Principales corrientes pedagógicas contemporáneas.

Jesús A. Cerda. Santo Domingo, enero 22, 2011. Universidad Abierta Para Adultos

(UAPA) Maestría en Ciencias de la Educación, Mención Gestión de Centros Educativos.

Introducción

Estas corrientes Pedagógicas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir la comprensión de lo

pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los
contextos sociales y pedagógicos de la escuela o de la práctica en que se definen diversas
pedagogías como respuesta a los desequilibrios actuales. Gracias a la proliferación y diversidad de la
investigación en el campo pedagógico educativo, y de la escuela como espacio para la formación
del hombre. Además estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la
formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica.

La formación, en palabras de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando

el desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de
humano y personal".

Actualmente la educación, la escuela y sus principales actores, han estado en la mira de muchas
críticas pedagógicas, sociales, políticas, culturales, etc. Las cuales han reorientado la actividad
de docentes, estudiantes y padres de familia. Esto debido a que durante mucho tiempo se tuvo la
nefasta y cerrada idea de que la escuela tenía como misión la transmisión de conocimientos más
que la comprensión y aplicación de ellos. A esto se une el hecho de que en los últimos años se está
revalorando el aprendizaje como condición necesaria de todo el proceso educativo.
En la época contemporánea se han desarrollado diversos sistemas educativos que presentan
diversas alternativas para aquellos que desean recibir educación, estas propuestas presentan
algunas características que es conveniente considerar para comprender la evolución de la
educación hasta el momento actual, donde se considera al constructivismo como uno de
los modelos educativos preferidos en muchos países e instituciones. Para ello haremos una muy
breve reseña de las particularidades de los diversos sistemas o modelos educativos y señalaremos
una muy breve crítica de los mismos.

González y Alfonso (s/a) señalan que la pedagogía, ciencia eje de la educación, tiene como principal
finalidad que el alumno se encuentre con el conocimiento, lo asimile y lo traslade a la práctica, y
para ello considera la aplicación de acciones y procesos que permitan un aprendizaje eficiente
inducido por el maestro. La pedagogía considera las formas que permiten el máximo aprendizaje de
una manera eficiente, de tal manera que se tenga una garantía de la educación recibida en vistas a
su futuro desempeño laboral.

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Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus implicaciones
en las tareas del docente y en el desarrollo curricular.

2
La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas
del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y
deslumbrante producción pedagógica que se ha venido desarrollando en los últimos tiempos.

Con la pretensión de cambiar la escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje, y de reconstruir

todas las prácticas pedagógicas, se dibujan de manera tenue, pero con energía, varias corrientes
contemporáneas pedagógicas. Estas son consideradas por Contreras, Hernández, Puig, Rué,Trilla y
Carbonell (1996) como "Los campos, corrientes, discursos... que expresan, a nuestro entender,
líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa".

También se entiende por "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas" los movimientos

y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre
la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el
tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y
permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes
que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de discurso o
de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios actuales,
gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la
escuela como espacio para la formación del hombre.

Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formación del hombre,
objeto central de la acción pedagógica. La formación, en palabras de Flórez (1994), "es el proceso de
humanización que va caracterizando

el desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de
humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" . En este trabajo se
tratará de abordar, con sentido didáctico y de forma sucinta, algunas de esas "Corrientes
Pedagógicas". Además, se expondrán sus implicaciones en la profesión docente, en la escuela, en el
currículum y en el aula de clase.

Al final, se presenta un arqueo breve de algunas tendencias pedagógicas.

En esa óptica, se considera que las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas son:

• El Paradigma Ecológico,

• Las Pedagogías Críticas y

• El Constructivismo.

Además, empiezan a definirse algunas tendencias pedagógicas desde otros ámbitos tocan aspectos
puntuales desde el punto de vista curricular, didáctico y organizativo, como es la calidad de
la educación, globalización y transversalidad curricular, y el uso de las nuevas tecnologías de
la información y comunicación en la educación, cuyo denominador común es la formación humana.

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El paradigma ecológico

El Paradigma Ecológico, también denominado "Emergente" en el campo pedagógico, viene a ser una
forma específica de explicar los fenómenos y situaciones educativas o formativas de la realidad
según los principios de la ecología.

