posible afirmar que el aprendizaje puede y debe desarro-
llarse de un modo natural, observando, imitando, recreando las acciones de los adultos y
de los otros niños. Ellos imitan naturalmente acciones y reacciones, por lo que es muy
importante el modelo que se transrnit, modelo que se puede provocar de
manera intencional entendiendo que, por ejemplo, no es necesario
repetir verbalmente qué pueden hacer sino que simplemente al reali-
zarlo se generan determinadas acciones por parte de los niños. "El
aprendizaje no siempre supone una enseñanza activa e intencional-
mente orientada por parte del más hábil, ni contextos específicos de
enseñanza. El aprendizaje se produce a través de la participación o
de la observación activas, en actividades cotidianas propias de una cultura o de un grupo social."
Muchos niños pintan o ejecutan un instrumento musical a muy corta edad porque van aprendiéndolo en sus;
racciones sociales y en la realización Concreta de tareas en compañía, por ejemplo, de su padre o madre, e '
permite una participación real. Entonces, ¿por qué no salir de ciertas situaciones artificiales de enseñan,:
 Enseñar y aprender en el jardin maternal, la mirada desde la didáctie.
41,1

pensar en incluir a los niños en propuestas con alto grado de naturalidad en contextos que favorezcan el desa-
rrollo de tareas en las cuales se puedan integrar como aprendices espontáneamente para explorar, jugar, bus-
car, accionar, intercambiar de manera significativa?
Retomando a Ausubel, la significatividad de los aprendizajes se reftere a la posibilidad de establecer vínculos sus-
tantivos y no arbitrarios entre aquello que se aprende y lo que ya se sabe, es decir, lo que se encuentra en la
estructura cognitiva del sujeto (conocimientos previos). Al. aprender significativamente se atribuye significado al
material objeto de aprendizaje, mediante la actualización de esquemas de conocimiento pertinentes. El aprendiza-
je significativo supone siempre revisión, modificación y enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y reta-
ciones. Se favorece cuando las actividades comienzan retomando aspectos de las anteriores con relación a los con-
tenidos, las acciones, los objetos, los espacios. Por ejemplo, iniciando una propuesta con una referencia a un
juego anterior,( "¿Se acuerdan de que el otro día jugamos con estas Pelotas?, hoy vamos a volver a jugar, pero
también vamos a agregar estas más grandesi. Inclusive tos bebés más pequeños pueden comprender a qué se
refieren estas palabras, no desde un sentido estricto, pero sí de modo general.
La posibilidad de aprender significativartente se encuentra en relación con la cantidad y calidad de los apren-
dizajes previos realizados y con las conexiones que se establecen entre ellos. Pero, además, está en estrecha
aalación con la organización de las propuestas de tal manera de favorecer la "adquisición significativa de apren-
ejes significativos". Por otra parte, cuanto más rica (en elementos y relaciones) es la estructura cognitiva de
una persona, más posibilidades tiene de atribuir significados a materiales y situaciones novedosas, lo que implica
más posibilidades de•aprender significativamente (Cali y Sale, 1989).
Aprender significativamente requiere la existencia de una distancia óptima entre lo que sabe el alumno y lo que
, se le presenta como nuevo. Cuando la distancia es muy amplia, el alumno no tiene posibilidad de atribuir signi-
ficado; el efecto es el bloqueo del aprendizaje o el aprendizaje memorístico; si la distancia es mínima, hay des-
motivación, porque no siente necesidad de revisar y modificar esquemas.
II

