La Hibridualidad en Educación Superior - Alma X Herrera, Ma Concepción

La Hibridualidad en
Educación Superior
Alma X. Herrera Márquez
Ma. Concepción Montero Alférez
PAPIIT- UNAM. IN404818

La Hibridualidad en
Educación Superior

Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
Datos para catalogación bibliográfica
Autoras: Alma X. Herrera Márquez, Ma. Concepción Montero Alférez.
La hibridualidad en educación superior.
UNAM, FES Zaragoza, octubre de 2021.
Peso: 4.8 MB.
ISBN: 978-607-30-5017-3.
Diseño de portada: Carlos Raziel Leaños Castillo.

Diseño y formación de interiores: Claudia Ahumada Ballesteros.
Proyecto PAPIIT IN404818, “Entornos híbridos de aprendizaje: diseño de problemas prototípicos en

contextos reales y digitales”.
____________________________________________________________________
DERECHOS RESERVADOS
Queda prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del texto o
las ilustraciones de la presente obra bajo cualesquiera formas, electrónicas
o mecánicas, incluyendo fotocopiado, almacenamiento en algún sistema
de recuperación de información, dispositivo de memoria digital o grabado
sin el consentimiento previo y por escrito del editor.
La hibridualidad en educación superior.
D.R. © Universidad Nacional Autónoma de México

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Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

Av. Guelatao # 66, Col. Ejército de Oriente,
Alcaldía Iztapalapa, C.P. 09230, Ciudad de México, México.
Índice
Introducción 5
Capítulo I 13
El imperativo de la formación universitaria en un mundo convulsionado.
Capítulo II 27
Las tecnologías digitales en la Educación Superior
Capítulo III 41
Hibridualidad: el futuro de la Educación Superior
Capítulo IV 69
Modelo Educativo de la Hibridualidad
Capítulo V 79
El Diseño Pedagógico de la Hibridualidad
Capítulo VI 113
La Docencia en la Hibridualidad
Capítulo VII 129

Conclusiones
Referencias 145
Anexo 1 161
Guía de estrategia de aprendizaje combinado
3
LA HIBRIDUALIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Anexo 2 164
Formato: Educación Interprofesional asociada al Problema Prototípico
Anexo 3 168
Formato: Incidente Crítico
Anexo 4 172
Formato: Tareas Auténticas
Anexo 5 177
Formato: Evaluación Auténticas
4
Introducción
“It doesn´t matter to me if my classroom es a little rectangle in a building
or a little rectangle above my keyboard. Doors are rectangles; rectangles
are portals. We walk through”. When we learn online, our feet are usually
still quite literally on ground. When we interact with a group of students
via streaming video, the interaction is nevertheless face-to-face. The web
is asking us to reimagine how we think about space, how and where we
engage, and upon which platforms the bulk of our learning happens.
Inman Berens, 2013
A principios de 2020, antes de que la Organización Mundial de la Salud calificara a la crisis

sanitaria que el mundo estaba viviendo, como la pandemia de COVID-19, la educación superior
se proponía alcanzar los siguientes objetivos (Barbero, 2020):
a. Brindar acceso y garantizar la igualdad de oportunidades a los estudiantes de bajos

ingresos y a los miembros de minorías desfavorecidas.
b. Diseñar nuevos criterios para medir los resultados del aprendizaje, así como los logros
de las Instituciones de Educación Superior en relación con la empleabilidad de los
graduados; estos criterios se aplicarían para distribuir el dinero público de acuerdo con
los resultados.
c. Asumir un compromiso más firme y proactivo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible
y contribuir de manera más enfática al desarrollo económico de sus entornos regionales.
d. Fomentar la formación en competencias y crear programas educativos para adultos que
trabajan.
e. Promover el bienestar de docentes y estudiantes (nutrición, salud física y mental).
De acuerdo con la UNESCO, a lo largo de 2020, más del 91% de la población estudiantil del mundo
estuvo afectada por el cierre de escuelas en más de 191 países; ello equivale a 1,579,634,506
millones de niños, niñas y jóvenes. El cierre de las escuelas fue una medida imprescindible para
contener la propagación de la pandemia del COVID-19. Asimismo, alrededor de 60,2 millones
de maestros en el mundo tampoco pudieron trabajar de manera presencial en las aulas. En
América Latina y el Caribe, esta situación afectó a más de 156 millones de estudiantes1. Por su
1
UNESCO, (2020). Componentes para una respuesta integral del sector educativo de América Latina frente al
COVID-19. https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/articles/componentes. UNESCO (2020), “1.370 millones
de estudiantes ya están en casa con el cierre de las escuelas de COVID-19, los ministros amplían los enfoques
multimedia para asegurar la continuidad del aprendizaje” https://es.unesco.org/news/.
5
parte, los estudiantes que tuvieron que continuar con sus estudios desde su casa en México
fueron 37,589,611, ello debido al cierre de 33,129,563 escuelas2.
Lo que agrava esta situación es que la pandemia ha expuesto sin piedad los profundos fallos
de los mercados laborales en el mundo. Empresas de todos los tamaños ya han cesado sus
operaciones, han reducido las horas de trabajo y despedido al personal; muchas otras están
al borde del colapso, a medida que van cerrando tiendas y restaurantes, se cancelan vuelos y
reservas de hoteles, y las empresas optan por el trabajo a distancia. A menudo, los primeros
en quedarse sin trabajo son aquellos cuyo empleo ya era precario: vendedores, camareros,
personal de cocina y de limpieza (Ryder, 2020).
En el informe que presentaron la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial titulado “National-

Education-Responses-to-COVID-19” (2020) se sintetizan los resultados de la encuesta sobre las
respuestas nacionales en materia de educación ante el cierre de las escuelas por la COVID-19.
Quizá el más relevante fue la búsqueda e instrumentación de opciones de aprendizaje a
distancia: plataformas en línea, televisión, radio y material impreso para llevar a la casa, cuya
efectividad fue muy heterogénea dadas las enormes brechas tecnológicas, las dificultades en el
acceso a las plataformas y las asimetrías en la cultura digital de docentes, estudiantes y familias3.
Lo que es indudable es que la pandemia obligó a los sistemas educativos de todo el mundo
a buscar alternativas a la educación presencial. Como resultado, docentes y estudiantes
han utilizado la enseñanza a distancia, el aprendizaje en línea y la enseñanza remota (radio,
televisión e Internet) a una escala sin precedentes.
Las estrategias clave que la mayor parte de los países implementaron en educación superior
fueron (UNESCO, 2020):
1. Modos de aprendizaje remoto que incluyeron soportes académicos adicionales y

soportes educativos remotos4: Cabe destacar que, si bien en los países de ingresos altos
2
De los 37,589,611 estudiantes 4,561,792 estaban matriculados en educación superior, y de manera particular
763,819 se encontraban inscritos en la Ciudad de México (http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/Estadisticas_
Basicas_de_Educacion_Superior.aspx).
3
La evidencia descriptiva basada en PISA2018 muestra que había grandes diferencias entre países y grupos
socioeconómicos en el uso de la tecnología para el trabajo escolar antes de la pandemia entre los jóvenes de
15 años, lo que plantea la preocupación de que los estudiantes con menos experiencia puedan ser los que
sufren la mayoría del impacto causado por el aprendizaje en línea (OCDE, 2019) PISA 2018 Results Combined
Executive Summaries Volume I, II & III. https://www.oecd.org/pisa/Combined_Executive_Summaries_
PISA_2018.pdf.
4
Soportes académicos adicionales para mitigar la pérdida de aprendizaje en las escuelas que están abiertas y
que ofrecen educación presencial: a) cambios en el horario escolar (se extiende o se contrae); cambios en el
calendario escolar (se ajusta o se extiende); tutorías adicionales por parte de los maestros: tutorías de apoyo
6
INTRODUCCIÓN
esta estrategia representó una salida eficiente para la mayoría de sus estudiantes, en
los países de ingresos bajos ha habido problemas relacionados con el acceso a Internet,
la cobertura de dispositivos móviles y la cultura digital; ello ha repercutido en la calidad
del aprendizaje y en el abandono escolar.
2. Políticas para impulsar el acceso al aprendizaje en línea. Con el fin de aumentar el
acceso a los dispositivos y la conectividad necesarios para el aprendizaje en línea,
la mayoría de los países definieron políticas emergentes que facilitaran el acceso
a dispositivos móviles e Internet a un costo subsidiado o gratuito. Sin embargo, de
acuerdo con la UNESCO, más del 30 % de los países de ingresos bajos no llevaron a cabo
ninguna medida para apoyar el acceso o la inclusión.
3. Políticas para apoyar a los docentes. Este grupo de políticas se aplicaron en, al
menos, tres cuartas partes de los países que analizó la UNESCO y abarcaron dos
grandes acciones: a) incrementar el número de docentes para apoyar el aprendizaje a
distancia; y, b) actualizar al personal docente en el uso de nuevas herramientas que les
permitieran continuar con sus actividades de enseñanza a fin de que pudieran impartir
clases a distancia.
Pese a todo ello hay una clara preocupación de que el aprendizaje totalmente en línea pueda
garantizar el logro de los aprendizajes planeados en los dos ciclos escolares que fueron
afectados por la pandemia, especialmente debido a la ausencia de acceso universal a la
infraestructura (hardware y software) y a la falta de preparación adecuada entre los profesores
y estudiantes para comprender la naturaleza del aprendizaje en entornos virtuales.
Es importante enfatizar que la innovación educativa debe contribuir a que la educación continúe
siendo el mejor vehículo para lograr la equidad en todos los sectores de la sociedad, incluidos
los grupos vulnerables, muchas veces olvidados (por ejemplo, personas con discapacidad o
que vivan en zonas de alta marginación, áreas rurales y pueblos originarios).
A un año de la declaración mundial de la pandemia, en marzo de 2021, se realizó una