Ésta se deriva de la tesis del biólogo alemán Haeckel (1869), quien estudió las formas y desarrollos
de la organización de los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada desde el paradigma
ecológico como un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad un complejo
entramado de elementos (población, ambiente, interrelaciones y tecnología) y de relaciones
organizativas que la configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un
ecosistema es una realidad permanente, dinámica, con una red de significaciones, un sistema de
comunicación y tipos de encuentro entre sus miembros y el ambiente.

Los propulsores de este paradigma en el ámbito educativo son: Doyle, quien promueve la idea de
paradigma ecológico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambio de significados
críticos en el alumno; Bernstein (1971), quien estudia las relaciones de saber y poder que se
producen en las instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo
de construcción de cultura experiencial en la escuela como espacio ecológico (Pérez Gómez, 1998).
Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a comprender los hechos
pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y
las respuestas de los elementos de ella, así como las maneras múltiples de adaptación de los
individuos al contexto.

Se ha convertido en un modelo de acción pedagógica que abarca la teoría, la praxis y la práctica

educativa; por tanto, orienta la teoría, la acción y la investigación en el aula (Diez y Pérez, 1990)
(Gráfico 1).

El paradigma ecológico y sus explicaciones en la escuela como ecosistema

Las características del "paradigma ecológico" constituyen, según Paniker (1984), un marco general
paradigma de la complejidad organizada que da sentido a la mayoría de fenómenos conocidos, entre
ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia de procesos históricos

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complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros. Una construcción social
pensada y constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato
a la vida en sociedad. Además, es un espacio que cumple funciones patentes o explícitas (educar,
socializar, enseñar, orientar, culturizar) y otras ocultas (reproducción de clases, dominación y
domesticación).

Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la escuela como

espacio de formación, lo que da validez al paradigma ecológico para un acercamiento al estudio de
la organización escolar, dada las implicaciones epistemológicas, metodológicas y
de investigación del paradigma (Sáenz, 1995).

La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que envuelve al

microsistema "aula", contexto inmediato de la enseñanza y socialización, que es cubierto y
condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macrosistemas como el sistema escolar
implantado por el Estado.

Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma
de la complejidad (Colom y Sureda, 1981).

Los principales representantes de esta corriente pedagógica son: Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein,
Tikunoff, Paniker, Pérez Gómez, Santos Guerra, Colon y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley,
Miracle, Odum, Evans. Los elementos que se indican a continuación dan sentido orgánico y
totalizador a la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son:

• Población: alumnos, profesores, padres y comunidad local.

• Organización de relaciones: estructura holística de la institución educativa, donde se

suceden el conflicto, el cambio educativo y la formación del docente.

• El ambiente: toca lo físico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente externo.

• La tecnología: conformada por los proyecto educativos y pedagógicos, la vida económica y

administrativa de la institución y la evaluación.

Estos elementos se interrelacionan a través del curriculum que es el medio o correa enlazante de
cultura, objeto de asimilación pedagógica por los alumnos dada la mediación de docentes y padres.
Este representa la razón que define las relaciones en la escuela, además es el generador de
tecnología mediante el cual se configura de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente,
es el dinamo de innovación, enriquecimiento, cambio y transformación escolar.

Implicaciones del paradigma ecológico en lo pedagógico

Implica una visión global, holística, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se
llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformación de los procesos
formativos de manera cualitativa. Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad
compleja de cambio e innovación educativa, donde se han de formar los docentes de manera
colaborativa. Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones
orgánicas que se suceden en la escuela donde se producen y recontextualizan los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Por último defienden la existencia de la tecnología (instrumentos

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y herramientas) desde la dinámica energética del currículo como engranaje decisivo y fundamental
para el desarrollo de la cultura.

En el ámbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula y

las maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como metáfora básica el
escenario de las actitudes y comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto. El
modelo de profesor es técnico-crítico y se convierte en un gestor que potencia interacciones, crea
expectativas y genera un clima de confianza para desarrollar aprendizajes significativos,
contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo modelo de currículo es abierto y flexible,
la evaluación es cualitativa y formativa y se preocupa por investigar las interrelaciones persona-
grupo-ambiente (Durán,1994,36).

Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relación con la comunidad, sus
necesidades e intereses cotidianos, bajo una visión de trascendencia social. Según Pérez Gómez
(1998), se deben ver "las posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreación de la
cultura utilizando la cultura crítica para provocar la reconstrucción personal de la cultura
experiencial de los estudiantes" (p. 267). Esta perspectiva viene ganando espacio dentro del
proyecto de reforma educativa que viene desarrollando el Estado venezolano, el cual se expresa en
algunos documentos oficiales como el Currículo Básico Nacional (1999) y el Proyecto Educativo
Nacional (2001), para estructurar la sociedad y el país que se quiere construir.

Pedagogías críticas

Los grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados en la presencia

de procesos opresivos y contra libertarios de la humanidad, dieron génesis a las pedagogías críticas.

Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y Norteamérica; entre

sus representes más significativos figuran Freire, Gi roux, Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hargreaves
y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crítico y transformador del hombre. Se
denominan Pedagogías Críticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques teóricos
sobre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad,
originados en las teorías críticas, lideradas por Habermas y por la "Escuela de Frankfurt". Las
Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:

• Educación-Escuela-Sociedad.

• Conocimiento-Poder-Subjetivación.

• Institucionalización-Hegemonía

• Vínculos entre teóricos y prácticos.

Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los procesos
hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las Pedagogías Críticas.

Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:

a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas como

Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del post estructuralismo (contribuciones de Foucault, Deleuze,
Derrida y Lacan), así como de otros enfoques derivados de la escuela de Frankfurt, que a decir de

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Carr y Kemis, 1988, "...se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el grado
en que esta se había convertido en un elemento poderoso de la ideología del siglo XX " .

b) La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta los discursos
teóricos críticos construidos en y desde la escuela (génesis de producción discursiva).

c) La orientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se hace critica de

la escuela y se propone una escuela crítica, por medio de una hermenéutica crítica. las Pedagogías
Críticas para Martínez Bonafé (1996) son "una producción cultural, una producción de saber para
dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razón también de los obstáculos que
vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia" . De esta manera, ellas representan una opción
frente al proyecto político inconcluso de la Modernidad y la Ilustración, y pretenden no sólo el
reconocimiento de la educación como proyecto político emancipador y liberador de las conciencias
del yugo totalitario de la razón, sino también la constitución de un proceso de transformación,
renovación y de reconstrucción de lo social.

Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación por temáticas

diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las prácticas educativas del
docente, la investigación en el aula, la comunicación alumno-profesor, entre otros temas, hasta
discursos sobre el papel de la sociedad en la formación del ciudadano, revisando contundentemente
la aseveración de saber es poder.

A continuación, se explican los aportes de algunos de sus exponentes:

• Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló como línea de investigación la tesis de una
educación emancipadora, focalizando su atención en torno a la educación en comunidad, la
praxis educativa (como acción evaluada críticamente).

Representa el máximo exponente de los desarrollos emancipadores de las pedagogías críticas

en Latinoamérica y el mundo, sobre el cual se conforman muchas de las investigaciones de esta
corriente en la actualidad (Martínez, 1997, 82). La educación como práctica de libertad, la educación
problematizadora y la pedagogía de la esperanza son temas centrales en la obra de Freire.

• Henry Giroux, filósofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en
el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual
crítico reflexivo y transformador, y dándole a la educación un sentido relevante en la
transformación y cambio de la sociedad. Profundiza en la investigación sobre
el carácter político de la educación y la naturaleza ideológica de la escuela.

• Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han
desarrollado estudios profusos sobre la investigación-acción como un examen
hermenéutico crítico de la práctica de los propios prácticos, es decir, la formación del
teórico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidad política del educador,"
emancipadora" y con voluntad colaborativa y dialógica.

• Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el análisis de las culturas, escenarios y

formas de colonización del trabajo de los docentes, generando cuestionamientos sobre la
cultura escolar y la labor de los maestros. Por otra parte, Peter McLaren, pedagogo

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 norteamericano, trabaja en un plano más amplio, profundizando sobre el tema del
alfabetismo mediático crítico contra el mundo y las implicaciones del neoliberalismo en el
campo educativo, político y social, y reflexionando sobre las nuevas funciones de las
escuelas en la sociedad actual.

Estos y otros investigadores de la pedagogías críticas expresan interés por diversos campos de
investigación que se cruzan en torno a la idea de construir una sociedad más pluralista,
verdaderamente democrática y enmarcada en la formación de un ciudadano crítico y transformador
de la realidad. Las "Pedagogías Críticas" cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrático
de la educación y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educación
progresista y crítica, donde se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural,
liberadora y consciente del mundo donde actúa, para transformarlo en procura de un pleno
desarrollo de la humanidad, en permanente dialogo con el entorno.

Entre sus grandes aportes, se destaca la visión del profesor como líder de un movimiento crítico en
sus prácticas que establece un diálogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo a las
preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente políticas de la comunidad para con la
escuela. El alumno es partícipe de su conformación cultural y social, producto de la dialéctica del
proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el maestro en la
lectura del mundo y de la palabra, procurando su transformación y desarrollo intelectual (Flórez,
1999; Martínez, 1996).

Se destaca la transformación del aula en un espacio de interrelaciones complejas de intercambio y

diálogo, movidos por un currículo contextualizado, crítico, de significación cultural y social. Esta
corriente constituye uno del os marcos teóricos del proyecto de reforma educativa que se desarrolla
en el país, el cual sustenta la reflexión crítica de los docentes en los denominados "Círculos de acción
docente", donde reflexionan, investigan y se forman para transformar sus prácticas y construir sus
propias teorías pedagógicas.

El constructivismo

Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemológicos renovados, ante la pregunta:
¿Cómo aprende el hombre?

Se constituye el constructivismo como una línea que ha venido conformándose y creciendo en el

campo educativo y pedagógico, en relación directa con el desarrollo del conocimiento y del
aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la enseñanza.

Para Gallego-Badillo (1996): El constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y

actitudinal en la cual son conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a la indagación de
cómo y porqué se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qué
relaciones tiene con el mundo exterior), de la epistemología (la naturaleza de los saberes y el
conocimiento en las relaciones individuo-comunidad), de la lógica (el problema del pensar metódico
y las leyes de la deducción y la demostración de las hipótesis), de la lingüística (la codificación y
descodificación comunitarias) y de la pedagogía y la didáctica (la transformación intelectual y el
aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado).

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En el campo de la Pedagogía y la didáctica, no es un cuerpo dogmático que admita una sola y única
interpretación; lo importante radica en que su discurso asume elementos claves del eclecticismo
racional. Las principales corrientes constructivista son promovidas por Piaget, Vygotsky, Novak,
Bachelard, Driver, Postner, Gertzog, Watss, Porlán, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo y otros
investigadores en el mundo. Se considera que las ideas de Piaget y Vygotsky son referentes básicos
en la estructuración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.

El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de construcción

interior, permanente, dinámico a partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus
experiencias o creencias, que en función del contraste, comprensión de un nuevo saber o
información mediado por el docente, va transformando sus esquemas hacia estados más
elaborados de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construcción aprendizaje
significativo.

Este proceso depende de la interacción cognitiva que logra el sujeto con la realidad en donde actúa,
potenciado por los procesos mentales básicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser
inteligente.

Desarrollo de la teoría constructivista

El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos
sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; así mismo, que todas estas elaboraciones, en el
transcurso de la historia, han servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con
la naturaleza y con la sociedad. (Pérez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).

El constructivismo pedagógico, según Flórez (1994), asienta sus bases en el aprendizaje como una
construcción interior, individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la enseñanza
hacia el logro del entramado que se forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los
conceptos previos de los alumnos, abordando sistemáticamente la transformación y desarrollo
intelectual del sujeto humano. De manera sintética se indican, en la siguiente matriz, algunos de los
enfoque perspectivas más representativos del constructivismo, elaborados desde diferentes
campos de acción humana (Gráfico 3).