II

1 ¿Por qué son tan importantes estos aportes para el jardín maternal?
,1
Siguiendo un esquema propuesto por C. Collm, considerarnos los siguientes aportes:
1. Cuando el aprendizaje tiene lugar de forma significativa posibilita la autonomía para afrontar nuevas situaciones,
identificar problemas, sugerir soluciones. La autonomía es uno de los principales objetivos de la educación y
ocupa un lugar prioritario en la enseñanza en los niños más pequeños.
1 2. Es conveniente y deseable volver sobre un mismo contenido (debido a que los significados construidos por los

e
ta alumnos son siempre perfeccionables y se dan a través de reestructuraciones sucesivas), abordándolo con
diversos niveles de profundidad y complejidad; ésta es la base de las propuestas en el jardín maternal. Esto
no significa la obligación de incluir variaciones y complejizaciones en cada una de las actividades (si bien esto
es interesante e importante), aspecto que se retomará en los capítulos siguientes.
r4 2 La acción didáctica debe partir del bagaje de los conocimientos previos del alumno y hacerlo avanzar median-
tela construcción de aprendizajes. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimien-
to personal del alumno está condicionada por el nivel de desarrollo real y por los conocimientos previos (que
pueden ser el resultado de experiencias educativas anteriores o de aprendizajes espontáneos) y por lo tanto
se debe considerar aquello que pueden y saben "observándolo" desde "lo que podrán" y accionando en función
de estos logros.
4 4. Es preciso tener en cuenta las posibilidades reales de tos niños al seleCciónáirbbfeliVoS, contenidos y actividades,
ya que deben ajustarse al funcionamiento de su organización y a sus posibilidades afectivas, corporales y
sociales.
5. El maestro interviene activamente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, para lo cual debe tener da-
;
ros los objetivos hacia los cuales se dirige, los contenidos a los que se refieren y la competencia de los alum-
nos para abordarlos, debiendo ser capaz de aproximarse a la interpretación que éstos poseen.
1 6. Este proceso incluye la construcción de andamios que serán retirados en el momento necesario, de apoyos
Prgvisioninqg 914e delap@rélerlr1 pr9re1liv&IM111110, prmitino que el niño elvme et Centren de 5u actividad:
sis 7. Actuar dentro de la ZDP implica sostener las acciones de tos niños a través de la participación guiada, realizan-
-ésto va haciéndose posible.
. '1 do el pasaje paulatino de las situaciones en manos del aprendiz en la medida en que
earkaiaZ.váraa

el 'tr3

Establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz
8.
de hacer y de aprender con la ayuda de otros. Parliendo del nivel de desarrollo del alumno (sin acornodarse
a éll, se promoverá el progreso a través de su ZOP para ampliarla y generar nuevas zonas.
Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye la 'realidad atribuyéndole signifi-
9.
cados. De modo Contrario, si el aprendizaje es sólo repetitivo, el alumno se limitará a memorizarlo, sin esta-
blecer relaciones con sLis conocimientos previos.
La significatividad del aprendizaje está directamente vinculada coñ su funcionalidad [utilizar los conocimientos
10.
adquiridos cuando las circunstancias lo exijan Si tos conocimientos adquiridos no pueden ser utilizados
cuando se los necesita, el alumno no le dará significatividad á los aprendizajes.
"no es nunca meramente individual, es claramente un aprendizaje dentro de un
11.El aprendizaje en la sala
. grupo social con vida propia, con intereses, necesidades y exigencias que van configurando una cultura

peculiar"." .
"...en el desarrollo evolutivo cotidiano, los adultos guían el aprendizaje del/de la niño/a mediante la facilitación
12.
de "andamiajes', esquemas de intervención conjunta en la realidad donde el/la niño/a empieza por realizar
las tareas más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complicadas. A medida que el/la niño
adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apóyo, dejándole la ejecución de los frac
- mento's de la actividad que antes realizaba aquel."' I ,
La idea de un aprendizaje natural, que se-vaya dando en situaciones naturales de interacción y socialización
13.
cultural, permite pensar en diseños de propuestas alejadas de lo artificial y más cercanas a la vida de los

niños.
*puede
La apropiación de aprendizajes es posible en un contexto de interacción mediante el cual el niño
14.
aprender de los otros, a través de su relación con ellos y la internalización de pautas de relación con los

demás.
Desde actitudes de cuidado y respeto se logran procesos de enseñanza más ricos; enseñar también es una
15.
forma de cuidar y respetar los derechos de los niños.
Aprender a aprender equivale adquirir la 'cápacidad de realizar.aprendlizajes significativos por sí solos, en una
16.
amplia gama de situaciones y circunstancias,