reunión mundial de ministros de educación para garantizar la continuidad del aprendizaje;
a esta reunión asistieron 85 ministros de educación quienes destacaron las medidas que
tienen que llevarse a cabo para mantener las escuelas abiertas, hacer frente a las pérdidas
de aprendizaje y adaptar sus sistemas educativos5. Esto es urgente porque millones de niñas,
o remediación por parte de los maestros para apoyar las opciones de aprendizaje de estudiantes vulnerables;
tutorías adicionales por organizaciones voluntarias sin fines de lucro para apoyar el aprendizaje de estudiantes
vulnerables.
Soportes educativos remotos para aquellos que aprendan de forma remota: plataformas en línea síncronas
o asíncronas; televisión (la educación se proporciona mediante la transmisión de programas de televisión o
canales designados para la educación); radio (la enseñanza se imparte mediante la difusión de programas de
radio); dispositivos móviles (se proporciona educación a través de teléfonos y / o tabletas); unidades curricu-
lares para estudiar en casa (en papel); tutoría en línea que se ofrececomo estrategia de apoyo o remediación.
7
niños, adolescentes y jóvenes han perdido tanto en calidad como en cantidad cientos de horas
de clase durante muchos meses, y millones de ellos y ellas todavía no han vuelto a la escuela.
Al respecto, la OCDE (2020) y Giannini, Jenkins y Saavedra (2021) han propuesto algunas
acciones para la recuperación del aprendizaje:
1. Lograr que todos y todas las estudiantes realicen actividades presenciales, a más tardar,
a finales de 2021. Aún si la propagación del virus SARS-CoV-2 continúa, es posible
adoptar todas las medidas posibles para hacerlo de manera segura (cubrebocas,
distanciamiento físico, ventilación y lavado de manos).
2. Recuperar el aprendizaje perdido a fin de disminuir el riesgo del fracaso escolar. Esta
medida tiene su origen en el hecho de que la educación a distancia solo está disponible
para quienes tienen acceso a una conexión de banda ancha en casa. Hay que reiterar
que todavía existen áreas geográficas y grupos de población que están desatendidos,
especialmente en áreas rurales y remotas y personas de muy bajos ingresos6.
En este punto destaca la necesaria inversión que debe realizarse tanto en presupuesto,
como en recursos educativos para superar las lagunas de conocimiento y el impacto en
la esfera socio-afectiva que generó la pandemia y el confinamiento de más de un año.
Reforzar los contenidos y promover el desarrollo de procesos de gestión emocional
constituyen hoy acciones estratégicas que urge realizar.
3. Preparar y apoyar al personal docente. Los docentes también han tenido problemas
para adaptarse a la enseñanza en línea de manera tan abrupta debido a la falta
de habilidades digitales adecuadas, lo que posiblemente contribuye a una gran
heterogeneidad en la calidad de la enseñanza a distancia. Cabe destacar que, la
efectividad de las tecnologías digitales en educación depende considerablemente de
su apropiación por parte de los docentes y de su capacidad para incorporarlas en sus
prácticas pedagógicas de manera efectiva.
5
UNESCO (2020) One year into COVID, UNESCO convenes global meeting of education ministers to ensure
learning continuity, https://en.unesco.org/news/one-year-covid-unesco-convenes-global-meeting-
education-ministers-ensure-learning-continuity.
6
Esta situación se mantiene aún en los países desarrollados; la OCDE (2020) cita algunos ejemplos: en el Reino
Unido, el 71% de los niños de las escuelas estatales no recibieron ninguna o menos de una lección diaria
en línea; en Alemania solo el 6% de los estudiantes tenían lecciones en línea a diario y más de la mitad las
tomaba menos de una vez a la semana; en Estados Unidos los estudiantes que reanudaron su educación en
el otoño de 2020 presentaron una pérdida del 30% en su aprendizaje; también en Estados Unidos, más de
un tercio de los estudiantes han sido completamente excluidos del aprendizaje en línea, particularmente en
escuelas con una gran proporción de estudiantes de bajos ingresos, mientras que las escuelas privadas de élite
experimentan una asistencia casi completa; y en el Reino Unido los niños de familias acomodadas dedicaron
al aprendizaje en línea un 30% más de tiempo que los de familias más pobres durante el confinamiento,
asimismo, los estudiantes de escuelas más ricas tenían acceso a recursos más individualizados (como tutoría
en línea o charlas con profesores) (IFS, 2020 [10]).
8
INTRODUCCIÓN
Las prácticas pedagógicas también deben garantizar que el uso de tecnologías digitales
y herramientas en línea se corresponda con las necesidades de los estudiantes, las
competencias previas y la alfabetización digital; a su vez, los maestros deben actuar
como mentores para guiar a los estudiantes y ayudarlos a mantenerse enfocados en
los elementos de aprendizaje de las tareas (OCDE, 2019). Sin embargo, las prácticas
pedagógicas eficaces y el uso eficiente de las herramientas digitales son condiciones
necesarias, pero no suficientes para garantizar la eficacia de la enseñanza y el
aprendizaje en línea.
4. En este sentido, todos los docentes deben estar preparados para el refuerzo educativo,
la gestión emocional y el aprendizaje a distancia.
Ante este contexto queda cada vez más claro la inminencia de un cambio de paradigma
en las Instituciones de Educación Superior7 (IES) en el que juegan un papel protagónico las
tecnologías digitales, la educación a distancia y el teletrabajo; las tres en su conjunto, son
una oportunidad académica. Sin embargo, en la mayor parte de los casos las IES no están
preparadas para responder críticamente al cierre de sus campus físicos e impartir clases en
línea. De ahí, la necesidad de diseñar un plan de contingencia que mantenga la continuidad
para hacer frente a los desafíos asociados a la escala masiva y alta diversidad del sistema
educativo mexicano, que comprende más de 233 mil escuelas, 1.2 millones de docentes y
25 millones de estudiantes, incluidos los de origen indígena (Navarrete, C., Manzanilla, G. y
Ocaña, P., 2020).
Esta situación constituye un enorme desafío, que se está afrontando con diverso grado
de eficiencia, aprovechando el desarrollo de las tecnologías digitales en los campos de la
inteligencia artificial, la automatización, la comunicación y el teletrabajo; así como, al mayor
acceso a la información en tiempo real a través de Internet8. También pone de manifiesto las
desigualdades entre aquellos estudiantes con recursos y medios tecnológicos a su disposición
y aquellos que no tienen acceso a Internet, a recursos de aprendizaje físicos y digitales, a
dispositivos móviles y, sobre todo, que no se han apropiado de la cultura digital que favorezca
el uso crítico de la tecnología con fines de aprendizaje académico.
En una primera mirada parece que esta situación es un callejón sin salida, una problemática
que no tiene solución; sin embargo, hay un conjunto de propuestas que pueden impulsarse en
el contexto de enorme complejidad como el que estamos viviendo (OCDE, 2020):
7
El concepto Instituciones de Educación Superior abarca a las Universidades.
8
Cabe señalar que México ocupa el lugar 82 en el mundo en cuanto a acceso a Internet en las escuelas. De
acuerdo con la Asociación de Internet.MX, hasta finales de 2018, México tenía 79.1 millones de usuarios de
Internet de seis años en adelante (Asociación de Internet.MX, 2019). De ellos, 40% correspondía a jóvenes de
18 a 34 años (grupo de edad de estudios universitarios) y 34% a personas de 35 a 60 años (grupos de edad
que tiene los docentes). El 25% se ubicaba en Ciudad de México, Estado de México y Morelos.
9
1. Los gobiernos tienen que diseñar políticas públicas que maximicen la efectividad del
aprendizaje en entornos virtuales.
2. Las instituciones educativas tienen que diseñar políticas específicas que ayuden a
los docentes a aprovechar al máximo las oportunidades que ofrece el aprendizaje en
entornos virtuales; esta propuesta se dirige al mejoramiento del capital cultural de
los estudiantes. Por ende, la intencionalidad de esta propuesta es que la comunidad
docente se apropie del uso de recursos digitales para la práctica pedagógica y pueda
promover prácticas de enseñanza adaptadas a las necesidades, estilos de aprendizaje,
capital cultural e intereses de sus estudiantes. Los académicos de todas las disciplinas
deberán estar motivados y bien capacitados para realizar una revisión pedagógica
inteligente adaptando y rediseñando sus cursos y programas.
3. Los estudiantes tienen que desarrollar hábitos de pensamiento y competencias
metacognitivas, de autogestión emocional y de autorregulación, necesarias para que
puedan definir metas de aprendizaje ambiciosas.
En el ámbito académico, el uso de estrategias de aprendizaje presenciales y virtuales

proporciona el conjunto de habilidades y conocimientos necesarios para insertarse
plenamente en el siglo XXI; asimismo, permite a profesores y estudiantes pasar de las aulas
tradicionales al e-learning en pequeños pasos, lo que favorece la inclusión de aspectos tanto
presenciales como no presenciales y aprendizaje en línea. Esta combinación de tecnologías
brinda una mayor flexibilidad en la enseñanza y el aprendizaje porque de acuerdo con Evans,
Hillard y Marshall (2019) Internet ya no es un lugar al que vamos a través de nuestros teléfonos
inteligentes, computadoras portátiles u otros dispositivos conectados. Las tecnologías digitales
están modificando los escenarios educativos, a sus participantes, los formatos, recursos
didácticos y las modalidades de organización en el tiempo y en el espacio; al mismo tiempo,
están favoreciendo la emergencia de modelos híbridos de enseñanza y aprendizaje que dan
un alto valor formativo a la experiencia cara a cara, a la vez de que aprovechan el enorme
potencial que tienen las tecnologías en el desarrollo de nuevos hábitos de pensamiento
(hipertextualidad, interactividad y establecimiento de conexiones entre contenidos
aparentemente desconectados).
La red envuelve el mundo físico y durante la próxima década, casi todo lo que nos rodea se
conectará e interconectará, será inteligente y comunicativo. La percepción y aceptación del
acelerado cambio que cotidianamente experimentamos, se asociará a la apropiación de una
cultura digital que tiene entre sus características el aumento de la capacidad humana para
insertarse en una multiplicidad de ambientes de aprendizaje a través de dispositivos digitales.
En este marco, de acuerdo con Aryani y Hussin (2018) la cuarta revolución industrial (IR 4.0) ha
cambiado el panorama de la innovación educativa. La IR 4.0 está controlada por inteligencia
artificial y marcos físicos digitales que hacen que la interfaz hombre-máquina sea más universal.
10
INTRODUCCIÓN
El mundo se percibirá a través de nuevos sentidos e interactuaremos con cada uno de

manera diferente. Las cosas que antes eran invisibles se harán visibles y experimentaremos lo
familiar de nuevas formas. A medida que lo físico y lo virtual se entrelazan, los impactos más
inmediatos se sentirán en la vida cotidiana, el entretenimiento y el aprendizaje. De hecho, esta
nueva era de realidad combinada, generada por la cuarta revolución industrial, remodelará
el panorama de la educación propulsando sistemas abiertos que favorezcan el surgimiento
de oportunidades para nivelar las jerarquías dentro de las comunidades educativas, impulsar
la co-creación de conocimiento y el co-aprendizaje. Muchas herramientas digitales abiertas
permitirán, en un futuro próximo arreglos no jerárquicos de estudiantes, profesores e
investigadores que favorecerán que todos puedan compartir su visión creando un verdadero
trabajo colaborativo.
Lo anterior se vincula con uno de los pilares sobre los que se sostiene la hibridualidad: la
Innovación Crítica la cual conduce al desarrollo de estrategias innovadoras de aprendizaje
interactivo y a la transformación de la relación docente-estudiante que supera la enseñanza
orientada en la transmisión mecánica del conocimiento, y promueve el aprendizaje autónomo
con estrategias en las que la tecnología permite que un estudiante se conecte con las redes
nacionales e internacionales de conocimiento y con los bancos de información de todo el
mundo, y pueda, a su vez, establecer vínculos académicos y culturales con personas de todas
las regiones del mundo.
Este cambio de modelo implica transferir el énfasis en la enseñanza al diseño de programas que
se centran fundamentalmente en el dominio de competencias para el aprendizaje complejo.
La Innovación Crítica asociada a la importancia estratégica del conocimiento en el diseño
académico y organizacional impulsa la creatividad y la innovación de los estudiantes, así como
de sus aptitudes para trabajar en equipos interdisciplinarios manteniendo una permanente
reflexión ética.
El segundo de los pilares es la Responsabilidad Social Universitaria que compromete y articula