Representa el constructivismo pedagógico una base teórica de sustento de

muchos proyectos educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la opción plural y
flexible en torno al desarrollo del currículo, donde se potencian los preconceptos de los estudiantes,
aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las necesidades del entorno. Es importante
reconocer que el paradigma ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo representan tres
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas definidas en torno lo complejo, plural, dinámico,
transformativo, dialógico, constructivo, crítico y ecológico de los procesos formativos que se
requieren en la actualidad, y que acogen tres aspectos importantes como exigencias de la sociedad:
formación de valores, autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas
de participación social.

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Otras tendencias pedagógicas

Estas no constituyen ni representan verdaderas "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas", tan solo

expresan algunas de las tendencias pedagógicas que se vienen configurando de amplias
investigaciones pedagógicas, curriculares y tecnológicas en el mundo.

La globalización y la transversalidad

Desde la teoría curricular, han surgido, en la actualidad, la Globalización y la Transversalidad. La

primera es una respuesta al problema de la organización de las disciplinas, donde se aprecia la
convergencia del conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La segunda,
a decir de Yus (1996), es un medio de organización del currículo que pretende permitir a los
estudiantes un aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de formación
humana integral. Obedece la transversalidad, de alguna forma, al principio de globalización
transdisciplinariedad de los saberes, para superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento,
o en su defecto, la visión compartimentada de éste.

Ventura (1996) señala: "Las bases de esta noción globalizadora se centran en la manipulación del
medio y suponen que con ello se genera una recreación de los esquemas mentales y la
interiorización conceptual de los objetos que se estudian. Una de las ideas básicas de la
globalización y la transversalidad en la práctica educativa tiene que ver con la oposición de esta
concepción epistemológica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad del conocimiento, el
carácter acumulativo de la ciencia y la especialización del saber, que ha permanecido en la escuela
y se pretende erradicar, al contradecirse con la cultura de la época.

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Pedagógicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear unos hilos
conductores o ejes transversales para dar un enfoque globalizador o interdisciplinario a
determinados contenidos que se imparten en diferentes áreas, dotando la acción educativa de la
visión de unidad. La transversalidad debe contemplar las diferentes vías de comunicación que la
escuela puede establecer con el exterior para ofrecer respuestas compartidas con otras
instituciones sociales, cuya función educativa adquiere cada vez mayor importancia.

Dado que la transversalidad ha venido desarrollándose dentro de los procesos de reforma educativa
en diversas partes del mundo, se ha creado un entramado critico en torno a ella, fundado en la
posible sospecha de ser un nuevo mecanismo de dominación cultural desde la escuela, al proponer
una racionalidad ordenadora, que, a pesar de visualizarse multívoca, dialógica y centrada en el
problema axiológico, puede quedar en una simple instrumentación del currículo. No obstante, la
globalización como principio epistemológico-curricular y la transversalidad como medio de
organizar el currículo, en función de la anterior, potencian lo que se denomina pedagogía por
proyectos (Reforma Parcial al Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, 1999; Currículo Básico
Nacional, 1999), que permite al docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseñanza al
contexto, a las ideas e intereses de los jóvenes, ya lo propuesto en el currículo, dirigidos en particular
a la formación de valores de los alumnos en la escuela por la mediación del profesor.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación

La sociedad de la comunicación exige del sistema el cambio en sus estructuras, en su organización

curricular y en los recursos de enseñanza. De allí la urgente necesidad de incorporar las Nuevas
Tecnologías de la Información y de la Comunicación, movidas por una nueva racionalidad, con
profundas raíces político-económicas. Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la
Comunicación han venido propiciando profundos cambios en la manera como se procesa la
información, se construye, se reconstruye y se comunica el conocimiento; situación que ha tenido
su génesis fuera del ámbito escolar, pero que ya insiste en ser común en las prácticas pedagógicas
cotidianas. Esta tecnologías entran en el campo educativo de la mano de las teorías de aprendizaje
y de la instrucción de corte conductista (Sancho, 1994).