Acerca del aprendizaje y de las propuestas e intervenciones que ayudan a lograrlo

41
'o
Las concepciones -conscientes o no- sobre cómo aprenden los alumnos, así como las propias ideas sobr
educación, la enseñanza y el aprendizaje basadas en supuestos ideoló-
gicos, determinan en gran medida las decisiones y acciones de los
.
docentes con relación a los alumnos. •
Si se considera que los niños aprenden construyendo activa y significa-
tivamente sus conocimientos de la mano de un adulto a la-vez sostene-
dor, mediador y representante de la cultura, se elegirán propuestas
-
acordes con estas ideas, actiVidades que p---rmitan la experimenta
ción; los intercambios, el acceso a •elemeru'os culturales significa-
tivos, 'con múltiples posibilidades de acción. En cambio, si se con-
sidera que aprenden cuando escuchan atentamente: cumplen
una serie de pasos, reciben la recompensa que les demuestra 11
que el aprendizaje era el esperado y adecuado, entonces las pro-
puestas pueden ser más lineales a fin de garantizar el logro de
los objetivos basados en las conductas esperadas.

Preguntar ¿cómo aprenden los sujetos? es el punto-de partida para decidir las estrategias para enseñarles.
Acompañar a un sujeto para que se construya él mismo, en función de sus propias decisiones y posibilidade..
s' en
desde el respeto por las propias elecciones, es un desafío importante. La propuesta de "introducirlo
mundo IMeireau. 20011 desde sus propias posibilidades de la mano sostenedora de un educador deseoso rks
cumplir su función, que quiere y sabe cómo guiarlo, es una elección fundente de las tareas que se realicen.
 Enseñary aprender en el jardin maternal, la mirada desde La didáctica

¿Desde qué postura asumir las propuestas de enseñanza y para promover qué tipo de aprendizajes?
Es un desafío encontrar los modos de revalorizar los contenidos, sin volver a una concepción de enseñarda Une-
al y tradicional. El conocimiento no se construye en el vacío, pero tampoco se construye de manera significativa sin
la propia elección y participación. Uno de tos mayores retos de la didáctica en el nivel inicial se refiere a encontrar
los modas de volver a situar al juego en el centro de la escena sin olvidar el papel de la enseñanza, comprendien-
do su importancia en el desarrollo de los niños y su valor como propiciador de tos procesos de aprendizaje.
Toda situación de enseñanza implica un encuentro entre docentes que enseñan, alumnos que aprenden y sabe-
res-conocimientos-contenidos escolares a ser alcanzados por los alumnos con la mediación de los docentes, en
un contexto alfabetizador que los favorezca.
Pensar en los contenidos yen las estrategias en relación con el modelo didáctico actual, con sus componentes
y con el marco teórico que lo sustenta, da sentido a la relación entre el marco teórico ylas decisiones en el nivel
de la planificación que ubican al docente como profesional responsable y reflexivo. Comprender el currículo
como nivel de especificación de las políticas educativas, teniendo en cuenta la relación entre las prescripciones
curriculares. los proyectos educativos institucionales y las planificaciones áulicas que realizan los docentes,
incluye repensar el estilo de planificación que se pone én juego como herramienta de profesionalización docente y
al enriquecimiento institucional.
Wl educador no puede evitar las decisiones éticas y la reflexión educativa: -la convicción del educador en la 'edu-
cabilidad' de los alumnos es un postulado de la misma posibilidad de educan.. El principio de la educabilidad se
desmorona si el educador no está convencido no sólo de que el sujeto puede conseguir lo que se propone sino
que él mismo es capaz de contribuir a que lo consiga".' 3
Referirse al docente come enseñante de contenidos significativos y socialmente válidos para el niño da cuenta
de la fuerte vinculación que existe entre las decisiones cotidianas en la práctica escolar y el marco teórico, explí-
cito o implícito, que las sustenta.
Es particularmente necesario trabajar desde las diferentes posibilidades de organización de las propuestas, la
esencial atención cuidadosa y enriquecedora de las necesidades básicas, el desarrollo y el aprendizaje infantil.
En este sentido, cada docente puede encontrar y recrear diferentes propuestas pedagógicas revalorizando sus
componentes lúdicos en función de mejorar las estrategias y actividades escolares, en el sentido de la "buena
enseñanza" desarrollada por G. Fenstenmacher.“ Buena en el sentido moral y epistemológico, en cuanto a tos
fundamentos morales y a tos conocimientos considerados vál,r.os, más allá de que se logre éxito al enseñar.
Cabe destacar que no es necesario definirse por enseñar o "esperar" el desarrollo, porque el desarrollo se da
de manera plena cuando alguien enseña mientras que lo haga sin coartar, pensando en favorecer. El docente
debe enseñar porque ésa es su misión, aun cuando sepa que tal vez el aprendizaje no tenga lugar (al menos no
como espera), pero que hay más posibilidades de que ocurra si la escuela plantea propuestas facilitadoras.
También tiene que considerar que en edades tempranas es fundamental y necesario pensar la enseñanza desde
a naturalidad adecuada a los niños y sus modos de aprender la cultura en su vida diaria.
gr " Tanto Vigostky como Bruner vuelven la mirada al aprendizaje espontáneo, cotidiano, que realiza el niño/a en