a las Instituciones de Educación Superior con las necesidades y desafíos sociales e individuales,
en una dinámica de síntesis con procesos ligados al desarrollo humano sostenible y a la
formación cultural. En este tenor, la transformación de la universidad pública perfila nuevas
funciones que se orientan a la formación de ciudadanos y a la generación de conocimiento
contextuado y complejo.
La Responsabilidad Social Universitaria obliga a tener fronteras permeables con la sociedad,

de tal forma, que la realidad impregne los procesos educativos suministrando información
crítica. Facilita esta tarea la participación social bajo principios de solidaridad, cooperación y
atención a los problemas de grupos desfavorecidos y vulnerables. En este aspecto destaca el
hecho de que la educación es un bien público cuyos resultados se traducen en la generación y
transferencia de conocimientos con un alto valor social.
11
En un terreno más específico, la educación del mañana, que construimos hoy, desde la
hibridualidad, tenderá a dar mayor flexibilidad y atención a las características personales del
estudiante; a aprovechar las inteligencias múltiples de cada uno; fomentará las habilidades
para trabajar en equipo y comunicarse en ambientes laborales crecientemente tecnificados;
formará destrezas y un grado importante de iniciativa y creatividad personales. Será una
educación multicultural, adquirida a toda hora y en cualquier lugar, dentro o fuera de las
aulas, de manera presencial y a distancia, y a la medida de las particularidades e intereses del
individuo (Granados, 2021).
Para abordar la complejidad del tema central del libro se organizaron siete capítulos y
cuatro anexos. El primer capítulo “El imperativo de la formación universitaria en un mundo
convulsionado” desarrolla el contexto actual de la educación superior y pone el acento en la
oferta profesional que debe impulsarse en el siglo XXI. El segundo capítulo, “Las tecnologías
digitales en la Educación Superior” problematiza los desafíos que el acelerado desarrollo
tecnológico ha generado en este nivel educativo, sobre todo en los procesos de aprendizaje y
en la transformación del papel de la docencia y en el perfil del estudiante.
Por su parte el tercer capítulo, “Hibridualidad: el futuro de la Educación Superior” desarrolla

la noción de Hibridualidad a partir de las diferencias que tiene con los Modelos Combinado
o Blended y los Híbridos. El capítulo cuatro “Modelo Educativo de la Hibridualidad”
desarrolla las tendencias en la transformación de la educación superior considerando la crisis
multidimensional que vive la humanidad y el impacto de las tecnologías digitales. Con base
en ello propone 16 Directrices para articular la nueva configuración de la educación superior.
Por su parte el capítulo V “Diseño de Modelos basados en la Hibridualidad” desarrolla

todos los componentes del Modelo Pedagógico de la Hibridualidad, desde la determinación
del Problema Prototípico hasta la Evaluación Auténtica. El capítulo seis, “La Docencia en la
Hibridualidad” aborda un tema central porque el factor clave para una propuesta exitosa
desde la hibridualidad es una docencia asumida como Diseño de Contextos.
Finalmente, el capítulo siete presenta las Conclusiones articuladas en cuatro ejes: a) El

carácter público y social de la Educación Superior; b) Las Tecnologías Digitales; c) La propuesta
pedagógica de la Hibridualidad; y d) El lugar, espacio y aprendizaje. Al final del libro se presentan
cinco anexos que presentan algunos de los formatos de la metodología que se ha desarrollado.
Sólo resta agradecer a Dr. Francisco Cervantes Pérez, Lic. Juan Manuel Díaz Torres, Mtro. Juan
Luis Soto Espinosa, Dr. Jaime Eduardo Pérez Estrada, Dra. Rossana Alcaraz Orti, Dra. Patricia
Parra Cervantes, Dra. Laura Arias Vera, Mtro. Faustino López Barrera, Dr. Fernando González
Aguilar, Dra. Gladys Añorve, Mtra. Sandra Jiménez, Mtra. Pilar González, Mtro. Juan Antonio
Gómez, Mtra. Flor Berenice Gómez, Dra. Ana Julia Cruz Hernández, Dra. Maricruz Moreno
Zagal por sus reflexiones y aportaciones a la Hibridualidad.
12
CAPÍTULO I
El imperativo de la formación universitaria
en un mundo convulsionado
La educación es un derecho y también un pilar fundamental del capital social, una

inversión para que más personas participen en las actividades económicas y la
producción de riqueza social. Es crucial promover la igualdad sustantiva: es decir,
no sólo eliminar los obstáculos para que hombres y mujeres alcancen mayores
niveles educativos, sino garantizar que esta escolarización sea pertinente y permita
la inserción al mercado de trabajo en condiciones dignas.
(Red de Estudios sobre Desigualdades, 2018: 46).
La educación es un componente esencial para el desarrollo de la sociedad, de ello no cabe

ninguna duda; sin embargo, tampoco cabe ninguna duda de que “La educación no ha logrado
conjurar la desigualdad social, a pesar de su creciente expansión […] México es un país con una
desigualdad económica alta en comparación con otros, con un coeficiente de Gini de 0.489,
enfrentamos el grave riesgo de una baja movilidad social en el futuro (Red de Estudios sobre
Desigualdades, 2018:33 y 47).
De la misma forma, en América Latina se han puesto en marcha programas que han mejorado
el crecimiento de la educación, sin embargo, la desigualdad en la estructura social ha sido,
por décadas, un factor clave en el fracaso de la mayor parte de las estrategias encaminadas
a mejorar la calidad educativa. Los estudiantes de bajos ingresos suelen asistir a escuelas
que tienen una infraestructura deficiente y profesores poco preparados; ello determina que
estos alumnos desarrollen menos habilidades educativas que sus pares que se encuentran
en mejores condiciones socioeconómicas, lo cual, a su vez, incide de manera negativa en
sus posibilidades de avanzar en el sistema educativo. Es decir, para las clases sociales menos
favorecidas esta situación es un círculo vicioso.
Aunque la economía de la región ha mejorado en la última década, la desigualdad en su

estructura social es extrema; agudizándose notoriamente desde el inicio de la pandemia
provocada por la COVID-19. El problema es que de acuerdo con Neckerman y Torche (2007,
citado por Red de Estudios sobre Desigualdades, 2018) “las asimetrías extremas exacerban
las diferencias que perciben los ciudadanos de distintos grupos socioeconómicos, lo cual
reduce las posibilidades de socialización y convivencia que, a su vez, favorecen la solidaridad
comunitaria” (p. 22).
9
De acuerdo con el Banco de Mundial, 2018
13
En este contexto, la educación superior no puede permanecer refractaria a las tensiones del
entorno, pues deberá mantener como uno de sus rasgos distintivos el balance crítico acerca
del tipo de formación universitaria que las complejas necesidades sociales exigen tanto
para su organización, como para las estrategias que conducirán a su intervención y nueva
conceptualización, por lo que, es evidente la necesidad de repensar su estructura, modo
de organización y mecanismos de toma de decisiones. Nuestro sistema educativo actual se
adapta a los cambios muy lentamente y funciona de manera muy ineficaz ante un mundo que
se transforma de manera vertiginosa y que exige nuevos formatos y una oferta profesional
transdisciplinaria dual e híbrida orientada al desarrollo de habilidades blandas10 que satisfagan
las nuevas demandas del aprendizaje permanente.
Para ello, las Instituciones de Educación Superior deberán imprimir un esfuerzo adicional en
su transformación ya que tienen que constituirse en pieza clave para la generación de ciencia
y tecnología y para el diseño de nuevos modelos educativos, sociales y culturales. La acción
educativa requiere integrar diversos subsistemas de aprendizaje que mejoren calidad, equidad
y pertinencia y promuevan activamente la innovación y la difusión de tecnologías digitales en
distintos niveles sociales, mejorando la integración entre los grupos sociales y reduciendo los
niveles de desigualdad.
Ahora bien, sin negar la existencia de escenarios catastróficos que anticipan la desaparición de
las instituciones educativas de nivel superior, o bien su creciente mercantilización, es necesario
plantear que, en este nivel educativo, la transición ha favorecido la transformación radical
de todas sus dimensiones: métodos, lenguajes, contenidos y paradigmas. Esta transición
propiciará en los próximos 10 años el reconocimiento del alto valor social del conocimiento y
la puesta en marcha de nuevas formas de trabajo colaborativo caracterizadas por un leguaje
interdisciplinario y por el empleo de categorías transdisciplinarias más comprehensivas y
críticas; lo que constituirá una nueva síntesis entre la cultura general con la visión especializada.
Esta forma de organización se apoyará en las tecnologías digitales y propiciará la creación de
redes de conocimiento dinámicas y flexibles.
El cambio más radical se encuentra en el hecho de estamos transitando de una epistemología

basada en la legitimación de comunidades científicas cerradas a una epistemología basada en
el acuerdo colaborativo entre los agentes que convergen en la red. Es un salto cualitativo en
el proceso de co-construcción activa de conocimiento realizado en las comunidades en línea,
que estimulan la creatividad y la colaboración, y que operan distribuyendo contenido digital
de las múltiples dimensiones de la experiencia humana (Dede, 2008).
10
Para Raciti (2015) y Romero, Granados, López, y González, (2021) las habilidades blandas se relacionan con
el bienestar personal, el ajuste social y la adaptación al contexto laboral: capacidad de resolver problemas,
liderar y dirigir grupos, ser proactivo, tener capacidad de generar y emprender ideas ante las adversidades
para la empleabilidad, habilidades para el control emocional confianza interpersonal, cooperación empatía,
pensamiento crítico, toma de decisiones, autoevaluación, y ajuste y adaptación constante al medio entre otras.
14
CAPÍTULO 1 El imperativo de la formación universitaria en un mundo convulsionado
La transición paradigmática potencia el diseño de innovaciones en la forma cómo son definidos