Apropósito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretación sobre las tecnologías en la educación
es reducida comúnmente al campo didáctico, considerándolas como medio o recurso del docente,
sin asumir su importancia en el cambio del mundo en el que se educan niños y jóvenes, por lo que
se hace necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educación. Una de las preocupaciones de
la escuela es el debilitamiento progresivo en las tareas de transformación y desarrollo intelectual
del hombre ante las Nueva s Tecnologías de la Información y Comunicación, debido a la gran
capacidad interactiva y significante de estas, competencia generada por la contradicción: "Escuela
moderna, alumnos posmodernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mélich, 1994).

Aun así, la enseñanza se ve motorizada por las nuevas tecnologías, gracias a que la sociedad ha
venido adquiriendo paulatinamente una cultura tecnológica que ha arropado gran parte de
los productos culturales que el hombre ha realizado. Los aportes novedosos a las necesidades
educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios,
pensados y diseñados por hombres que tiene diversas concepciones políticas, sociales y
económicas, pero que se caracterizan fundamentalmente por el manejo y uso de tecnologías de
punta. El conocimiento y la información tienen una profunda importancia económica en el mundo

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actual (Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la escuela, por demás trasnochada y
descontextualizada de los ritmos de transformación social y cultural que vive la humanidad.
Así, televisión por cable o satelital, Internet, radio, cine, vídeo y
los sistemas multimedia representan para muchos la solución a los problemas de enseñanza, a
pesar de las dificultades económicas, políticas y sociales que puedan traer a la sociedad.

Esta tendencia obliga al educador a formarse críticamente en las Nueva s Tecnologías de la

Información y Comunicación, para incorporarlas en procura del desarrollo y transformación de la
intelectualidad del hombre, ante el posible desplazamiento de la escuela a causa de la gran
capacidad de resolución de los saberes desarrollados por las nuevas tecnologías, que convierten el
currículo escolar en algo estático, unívoco y hegemónico, sin significado, e ineficaz para la vida del
hombre; contrario a la relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos a
través de las nuevas tecnologías de la educación. La crítica a esta tendencia está fundada en la
posible pérdida del sentido humanizador en el proceso formativo, dada la probable sustitución de
maestro por las nuevas tecnologías, motivo de discusiones profundas en la actualidad.

Conclusiones

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que les
permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa,
poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre
ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar
respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas
soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de
solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia.
Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la
enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en
lo general, y de cada una de las personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho, su tránsito entre los
actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en
el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen
observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera
segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras
en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante, las prácticas y la investigación educativa no
necesariamente avanzan a la par.

Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional,
quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre simplificación, la pregunta más importante
que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los
saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de
concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.

Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en
el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental, procedimental y meramente
técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la
pedagogía. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la

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pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han
obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la
investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial.

Consideraciones finales

El reconocimiento de las "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas" y la presentación de otras

tendencias, revelan un rico arsenal teórico-práctico para reconstruir la escuela y otros ámbitos
educativos, con el fin de afrontar los nuevos retos y desafíos de la educación en el siglo XXI. Estos
se sustentan en una racionalidad epocal dialógica, compleja, multívoca y fundamentalmente
arraigada en el presente de la humanidad, en el cual se muestran contextos educativos que hay que
confrontar críticamente (como el neoliberalismo), y la conformación de la sociedad democrática y
ciudadana; todo los cual son expresiones de los conflictos entre la racionalidad moderna y la
posmoderna.

Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor

aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios decisionales o diseños instruccionales
que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseñanza. En consecuencia, con las
dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio
suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también
el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural. En la opinión de
Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y
volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar la comprensión entre los
hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar
diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin
sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las
naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de
formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.

La universidad venezolana tiene mayores compromisos con la formación de profesionales de la

educación, intelectuales que deben afrontar sus tareas en función de las exigencias personales,
históricas, sociales, culturales, económicas de la sociedad. El docente del tercer milenio debe, por
lo tanto, estudiar y formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo,
no para dejarse arropar pasivamente, sino para luchar crítica y constructivamente en procura de
procesos formativos relevantes, asertivos y ecológicos para todos los hombres, que lleven a un
diálogo permanente con su devenir desde una opción educativa más humanizadora, a fin de
subsanar las profundas desigualdades sociales del mundo actual.

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