su experiencia vital para enContraclos modelos que puedan orientar el aprendizaje sistemático en el aula. Ya en
los primeros intercambios entré la madre o el padre o persona adulta y el niño o la niña se empieza a elaborar
una especie de plataformas de entendimiento mutuo, denominadas formatos de interacción que son la primera
cultura del niño/a (...) En definitiva, los formatos son microcosmos de interacción social que establecen unas
pautas sencillas y repetifivas que regulan f.7s intercambios, son creados por el.adulto/a en la interacción con el
niño/a y aprendidos por éste hasta que rk: sólo los utiliza sino que los interioriza y verbaliza. 1...! En todo caso,
en cualquiera de las explicaciones precedentes queda pendiente un tema de capital importancia: ¿cómo conse-
guir que el aprendizaje sistemático de la cultura y la ciencia en la escuela provoquen la participación creativa
del alumno/a, cuando la cultura de su escenario vital cotidiano difiere tanto de-la preocupación del mundo de
las disciplinas?" (Pérez Gómez, 1992I)s
En el jardín maternal se transmite y comparte cultura, se realizan intercambios sociales, se aprenden sis-
temáticamente normas y valores en todas las actitudes cotidianas. Se realizan aprendizajes -aunque no estric-
tamente disciplinares- de gran influencia en el desarrollo presente y futuro del pequeño.
Respetar el cuerpo y tos objetos de los otros, compartir actividades, reconocer las características de los obje-
tos o seguir elementos que se desplazan en el espacio cercara?, son aprendizajes de valor equivalente en impor-
tancia al que realiza un niño mayor cuando comienza, por ejemplo, a leer y escribir.
Hay mucho por hacer cuando se tiene la mirada puesta en la multiplicidad de posibilidades de los sujetos de
aprendizaje en edades tempranas y en la variedad e importancia de las tareas a desarrollar.
Niños y docentes se enriquecen cuando se atraviesa la rutina por propuestas didácticas.
 17411,1