los problemas de investigación y perfilados los modelos académicos, ya que su punto de
partida son las interacciones dinámicas entre las ciencias experimentales, naturales, sociales
y humanas. El cambio en esta perspectiva lleva consigo una transformación sustancial en las
prácticas epistémicas que generan conocimiento; la articulación entre los diferentes campos
del conocimiento a través de la incorporación de temas transversales que sinteticen el sentido
y la orientación de la educación superior, la ciencia y la tecnología tiene el objetivo de ubicar
como eje de análisis la investigación e intervención de procesos emergentes relacionados
con: la conservación del ambiente; la consolidación de grupos organizados de la sociedad
que tienen la capacidad de ser interlocutores frente a las políticas públicas; la promoción de
la cultura de paz; la disminución de la violencia; el desarrollo urbano; el uso crítico de las
tecnologías; el aprovechamiento de los medios masivos de comunicación en la formación
humana; la promoción de la salud genérica; la disminución de la pobreza, el hambre y la
desnutrición; el uso racional de la energía; y, la planificación social, entre otros.
El siglo XXI requiere una educación superior más diversificada en sus funciones, su conformación
demográfica, sus líneas de investigación y su organización académica a fin de que, manteniendo
su carácter de institución pública, tenga como fin formar hombres y mujeres cultos, aptos
para participar en la vida cívica, colocándolos en el centro de la cultura, de la civilización y
del saber, a partir de la coherencia ética que ofrecen los valores de racionalidad, libertad,
responsabilidad e inclusión (Herrera, Rodríguez y Parra, 2010) en el marco de un proyecto
democrático, multiétnico, de bienestar general, equitativo e igualitario.
Oferta Profesional
Las transformaciones disruptivas en el mercado de trabajo profesional requieren de nuevas
calificaciones; al respecto el Freelancing in America (2017 y 2018), el World Economic Forum
Annual Meeting (2019) y la Comisión Mundial sobre el Futuro del Trabajo. (2019) plantean que:
♦ La tecnología de frontera y el empleo en los sectores más dinámicos de la economía no

son mutuamente excluyentes.
♦ Los empleos serán más accesibles y más flexibles en las próximas dos décadas.
♦ No habrá falta de empleos sino, una escasez de personas calificadas para ocupar esos
empleos.
♦ A medida que el trabajo remoto se convierta en la norma las ciudades ingresarán a la

guerra de talentos del futuro. Desconectar el trabajo de un lugar físico les dará a las
personas una nueva libertad geográfica para vivir donde deseen, y las ciudades y las
áreas metropolitanas competirán para atraer a esta nueva fuerza laboral móvil.
15
♦ El cambio tecnológico seguirá avanzando por lo que, el aprendizaje de nuevas

habilidades será una necesidad constante durante toda la vida.
♦ Según las tasas de crecimiento de la fuerza laboral para el año 2027 la mayoría de
los trabajadores serán trabajadores independientes, en cifras esto implica que de
57.3 millones de trabajadores independientes que había en 2017, para 2027 serán
86.5 millones. Por el contrario, los trabajadores no independientes pasarán de 102.7
millones a 83.4 millones en el año 2027.
♦ Los desafíos para la educación se traducen en más y mejores estrategias de
recalificación, sobre todo, dirigidas a los trabajadores independientes, quienes valoran
más las habilidades de entrenamiento (educación continua) que la educación formal.
♦ En 2018 el 77% de los trabajadores independientes expresaron tener un mejor balance
en su vida, mayor flexibilidad y un mejor trabajo.
En 2018, antes de la pandemia, el Centre for the New Economy and Society (2018) planteó
que para 2040 estos cambios disruptivos tendrán un impacto significativo en la creación y
desplazamiento de empleos; tales cambios abarcan efectos positivos, como una mayor
productividad laboral, hasta los desafíos que deben atenderse desde la educación superior,
como la brecha de habilidades. En muchas economías e industrias las ocupaciones o
especialidades más demandadas no existían hace 10 o incluso cinco años, y el ritmo de cambio
se acelerará. Además de lo anterior, se proyecta que el 65% de los niños que ingresaron a la
escuela primaria en 2018 terminarán trabajando en tipos de trabajo completamente nuevos
que aún no existen (Ortega, 2015)11.
Sin embargo, con la pandemia esta situación cambió, disminuyó su aceleramiento e impuso
nuevos desafíos multidimensionales, emergentes, insospechados y sin precedentes. Para Guy
Ryder (2020) Director General de la Organización Internacional del Trabajo “las dimensiones
humanas de la pandemia del COVID-19 exceden con creces el ámbito de la respuesta sanitaria.
Todos los aspectos de nuestro futuro se verán afectados: el económico, el social y el de
desarrollo. Nuestra respuesta ha de ser urgente, coordinada y a escala mundial, y debe ofrecer
ayuda inmediata a quienes más lo necesitan” [con el fin de] que 2020 no sea una repetición de
los años treinta12” (p. 1).
11
Entre las transformaciones más significativas que cambiarán el perfil del mercado de trabajo se encuentran: a)
varios empleos simultáneos que alternarán contratos con empresas y autoempleo; b) contratos simultáneos
con grandes y pequeñas empresas a lo largo de la vida laboral; c) se priorizará la vida personal y se trabajará
menos, desde casa, con horarios a medida y la autodeterminación de los períodos de descanso; d) Minijobs,
freelance o startups serán términos habituales en el futuro cercano del trabajo (Ortega, 2015).
12
La OIT estima que hasta 25 millones de personas podrían quedarse sin empleo, y que la pérdida de ingresos
de los trabajadores podría llegar a los 3.4 billones de dólares estadounidenses. Sin embargo, ya se está viendo
que el cálculo se quedará corto frente a la magnitud del impacto (Ryder, 2020).
16
Entre las medidas que se han planteado a nivel global para salvar millones de puestos de
trabajo y empresas destacan (Ryder, 2020; Organización Internacional del Trabajo, 2021):
♦ Aplicar medidas especiales para proteger a los millones de trabajadores de la salud y de

la asistencia sanitaria (la mayoría de los cuales son mujeres) que cada día arriesgan su
propia salud por nosotros.
♦ Aplicar políticas fiscales y monetarias expansivas para evitar que la actual caída
precipitada no se convierta en una recesión prolongada.
♦ Apoyar la continuidad de la actividad empresarial y un entorno favorable a la
innovación, el crecimiento de la productividad y las empresas sostenibles, incluidas
las microempresas y las pequeñas y medianas empresas, reconociendo el importante
papel de las empresas sostenibles como generadoras de empleo y promotoras de
innovación y trabajo decente.
♦ Asegurar, que la gente tenga suficientes ingresos para su bienestar; en particular, brindar
medidas adecuadas a los trabajadores más vulnerables, incluidos los trabajadores por
cuenta propia, los trabajadores de tiempo parcial y los que tienen un empleo temporal,
que no reúnen los requisitos para obtener un seguro de desempleo o de salud y a los
que es más difícil llegar.
♦ Fortalecer los sistemas y políticas nacionales de empleo para proporcionar servicios
de calidad a los trabajadores y de apoyo a los empleadores a fin de mitigar las
perturbaciones económicas y del mercado de trabajo generadas por la crisis. De manera
complementaria se puede hacer uso de los servicios de empleo privados debidamente
regulados, de conformidad con las normas de la OIT, incluyendo la prohibición prevista
de cobrar comisiones y gastos a los trabajadores.
♦ Impulsar un diálogo social entre los gobiernos, economías nacionales, organismos
internacionales, empleadores y trabajadores.
♦ Introducir paquetes de medidas de estímulo para proteger a la sociedad y la economía,
y también para mantener el flujo de dinero hacia los trabajadores y las empresas.
♦ Mejorar la coordinación entre gobiernos, organizaciones empresariales y sindicatos
a fin de encontrar soluciones prácticas que preserven la seguridad de la población y
protejan los puestos de trabajo: apoyo a los ingresos, las subvenciones salariales y
apoyos económicos para los despidos temporales a quienes tienen un empleo más
formal, créditos fiscales a los trabajadores independientes, y ayuda financiera a las
empresas.
♦ Negociar las nuevas fórmulas laborales derivadas del teletrabajo con el propósito de
mantener el equilibrio con otras responsabilidades, como el cuidado de los hijos, los
enfermos o los ancianos y los trabajadores mismos.
17
♦ Ofrecer incentivos a los empleadores para que mantengan a los trabajadores en el

empleo a pesar del descenso de la actividad empresarial debido a la crisis, por ejemplo,
trabajo compartido, semanas de trabajo más cortas, subsidios salariales, medidas
temporales relativas al pago de impuestos y de cotizaciones a la seguridad social,
así como el acceso a medidas de apoyo a las empresas para mantener el empleo y la
continuidad de los ingresos.
♦ Prever una recuperación de base amplia y generadora de empleo con oportunidades
de trabajo decente para todos, mediante políticas nacionales de empleo, reconociendo
el importante papel del sector privado y del sector público y de la economía social y
solidaria, que incluya:
• políticas de apoyo macroeconómicas, fiscales e industriales que fomenten la
equidad y la estabilidad, y
• inversiones públicas y privadas apropiadas en los sectores más afectados por la
crisis, como el turismo, el transporte, el arte y las actividades recreativas; asimismo
inversiones determinadas por el comercio minorista y por sectores con un gran
potencial para generar oportunidades de trabajo decente, tales como el desarrollo
de infraestructura.
♦ Promover la solidaridad mundial prestando apoyo a los países en desarrollo que, a causa
de la crisis, han experimentado una reducción del margen de maniobra presupuestario
y monetario o han alcanzado niveles insostenibles de deuda externa.
En particular las medidas dirigidas a la educación se sintetizan en dos puntos (Organización

Internacional del Trabajo, 2021):
1. Apoyar la educación de calidad, la formación y el trabajo decente para los jóvenes a fin
de maximizar su potencial como fuente de dinamismo, talento, creatividad e innovación
en el mundo del trabajo y fuerza motriz para construir un futuro mejor.
2. Aumentar la inversión pública y privada en el desarrollo de competencias y el aprendizaje
permanente mediante el acceso universal a una educación de calidad y un acceso
más equitativo y efectivo a la formación profesional; ello abarca un amplio abanico
de posibilidades: orientación profesional, perfeccionamiento de las competencias y
reciclaje, alianzas que faciliten el éxito de las transiciones en el mercado de trabajo y
reduzcan la inadecuación, los déficits y la escasez de competencias.
Ello implica preparar a las nuevas generaciones para que enfrenten el dinamismo de las
transformaciones científicas y tecnológicas, así como los nuevos perfiles sociales, políticos y
culturales que determinarán el surgimiento de nuevos escenarios de participación profesional
y de trayectorias sociales diversas. Las economías y las empresas más dinámicas de todo el
mundo están dando pasos para que ese nuevo talento se trasforme en riqueza y empleo.
18
Esta situación conduce a buscar que la oferta profesional de la educación superior incorpore
objetivos como los siguientes:
1. Formar ciudadanos responsables y competentes que coparticipen en el desarrollo

social y científico a partir de un modelo de educación integral de calidad que estimule
las dimensiones: ética, cognitiva, afectiva, comunicativa, corporal, social y cultural del
estudiantado.
2. Formar líderes innovadores, tecnólogos y trabajadores del conocimiento, que
coadyuven a la solución de las complejas transformaciones que vive nuestro tiempo.
3. Formar profesionistas que se inserten críticamente al momento que les tocó vivir; que
construyan con creatividad soluciones, que tengan la capacidad para generar proyectos
sociales alternativos y que propicien la incorporación del país en la globalidad, pero con
el sólido conocimiento de lo que nos conviene como nación
4. Desarrollar habilidades complejas de pensamiento que favorezcan el análisis, diseño,
intervención, anticipación e investigación de los grandes desafíos que plantea el
desarrollo económico, político, social y cultural del siglo XXI.
Estos objetivos son centrales para vivir en un mundo caracterizado por su continua
transformación e incertidumbre y su creciente complejidad. La oferta profesional integrará
las potencialidades del ser humano, incluyendo el sentido estético, ético, la responsabilidad
personal y compromiso social, el gusto por el deporte y la cultura, así como el dominio de
diversos lenguajes simbólicos y áreas de conocimiento.
Para dar respuesta crítica a este planteamiento, los modelos educativos de educación
superior tendrán que incorporar nuevas dimensiones o bien dar un nuevo contenido a
sus estructuras convencionales; el primero de ellos se refiere a la pertinencia de la oferta
profesional, proceso encaminado a establecer nuevas relaciones entre las IES, la sociedad, y
la economía. Desde esta perspectiva, la oferta profesional será comprehensiva del contexto
y considerará el entorno de incertidumbre como el marco para innovar: el diseño de carreras
transversales e interdisciplinarias y definir nuevas articulaciones con diversos sectores de la
economía y la sociedad.
Los objetivos de una formación con estas características son la consolidación del trabajo
autónomo del estudiante, la articulación teoría-práctica, la relación estudio-trabajo y la elección
de actividades extracurriculares y optativas congruentes con su trayectoria académica. En
consecuencia, se tendrá que ampliar su abanico de opciones articulando orgánicamente ejes
transversales con el dominio del conocimiento disciplinario, la comprensión de los lenguajes
de disciplinas diversas, el uso crítico de la tecnología, el dominio de lenguajes simbólicos y el
desarrollo de la sensibilidad hacia las humanidades y las artes.
19
La siguiente tabla ilustra algunas de las nuevas licenciaturas que podrían diseñarse a partir de
los objetivos plateados.
Tabla 1. Oferta profesional para el siglo XXI.
Campo Carrera Características

Contribuye a la producción segura y suficiente de
alimentos animales y vegetales, mediante la utilización de
Ingeniería
herramientas de la genómica, la biotecnología y la agronomía
Genómica
e implementa estrategias de vanguardia tendientes a
aumentar la producción agropecuaria sustentable.
Crea formas sintéticas de vida que pueden ser utilizadas en
Científicos capaces
aplicaciones tan diversas como la reparación de tejidos y la
de crear vida
producción de bacterias programadas para digerir material
sintética (abiótica).
biológico y producir energía.
Biología y Biogenética
Ingeniería en Identifica a las personas a partir de tecnologías de

Biometría. reconocimiento facial y de escaneo.
Ingenieros en Trabaja con crecientes volúmenes de información genética,
Bioinformática. analiza datos y extrae patrones claves.
Combina la geología, la microbiología y las ciencias
ambientales para estudiar a los microorganismos que
Geomicrobiólogo ayudan en aplicaciones tan diversas como la medicina, la
limpieza de los daños ambientales y la degradación de los
desechos.
Hackea el ADN humano, animal y vegetal para crear nuevos
virus. Los usos éticos del hacker genético permitirán crear
Hacker genético virus que mejoren las cosechas, protejan a las personas de
determinadas enfermedades y prevengan la propagación de
enfermedades de animales a humanos.
Diseña nanomateriales para aplicaciones biomédicas

dirigidas a prevenir, diagnosticar y dar terapia. Su énfasis
Licenciatura en
es la detección temprana de enfermedades, su tratamiento
Nanomedicina
precoz personalizado y un preciso seguimiento posterior de
Salud
su evolución.
Los avances científicos en campos emergentes, tales como la
Expertos en
clonación, la proteómica y la nanotecnología determinan la
Bioética
necesidad de un nuevo tipo de especialista en ética.
20

Experto en el Desarrolla nuevas terapias naturales, crea una demanda de
diseño y manejo especialistas que trabajen de manera holística combinando
de terapias diversos tratamientos (alópatas y derivados de la medicina
experimentales. tradicional) para cada persona.
Expertos en evitar Coordinan actividades para mantener cercos de salud y
la propagación de poner a las personas afectadas en cuarentena e incluso
virus. aislar poblaciones completas.
Salud
Desarrollan un nuevo conjunto de funciones para diseñar

Apoyos psicológicos y programar apoyo psicológico con dispositivos móviles.
con dispositivos Además del asesoramiento psicológico pueden programar
móviles. evaluaciones de comportamiento que retroalimenten
ajustes de personalidad.
Ingeniería en Forma chefs y nutricionistas que elaboran nuevos alimentos
Alimentos a partir del conocimiento que tienen las propiedades
(insectos) nutricionales de diferentes insectos.
Ingeniería en Produce bio-generadores portátiles que pueden convertir los

Biorefinería. alimentos, papel, plástico y otros residuos en electricidad.
Diseña y gestiona turbinas y espacios que produzcan energía
Ingeniería Eólica y
eólica. Por otro lado, detecta y transforma los repositorios
Solar
potenciales de energía solar que hay en los desiertos.
Gestiona el aumento de la demanda de energía y produce
las tecnologías para su almacenamiento, en particular,
Ingeniería en la energía generada a partir de recursos renovables. El
Energía
almacenamiento de aumento en el uso de baterías que funcionan con tecnología

Energía. solar abarca desde los grandes aparatos industriales a gran
escala hasta aquellos utilizados a pequeña escala en los
hogares; operan con sus propios sistemas de control.
Produce soluciones basadas en energía nuclear. La
ventaja de la fusión nuclear es que no genera residuos
peligrosos. Además, el combustible nuclear para la fusión
Ingeniería en Fusión
es simplemente hidrógeno, abundante y sin ser radiactivo
como sí lo son el uranio, el plutonio y otros elementos
empelados como combustible para la fisión.
21

Asesora e impulsa la conciencia ambiental para que los
Consultor
ciudadanos conozcan el impacto ambiental de sus acciones,
Ambiental (dirigido
aprendan a consumir responsablemente y controlen el daño
a los ciudadanos)
que pudieran ocasionar en el ambiente.
Diseña granjas que producen alimentos hidropónicos que se
Expertos en
cultivan en condiciones de iluminación artificial, aumentando
el diseño y
el rendimiento agrícola al reducir la degradación del medio
funcionamiento de
ambiente. Requieren conocimientos especializados de
granjas verticales
Medio Ambiente
ingeniería, comunicación y marketing.

Coadyuva a reducir o revertir los efectos del cambio
climático. Puede incluir salidas especializadas hacia la
Ingeniería en
auditoria cuyo propósito es proporcionar asesoría y aplicar,
Cambio Climático.
sanciones a quienes no cumplen con los objetivos clave de
sustentabilidad.
Ingeniería Recupera las ciudades y las prepara ante una posible
especializada en el eventualidad en diversos renglones: económico, actividades
hundimiento de las de rescate, seguridad, protección, estudio de suelos.
ciudades.
Coordina la aplicación de una amplia gama de disciplinas
Ingeniería en
científicas y sociales que aseguran sostenibilidad hacia el
Sostenibilidad
medio ambiente, incluido el cambio cultural.
Director en la Asesora y vigila que las inversiones de una empresa sean

supervisión científica, social y ambientalmente responsables y éticas.
de inversión
responsable
Política y Economía
Experto en Asegura que las organizaciones adopten una visión integral

Prospectiva y y sistémica a largo plazo que abarque, tanto sus procesos de
Gobernabilidad. operación, como su contexto.
Se especializa en el diseño de instrumentos de defensa
Expertos en
global no militares, así como en la gestión estratégica de las
Defensa No militar.
percepciones.
Vigila que los contenidos digitales se apeguen a códigos
Especialista en el
éticos; ello crecerá en importancia a medida que se
manejo ético de los
incremente, de manera exponencial, la información que se
medios.
publica en la web.
22

Analiza las implicaciones políticas, sociales, éticas y
Administrador
médicas de las políticas diseñadas a regular el crecimiento
de crecimiento
poblacional. Genera estrategias de incentivos para controlar
poblacional
el crecimiento de la población.
Política y Economía
Sus funciones requieren la combinación de la teoría de

sistemas complejos, la etnografía, conocimientos culturales,
Diseñador de
económicos, políticos, ambientales y educativos para ayudar
Sistemas Sociales
a las sociedades de diseño capaz de sobrevivir y prosperar
en el siglo 21.
Son expertos en bases de datos, modelado de sistemas
Expertos en
interactivos y en tiempo real a fin de poder coordinar el
mercados de
trabajo entre los empleados que se distribuyen en todo el
trabajo mundiales.
mundo.
Crea secuencias de aprendizaje ideales de acuerdo con

los estilos de aprendizaje de una persona e individualizar
sus experiencias de aprendizaje, así como determinar los
Educación
Programador
recursos y medios adecuados a los objetivos de aprendizaje.
de aprendizaje
Las herramientas que un programador puede utilizar son
personalizado.
varios tipos de imágenes cerebrales, pruebas psicológicas,
pruebas de ADN, sensores neuroquímicos, suplementos
neuroquímicos y el conocimiento de los tipos de aprendizaje.
Sus funciones son el estudio de la complejidad y el análisis,

tratamiento y controlar del comportamiento de estos
sistemas. En la medida en que los sistemas y procesos
Analista en internos de las empresas y organizaciones gubernamentales
complejidad. crecen cada vez más, se requieren expertos que analicen
la complejidad a fin de fomentar la racionalización,
Tecnología Digital
simplificación y eliminación de burocracia, normas, sistemas

y procesos.
Debido a que los medios de difusión son cada vez más
personalizados, los especialistas de producción de
contenidos en línea trabajarán con proveedores de
Diseñadores de
contenido y anunciantes a fin de crear contenidos adaptados
contenidos digitales
a las necesidades individuales. Paradójicamente en los
personalizados.
medios de comunicación masiva donde la comunicación es
automatizada, los contenidos pueden ser individuales.
23