Volviendo a la didáctica

Como se explicitó ato largo de este capítulo, pensar en la enseñanza implica referirse a la didáctica, y la didác-
tica se ocupa de estudiar, analizar, explicar la situación de enseñanza desde sus propios marcos explicativos
conformados por aportes de las disciplinas, integradas para analizar la práctica de la enseñanza. Mirar al jardín
maternal desde la didáctica no puede entenderse limitándolo a la transmisión de contenidos específicos ni al
planteo de propuestas aisladas. Hablar de enseñanza, y por.lo tanto de didáctica, implica referirse a aprendiza-
jes e intervenciones en sentido abarcadvo e incluye la incorporación de las problemáticas sociales. contextuales,
familiares y personales de los niños, consideradas como variables que inciden en las situaciones de enseñanza
como parte de la tarea a desarrollar.
y que, por lo tanto, deben ser consideradas por docentes y directivos .
Entender estas variables como parte de la enseñanza equivale a enmarcar la tarea pedagó9ica en los contextos
que la determinan y según las variables que se ponen en juego en las prácticas concretas.

La situación de enseñanza es definida como un encuentro entre un docente que enseña, alumnos que aprenden
y contenidos significativos a ser enseñados dentro de un contexto institucional y social que condiciona, de alguna
este
manera, tanto el desarrollo de dicha situación como los aprendizajes que a partir de ella se alcanzan. En
encuentro que conforma la situación de enseñanza, no se puede poner el foco en el docente. ni en el alumno, ni
en los contenidos; el foco debe colocarse eruta relación entre los tres elementos y la influencia del contexto en
el que se desarrolla.\ •
el docente era concebido
Analizando esa reladi.ón desde la historia, en el modelo de la "escuela tradicional"
como depositario del saber, y el alumno debía adecuarse a lo que el docente iba planteando y a sus expectati-
a erróneas interpretaciones dieron lugar,
vas. Por el contrario, tos postulados de la "escuela nueva" vinculados
posteriormente, a la idea de que el alumno aprende soto y que cuanao el docente enseña coarta la construcción,
centrándose exclusivamente en el interés y la actividad del alumno y ya no en el docente ni en los contenidos a
ser enseñados. En cambio. en la actualidad, se consideran igualmente relevantes todos los elementos que con-
ni a un abordaje estricto dp,conteni-
forman la situación de enseñanza, pero sin volver a una mirada tradicional
dos descontextualizados.
Los contenidos deben téner una estrecha relación con las situaciones contextuales y. a su vez, todas las situa-
que sucedan muchos hechos en la coti-
ciones del contexto influyen en la situación de enseñanza. Es inevitable
dianidad de las instituciones, especialmente en el jardín maternal, que indefectiblemente deben abordarse.

Si la situación de enseñanza siempre es compleja, multicausal, con alto grado de imprevisibilidad e inmedia-
maternal, en función de sus peculiaridades.
tez, estas características adquieren mayor 'complejidad en el jardín
-
Entender esta complejidad supone cierta flexibilidad ante los imprevistos, pero de ninguna manera improvisa
ción. Cuando se planifica, la tarea está diseñada, se sabe qué se va a realizar y son mayores las posibilidades
asumir esos impreVistos de una manera coherente.
Analizar al jardín maternal desde la didáctica significa abordarlo como un espacio de enseñanza y aprendizaje,
como una institución escolar, con docentes profesionales. niños que aprenden y contenidos a ser enseñados. Las
variables educativas adquieren un significado diferente al referirse a la educación de los niños entre 45 días y 2
modos de enseñarles.
años en función de sus necesidades, sus modos de aprender y, por lo tanto, los
ha discutido respecto de la necesidad de los aspectos didácticos en el jardín maternal, se han pre-
Mucho se
y las intervenciones. Sin
sentado (y aún se ptesentanl posturas antagónicas a favor y en contrk de la enseñanza
embargo no se duda de la necesidad de cuidar, respetar, proteger, acompañar, sostener, y eso significa, desde
la postura de este libro, educar y enseñar, entonces hablamos de didáctica.