Minería de Datos El aumento sin precedentes en el volumen de información
o por medios electrónicos determina la necesidad de contar
Analistas de Big con expertos que desarrollen herramientas para extraer
Data información clave, ideas y patrones de interés.
Son creadores de sistemas que supervisan y administran
complejas amenazas cibernéticas, proveen servicios de
Expertos en
resguardo y eliminación segura de datos. Sus contratantes
resguardo de datos.
son los gobiernos y las corporaciones o bien quienes no
desean ser localizados electrónicamente.
Tecnología Digital
En la medida en que las empresas se vuelven más globales

y se incrementa el acceso a redes electrónicas, se requieren
expertos que supervisen las implicaciones comerciales,
Experto en Redes.
técnicas, jurídicas y de seguridad de la integración en
redes. Por otro lado, maximizan la presencia de empresas e
instituciones en las principales redes físicas y sociales.
Su objetivo es organizar la vida digital y mejorar la gestión;
Especialista en sus actividades abarcan el manejo eficaz de correo
solucionar el electrónico, el adecuado almacenamiento de datos, el
desorden Virtual. manejo de identidades electrónicas y la racionalización de
las aplicaciones que utilizamos.
Diseña y construye robots personalizados a los que se
Diseñador de Robot programa para realizar funciones en los negocios, la
investigación, la educación y el hogar.
Estas licenciaturas interdisciplinarias son la base para la creación de trayectorias académicas

de formación integral que articulan la formación universitaria y promueven una diversificación
de la oferta educativa, que toma en cuenta los cambios en los segmentos ocupacionales y
en las fronteras del conocimiento. Es evidente que la transformación de la oferta profesional
está estrechamente asociada a las tecnologías digitales y a los modelos duales que en una
nueva síntesis transforman desde la misión institucional hasta los procesos de enseñanza y
aprendizaje y su evaluación.
De acuerdo con Ortega (2015) la innovación en los planes de estudio se caracterizará por la
incorporación de las cuatro “S” (de STEM, Startups, Sharing Economy y Switch):
a. STEM (por sus siglas en inglés) Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas; es decir,
Ciencia para entender la complejidad.
b. Startups (organización humana con gran capacidad de cambio, que desarrolla productos
o servicios, de gran innovación, altamente deseados o requeridos por el mercado,
24
donde su diseño y comercialización están orientados completamente al cliente. Esta

estructura suele operar con costos mínimos, pero obtiene ganancias que crecen
exponencialmente, mantiene una comunicación continua y abierta con los clientes, y se
orienta a la masificación de las ventas, https://www.shopify.com.mx/blog/14934065-
hablemos-sobre-startups-que-son-sus-caracteristicas-e-importancia). Su objetivo es la
capacidad para crear emprendimientos.
c. Sharing Economy (economía colaborativa para tratar de solucionar los problemas
sociales de la sociedad a nivel local, nacional y mundo); en esencia es el desarrollo de
habilidades blandas para colaborar entre emprendedores.
d. Switch, tiene el propósito de estar dispuestos a cambiar continuamente de profesión,
industria o país, ser flexibles y adaptables.
Las cuatro “S” preparan a los estudiantes para la vida futura y el trabajo e innovan aprovechando
las características de la generación millennials (Gen-Z): capacidad digital, capacidad para
mezclar datos y construir intrincados montajes de imágenes, símbolos, sonido y video; gusto
por las actividades recreativas y manejo de la inteligencia artificial; manejo de riesgos para
inventar sus propios empleos, crear nuevas empresas; imaginar nuevas profesiones y generar
nuevas necesidades. Por ello, las nuevas profesiones tienen que favorecer el manejo de las
tecnologías desarrolladas por la Revolución 4.0: inteligencia artificial, procesamiento masivo
de datos, computación distribuida, redes en línea, Internet de las cosas, learning analytics,
realidad virtual y realidad aumentada.
Los cambios experimentados en el último siglo son de tal magnitud, velocidad, profundidad
y alcance que no sólo han transformado el entorno externo facilitando e innovando la
acción humana; sino que también han transformado la mente y cognición (Gere, 2008).
Clark y Chalmers (2011, citados por Sánchez 2019) señalan que con las tecnologías digitales,
la cognición va más allá de los límites de la piel, ya que no es un proceso, necesariamente
intracraneal, sino que ocurre también desde los dispositivos; es decir, que la mente integra en el
proceso cognoscitivo a las herramientas para poder realizar tareas concretas, siendo entonces
los dispositivos o artefactos tecnológicos una especie de extensión o prótesis en la cual la
acción cognitiva tiene lugar; esto es condición para que en la Educación 4.0 (interdisciplinaria,
intercultural, interregional, interestatal e internacional) el aprendizaje sea más personalizado,
hipermediado, inteligente, portátil y digital.
En el campus se desarrollan procesos de enseñanza y de aprendizaje de naturaleza

estratégicamente diversa, donde no solamente se aprenden contenidos, sino que se
apropian los procesos metacognitivos que desvelan el cómo se aprende, cómo se producen
tales contenidos y cómo se transfieren para alcanzar el pleno desarrollo de la persona y de
la sociedad. Los modelos académicos de enseñanza e investigación rompen con la hiper-
especialización y la fragmentación disciplinaria, pues los sistemas abiertos de producción de
25
conocimiento que se corresponden con el incremento en la complejidad de los problemas de

estudio se plantean desde y en el contexto de aplicación; y se analizan desde y en el contexto
de implicación. La formación universitaria considera problemas globales cuyo impacto en lo
local generan alternativas de solución. Para ello, el currículo deberá integrar un campo de
problemas estratégicos, como área formativa esencial, que requieren de la construcción de
nuevos paradigmas de los aprendizajes, de la interdisciplinariedad, y de la organización flexible
de competencias y nuevos conocimientos
De mantenerse esta tendencia en menos de diez años habrá permeado en todas las esferas de
la sociedad la idea de que el conocimiento es un bien público y social, por lo que se contará
con una educación superior y una ciencia contextualizadas que se mantendrán abiertas al
balance permanente de las implicaciones éticas de su quehacer.
Finalmente es importante señalar que si nuestro objetivo es educar a tantos estudiantes como
sea posible con un alto nivel de calidad, entonces estamos al final de la educación superior tal
como la conocemos. La educación superior deberá poner a los seres humanos en el centro de
la cultura, de la civilización, del saber, en los términos de una dignidad fundada en los valores
de racionalidad y libertad, de justicia, de responsabilidad ética y de tolerancia.
El siglo XXI contará entonces con una universidad pública que mantenga los fines orientados
a la formación científico-profesional, humanística y artística de alta calidad y que, al mismo
tiempo, fortalezca la capacidad para apropiarse críticamente del conocimiento y tenga como
centro de actuación el elemento humano que va a ser responsable de generar y utilizar dicho
conocimiento (Herrera y cols, 2009).
26
CAPÍTULO II
Las tecnologías digitales en
la Educación Superior
When we think about OER as something we do

rather than something we find/adopt/acquire, we
begin to tap their full potential for learning.
DeRosa y Robinson, 2017
Son ya seis décadas en que la proliferación de las tecnologías de información y comunicación

avanza a una velocidad sin precedentes; por ejemplo, el almacenamiento de información
evolucionó en 60 años: tarjetas perforadas 960b (décadas de los 50), cinta magnética 5 a 10
MB (década de los 60), disquete de 5.25 1.2MB (década de los 70), disquete 3.5 1.44 MB
(década de los 80), CD 700 MB y disco ZIP 100-750 MB (década de los 90), unidad flash 8MB
– 256 GB y disco duro portátil (primera década de 2000), almacenamiento en cloud ilimitado
(actualmente).
La primera década del siglo XXI, generó transformaciones profundas en la cultura, el

desarrollo científico13 y en la sociedad. Cabe la reflexión acerca de las implicaciones del
cambio cultural que se avecina al pensar en una sociedad que potencia su desarrollo en el
intercambio comercial de servicios y no de productos; y que incorpora conceptos nuevos
como el software como servicio; de hecho, las grandes empresas globales emergentes del
siglo XXI son corporaciones tecnológicas como Apple, Google, Amazon, Microsoft y Facebook
cuyas innovaciones dependen del desarrollo científico y tecnológico, que no sólo se genera
en las universidades.
Más aún, la adopción masiva de Internet está impulsando una de las transformaciones
sociales, culturales y políticas más profundas y globales de la historia de la humanidad. Uno
de los aspectos que más destacan al respecto es la enorme posibilidad para desarrollar y
divulgar contenido digital en tiempo real sin tener que utilizar intermediarios y como lo señala
13
Actualmente el Proyecto ESnet (Energy Sciences Network) es el internet ultrarrápido que utilizan los científicos.
Esnet fue creada por el Departamento de Energía de Estados Unidos y puede alcanzar transferencias de 100
Gbps, su velocidad es supersónica. Un sistema de conexión como ESnet permite mirar hacia lo más grande
(estudios de astrofísica y el universo) y lo más pequeño; también lo usan en el mayor acelerador de partículas
del mundo, el Gran Colisionador de Hadrones. Miles de científicos de todo el mundo desarrollan su trabajo
utilizando esta red. Por ella se mueven cada mes decenas de petabytes de información y la cifra no para de
crecer. Cada año la cantidad de datos aumenta en un 70%, según FedTech.
27
Gelernter (2004) la información más importante es la información en tiempo real, la que nos
dice lo que está sucediendo en uno u otro lugar justo ahora; si algo no ocurre en tiempo real,
entonces no cuenta.
“La apertura al uso creativo de los medios audiovisuales y las tecnologías informáticas significa
un cambio de miradas y lugares que está transformando la naturaleza del saber y su circulación
en una suerte de mutación cultural que requiere de nuevas imágenes, símbolos, conceptos,
sensibilidades y relaciones en sus formas más variadas (Rosales y Arellano, 2007:44).
Hay profundas transformaciones que se están presentando en la educación, son grandes

tsunamis de cambio que están trastocando las viejas actitudes y modelos educativos, que
parecen estar colapsándose. Pocos de los que se verán afectados por los cambios que se
avecinan son conscientes de lo que viene y para muchos esto significará tiempos difíciles tanto
económica como personalmente.
Las tecnologías digitales están modificando los escenarios educativos, sus actores, formatos,
recursos didácticos, y modalidades de organización en el tiempo y en el espacio. La adopción
masiva de Internet impulsa una de las transformaciones sociales, culturales y políticas más
profundas y globales de la historia de la humanidad.
Esta realidad que representa un enorme potencial para la educación híbrida obliga a considerar
las tendencias que ejercen su mayor influencia en la estrategia innovación y tecnología (Brooks
y McCormack, 2019).
1. La creciente complejidad de las amenazas de seguridad.

2. El enfoque de éxito del estudiante.
3. La toma de decisiones basada en datos.
4. La creciente complejidad de la tecnología, arquitectura y los datos.
5. Los modelos de credenciales alternativa.
6. El uso de algoritmos para influir en toma de decisiones institucionales e individuales.
Cabe advertir que la omnipresencia de la Web 2.0 trae asociado un cambio en nuestros
patrones culturales (Vaidhyanathan, 2004). “La cultura digital va más allá de los sistemas,
prácticas, entornos y medios culturales simbólicos (como los directamente relacionados con
la información, la comunicación, el conocimiento o la educación) y se extiende prácticamente
por todos los ámbitos de la sociedad digital [pues] los rápidos procesos de innovación
desencadenados por las tecnologías digitales han transformado radicalmente, junto con los
sistemas, los colectivos y las dinámicas de la información y la comunicación, también las
formas de conocimiento e investigación tecno-científica” (Lèvy, 2007, p. 129).
28
CAPÍTULO II Las tecnologías digitales en la educación superior
Por otra parte, la comprensión de la naturaleza del aprendizaje derivada del avance de las
ciencias cognitivas, la psicología del aprendizaje, las ciencias de cómputo, la antropología, la
sociología, las ciencias de la información y las neurociencias, están conduciendo a repensar
lo que se enseña (aprende), cómo se enseña (aprende) y cómo se comunica lo que se
enseña (aprende).
Debe destacarse que, aunque la presencia de la tecnología en sí misma no es garantía de

que sus beneficios directos serán aplicados a favor del aprendizaje, es indudable que el
aprendizaje en el siglo XXI está cambiando con la introducción de las tecnologías y con la
apropiación de capacidades para acceder a muchas fuentes de información. El desarrollo
de nuevas tecnologías, junto con la necesidad de utilizar de manera óptima el espacio
áulico, están conduciendo al diseño de nuevos escenarios que mejoren la calidad del
aprendizaje.
Al respecto, Flores, Cavazos, Alcalá, y Chairez, (2013) señalan que, después de analizar más
de cuarenta estudios comparados entre educación a distancia y educación presencial, el
Departamento de Educación de Estados Unidos concluye que “la educación a distancia es
en promedio tan efectiva como la educación presencial. Adicionalmente, se descubrió que
los métodos híbridos, tomando lo mejor de ambas modalidades son los más efectivos y
recomendados” (p. 96).
El entorno virtual puede ser punto de encuentro de intereses académicos y sociales mutuos
y favorecer la escucha activa de voces que provienen de otras latitudes y sectores sociales
asegurando el reconocimiento de la presencia mutua. De hecho, es un espacio de creatividad
e indagación, de escucha y de habla, de alfabetización digital y comprensión crítica de los
nuevos medios y tecnologías electrónicas.
Con base en lo anterior, las tecnologías digitales introducidas tanto en entornos físicos, como
digitales, se constituyen como el eje de la sociedad del aprendizaje ya que introducen nuevos
modos de gestionar y tratar la información y nuevas maneras de ordenar, acumular y relacionar
conocimiento. Todo ello es motor de una revolución cognoscitiva que está transformando la
manera de pensar y razonar.
En este marco, las diez Tecnologías Estratégicas que tendrán un impacto definitivo en la
educación híbrida serán (Brooks y McCormack, 2019):
1. Las API (Application Programming Interface). Las API se utilizan para migrar datos del
sistema de información del estudiante al sistema de gestión del aprendizaje.
2. Aulas virtuales de aprendizaje activo, son entornos de aprendizaje centrados en el
estudiante y ricos en tecnología; se diseñan según los principios del constructivismo y
del conectivismo.
29
3. Centros mixtos de datos (local y en la nube). Si bien las soluciones basadas en la nube
ofrecen ventajas relacionadas con la agilidad, el rendimiento y la escalabilidad, el
entorno combinado requiere una estrategia que abarque ambos entornos.
4. Dispositivos móviles en la enseñanza y el aprendizaje para la realización de tareas,
cursos, trabajo de campo, colaboración y otras actividades. Dicha integración incluye
el aprovechamiento de las capacidades únicas de los dispositivos móviles para el
aprendizaje.
5. Recursos educativos abiertos, son útiles para la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación
y la investigación, se aplican en entornos de aprendizaje virtuales, presenciales y mixtos.
6. Tecnologías para asegurar la accesibilidad en estudiantes, profesores y personal con
discapacidades físicas, cognitivas u otros tipos de discapacidades.
7. Tecnologías para mejorar el análisis de los datos de los estudiantes; estas tecnologías
permiten el acceso inmediato y el rápido análisis masivos de datos complejos, lo que
permite determinar tendencias en la participación de los estudiantes, en los tipos de
dificultades que enfrentan los estudiantes y en la probabilidad de éxito académico.
8. Herramientas para supervisión y seguimiento del rendimiento, el objetivo de estas
herramientas es automatizar el seguimiento a fin de apoyar el éxito académico de los
estudiantes.
9. Análisis predictivo para el éxito del estudiante (nivel institucional) es el análisis
estadístico de cantidades masivas de datos para crear modelos que establezcan factores
de riesgo relacionados con la persistencia, retención y finalización del estudiante.
10. Sistemas integrados de planificación y asesoramiento de éxito estudiantil agregan una
amplia gama de datos académicos, de aprendizaje, financieros y de otro tipo, lo que
permite que el personal de toda la institución colabore en apoyo de la retención y la
finalización de los estudios.
Las tecnologías digitales tienen que promover el éxito del estudiante; mejorar la recopilación
de datos, la seguridad y el uso; y la innovación organizacional como se muestra en la siguiente
tabla. Lo que es un hecho es que, las tecnologías digitales están provocando un profundo
cambio en la educación superior que no se puede detener; algunas de las tendencias que
parecen anticiparse son: el libre acceso a la educación superior de la más alta calidad y a un
costo muy bajo para todo el mundo; la obsolescencia del campus físico de la universidad; y el
cierre de las plazas de decenas de miles de profesores.
30
Tabla 2. Tendencias de las Tecnologías Digitales en Educación Superior.
TENDENCIAS TECNOLOGÍAS
PROBLEMAS RUTAS
(RUMBO) ESTRATEGICAS
Modelos Educativos 1. Desconocimiento de A. Diseñar y aplicar a. Aulas de aprendizaje
centrados en el perfiles y factores que estrategias de activo.
estudiante. propulsan el éxito aprendizaje b. Dispositivos móviles
académico en los centradas en el en la enseñanza y el
Requiere de: estudiantes. éxito estudiantil. aprendizaje.
• Estudiantes 2. Modelos B. Desarrollar c. Recursos educativos
Autogestivos institucionales programas que abiertos.
• Sistemas de centrados en la otorguen títulos d. Tecnologías
analítica de docencia, tradiciones o certificados en que aseguran la
aprendizaje. académicas línea. accesibilidad.
• Perfiles cognitivos. refractarias al cambio. C. Evaluar las e. Tecnologías para
• Perfiles 3. Estructuras innovaciones mejorar el análisis
académicos. institucionales educativas de los datos de los
• Capital Cultural. burocratizadas. basadas en alumnos
• Trayectoria 4. Limitada comprensión tecnología. f. Software de análisis
académica. y avance del papel D.Ampliar las predictivo para
• Necesidades y de la tecnología en la edades de los el éxito de los
expectativas. optimización del perfil estudiantes al estudiantes.
y experiencias del ingreso. g. Sistemas integrados
alumno. de planificación y
asesoramiento del
éxito estudiantil.
Datos Confiables 1. Incipiente desarrollo A. Anticipar a. Interfaz de

de estrategias y diseñar programación
Requiere de: de seguridad de estrategias de aplicaciones
• Instituciones información basadas para enfrentar (API: Application
que aseguren, en el riesgo a fin de la creciente Programming
integren y detectar, responder y complejidad de Interface).
estandaricen prevenir eficazmente las amenazas de b. Centro de datos
datos. las amenazas y seguridad y la combinado (local y
• Estrategias de desafíos de seguridad. arquitectura, los basado en la nube).
preparación 2. Vulnerabilidad en la datos c. Herramientas de
institucionales privacidad y resguardo B. Tomar decisiones supervisión del
para usar datos de información basadas en rendimiento de las
de manera y protección de datos. aplicaciones.
significativa y todo tipo de datos
ética. restringidos.
31
PROBLEMAS RUTAS
Datos Confiables 3. Consolidar la C. Gestionar e
interoperabilidad, integrar datos
escalabilidad, en toda la
extensibilidad del institución.
sistema, la integridad D.Cambiar las
de los datos, arquitecturas,
seguridad, estándares integraciones y
y gobierno en flujos de trabajo
múltiples aplicaciones del sistema.
y plataformas. E. Incorporar
4. Falta de un enfoque enfoques de
basado en servicios de gestión de
datos y análisis para riesgos en la la
volver a capacitar, prestación de
reorganizar y servicios.
remodelar una cultura F. Consolidar la
que sea experta en la seguridad del
toma de decisiones campus.
habilitada para datos.
5. Urgente
implementación
de prácticas
institucionales
efectivas de
gobernanza de
datos y estructuras
organizativas
32
PROBLEMAS RUTAS
Innovación 1. Ausencia de modelos A. Impulsar y a. Herramientas de
organizacional de financiamiento consolidar gestión de activos
sostenible que puedan innovaciones de innovación y
Requiere de: mantener la calidad tecnológicas tecnología; por
• Liderazgo y acomodar tanto las vinculadas con ejemplo, la base de
sostenible que nuevas necesidades la operatividad datos de la gestión
genere nuevas como el uso creciente institucional. de configuración
estrategias de de los servicios B. Rediseñar el (CMDB).
financiamiento y de innovación y modelo de
prepare para el tecnología en una financiamiento.
ecosistema más era de restricciones C. Rediseño de
competitivo. presupuestarias procesos de
• Tecnología crecientes. negocio.
integrada en la 2. Escasa articulación D.Gestionar la
enseñanza, el entre los líderes movilidad
aprendizaje, la y las misiones (personas,
investigación y institucionales. datos, recursos
los modelos de 3. Falta de alineamiento institucionales).
financiamiento. entre las prioridades E. Impulsar la
y los recursos de transformación
las organizaciones digital.
en innovación y F. Gestionar
tecnología con las servicios (ITSM,
prioridades y recursos ITIL)
institucionales para G. Transitar de
lograr un futuro relaciones
sostenible transaccionales
a relaciones
estratégicas
de proveedor-
institución.
Fuente: Lowendahl, Terri y Morgan (2016)Brooks y McCormack, (2019); Cervantes, P. y Herrera, A. (2019).
33
Los tres desafíos le imponen a los modelos híbridos y duales (hibridualidad) la atención a
dos condiciones, que los docentes reflexionen acerca de cómo aprenden los estudiantes y
de qué manera los nuevos medios “moldean” su cerebro y favorecen el desarrollo de nuevos
sistemas semióticos. Asimismo, exigen el diseño de pedagogías críticas digitales que ofrezcan
a los estudiantes más altos niveles de agencia, conectividad social y autonomía, a fin de que
se constituyan como productores de conocimiento y de que usen sus prótesis digitales para
insertarse en un mundo rico en experiencias cotidianas que potencian complejos procesos de
aprendizaje informal.
En educación superior la cultura digital14 permea las dimensiones organizacional,

comunicacional y cultural. A través de la creación de redes culturales, motivadas por humanos
y asistidas por tecnología, la comunicación en línea tendrá la posibilidad de dar forma a
un espacio colectivo para conexiones interculturales sin precedentes. Las tecnologías, las
redes sociales, las plataformas, los Cursos Masivos en Línea estimularán la conformación de
comunidades colaborativas. Lo que los docentes tendrán que hacer es alentar a sus estudiantes
y a ellos mismos a pensar críticamente sobre las nuevas herramientas tecnológicas pues
la calidad requiere cambiar el pensamiento, no las herramientas; cómo sociedad, estamos
experimentando una ampliación en el acceso a la educación, de la misma forma en que
ocurrió con la imprenta o la escuela pública, pero no basta con asegurar el acceso; es necesario
garantizar la apropiación de capacidades digitales, que hagan posible su uso crítico.
Nos convertimos en mejores usuarios de la tecnología cuando pensamos críticamente acerca

de la naturaleza y efectos de dicha tecnología. Por ende, la educación debe alentar que los
estudiantes piensen críticamente acerca de las nuevas herramientas, pero lo más importante
acerca de las herramientas que siempre usan.
Pedagogía Digital Crítica

En muy pocos años la Web 2.0 ha redefinido el diseño de prácticas educativas clásicas, y de
alguna manera, ha criticado aquellas que suponen que el docente sea un experto y que se
encuentre calificado para enseñar un tema. Dede (2008) analizando el cambio sísmico de
la epistemología señala que la Web 2.0 define el qué, cómo y con quién aprendemos (en
esquemas formales, no formales e informales) que legitiman la existencia de comunidades
abiertas que convergen en la red y co-construyen activamente un conocimiento robusto
socialmente.
14
En este contexto, hablar de cultura digital implica tomar decisiones pedagógicas acerca de la interacción entre
modos, medios electrónicos, métodos instruccionales, sistemas semióticos, modalidades sensoriales con las
metas educativas relacionadas con la solución de problemas, la construcción de conceptos, y la selección de
sistemas de representación.
34
Las Humanidades Digitales, entre ellas la Filosofía, dependen de las formas pedagógicas
del diálogo. De este modo, la Pedagogía Digital Crítica es en esencia dialógica, reflexiva y
colaborativa, encuentra su ímpetu propulsando el cambio, centra su práctica en la comunidad;
permanece abierta a diversas voces y reimagina las formas en que la comunicación y la
colaboración superan los límites culturales y políticos; tiene lugar fuera de las instituciones
educativas tradicionales, pero sobre todo impulsa entornos educativos abiertos y en red
(no repositorios de contenido) en los que las plataformas llevan a estudiantes y maestros a
constituirse en agentes de su propio aprendizaje (Mahony, Nyhan, Terras y Ulrich, 2014; Peters,
y Jandrić, 2015 y Stommel, 2014) sobre todo, que convierten a los estudiantes en directores
de su propio aprendizaje.
Este planteamiento se liga en sus principios más generales a la Comunidad de Aprendizaje

entendida como “una propuesta educativa comunitaria y solidaria, cuyo ámbito de concreción
es la sociedad local. Parte de la premisa de que toda comunidad humana posee recursos,
agentes, instituciones y redes de aprendizaje operando, que es preciso identificar, valorar,
desarrollar y articular a fin de construir un proyecto educativo y cultural que parta de las
propias necesidades y posibilidades. Adopta una visión amplia de lo educativo, abarcando
diversos ámbitos de aprendizaje. De este modo, articula educación escolar y educación extra-
escolar, educación formal, no-formal e informal” (Torres, 2001, p. 4).
Pero ello implica, avanzar hacia el fortalecimiento de prácticas educativa abiertas que rompan
el “ensimismamiento institucional” que aísla el trabajo académico que realizan los estudiantes
a lo largo de su formación y se centra en actividades irrelevantes, artificiales y sin pertinencia
social. En las Comunidades de Aprendizaje las prácticas educativas abiertas posibilitan
el cambio de una interacción, entre estudiantes y docentes, que gira principalmente en el
contenido, a un arreglo donde el contenido también forma parte integral de las interacciones
estudiante-estudiante y estudiante-profesor, ya sea en ambientes físicos o virtuales. En tales
interacciones, no hay un sólo camino, un itinerario preestablecido o una ruta definida desde
el contenido; es la comunidad de aprendizaje la que interactúa y desarrolla, selecciona, usa
críticamente las tecnologías y los recursos digitales pertinentes a los procesos educativos
propuestos. Cuando el proceso educativo asegura tal comunicación multidireccional, el
aprendizaje se convierte en un permanente y emocionante desafío.
Bokor, Rohan, Scott, Riddell, Marion y Stewart, (2012) plantean que los patrones de
comunicación abierta, multidisciplinaria y multisensorial, implican que la tecnología no sólo es
un medio para capacitar a los estudiantes, sino que se convierte en un método de comunicación
y de relación, así como una parte ubicua y trasparente de su vida. La comunicación entre todos
los actores de la educación se va integrando poco a poco a nuestras actividades, en diversos
contextos que se encuentran en la red.
Calderón (2012) señala que “los entornos que van a ser enlazados en red […] serán los
personales, los sociales externos, los institucionales y los digitales, a través de los cuales los
35
actores principales de los procesos educativos gestionarán, recrearán, crearán y distribuirán

conocimiento en los mundos próximos y lejanos de la sociedad en la que viven. Serán mundos
paralelos en los que, mediante la reflexión participativa y la colaboración en redes académicas,
los expertos diversos de las instituciones escolares diseñarán programas educativos conjuntos
vistos desde las diferentes miradas de sus formaciones disciplinares y no a través de la
estandarización tecnológica” (p. 100).
Desde este enfoque, para la Pedagogía Digital Crítica la red es un espacio-taller (actuación)
de co-construcción de conocimiento que propicia la transferencia del aprendizaje a nuevos
contextos y fortalece el enfoque según el cual el conocimiento es un bien común público
y social.
El conocimiento deja de ser un producto acabado y estático porque es, ante todo, un proceso;
la pantalla se convierte en ventana que favorece el encuentro, la comunicación, la interacción y
la co-construcción. El problema es el recurso para hacer preguntas y reflexionar, es un espacio
de cognición, no de información. Las relaciones verticales (jerárquicas) dan paso a las lúdicas
y horizontales, en las que los estudiantes y los profesores son co-autores de la determinación
de los parámetros que valoran el aprendizaje individual y colectivo.
La co-construcción del conocimiento se puede estimular e incrementar al crear comunidades

entre los estudiantes y un público más amplio que favorecerían el que los estudiantes puedan
encontrar relevancia en su trabajo, ubicar sus ideas en contextos clave y contribuir al bien
público. En las comunidades se diseñan los parámetros académicos sobre los problemas
deben resolverse y las ideas que necesitan ser exploradas. Las prácticas educativas abiertas
utilizan recursos digitales como un punto de partida para rehacer los cursos, de modo que
se conviertan no solo en depósitos de contenido, sino en plataformas para el aprendizaje, la
colaboración y el compromiso con la sociedad.
Las prácticas educativas abiertas estimulan la capacidad de un estudiante para participar

en el mundo digital en beneficio de la mejora de sus proyectos y de proyectos de otros
estudiantes. La web es de este modo, un espacio de colaboración creciente y vivo donde
siempre se desarrollan nuevas ideas. Los enfoques emergentes, como la educación basada
en competencias, requieren formas más sofisticadas de inteligencia artificial para evaluar la
adquisición de habilidades concretas, como el modelado 3D (Adams, Davis, Freeman, Giesinger
y Ananthanarayanan, 2017).
La Pedagogía Digital Crítica conduce al fomento de la agencia [digital] y al empoderamiento

de los estudiantes, pues como señalan Castañeda, Peñalosa, Ramírez, Pérez, Peña, Pineda,
Romero, Fuentes y Salgado (2016) “los desarrollos en ciencia y tecnología, el acceso
y la distribución de la información vía web, así como las exigencias de nuevos capitales
culturales donde la autonomía y la autogestión del estudiante son centrales, desafían a
los investigadores a generar evidencias que guíen la transformación de la organización,
36
el contenido y las maneras como se ha enseñado en la educación superior. Esta premisa

establece que una planeación coherente de los programas universitarios debe dotar a la
sociedad civil de ciudadanos más autónomos y agentivos, capaces de mejorar el servicio
o producto, pero, también, capaces de adaptarse flexible y creativamente a situaciones
imprevisibles” (p. 26).
Coherente con lo anterior, el enfoque de aprendizaje integrativo (Huber y Hutchings, 2004;

Lewis, 2017) va más allá de las fronteras académicas y toma como contexto de aprendizaje
los problemas del mundo real complejos y sistémicos que requieren de múltiples áreas de
conocimiento y de diversos estilos de pensamiento científico y abordajes metodológicos. Hay
aprendizaje integrativo cuando un estudiante puede crear conexiones entre una amplia gama
de saberes y habilidades relevantes, pertinentes y transversales a distintos contextos.
Como parte del proceso integrador, los estudiantes deben estar abiertos a la importancia de la
reflexión crítica como parte del proceso de aprendizaje y ello incluye la naturaleza e impacto
de las herramientas tecnológicas que se requieren. No se trata solo de responder preguntas de
investigación, sino de generar las estrategias que conduzcan a una comunidad a formularlas.
Usar estas nuevas tecnologías como un fin en sí mismo no es suficiente; más bien, es necesario
desarrollar comunidades tanto de práctica como de aprendizaje a su alrededor lo que genera
retos culturales significativos a medida que el proceso formativo avanza.
Por ejemplo, la cultura digital y el cambio cultural para el aprendizaje colaborativo favorece
que los estudiantes puedan hacer conexiones en la creación de nuevos conocimientos y
comprendan los complejos problemas de la realidad. En esta medida, el uso de las tecnologías
digitales favorece el desarrollo de una gama más amplia y efectiva de estrategias de
autogestión de aprendizaje. Las metodologías de aprendizaje integrativo, junto con la práctica
colaborativa y reflexiva, propician experiencias de aprendizaje únicas y valiosas; maximizan las
oportunidades para desarrollar mayores niveles de comprensión y la generación de nuevos
conocimientos.
La flexibilidad inherente al enfoque de una pedagogía centrada en el estudiante asegura que

los docentes y estudiantes puedan personalizar los materiales de aprendizaje y adaptarlos a
las características y necesidades de los estudiantes, al contenido de los cursos y a los objetivos
específicos, e incluso a la facilitación de procedimientos administrativos (aún los más complejos
como la transferencia de créditos entre instituciones).
Esto implica aún un enfoque muy limitado pues la personalización debe aludir a la
transformación educativa y a las enormes posibilidades de cambio pedagógico que se
potencian en el siglo XXI. De este modo, en lugar de pensar en el conocimiento como
algo que los estudiantes necesitan descargar en sus cerebros, comenzamos a pensar en
el conocimiento como algo continuamente conectado y creado, que puede alcanzarse con
estrategias como las siguientes:
37
a. Crear o revisar libros electrónicos abiertos para favorecer interacciones entre los
estudiantes, el contenido, el sector académico y los sectores sociales externos a la
universidad.
b. Diseñar estrategias de aprendizaje dirigidas por los estudiantes a fin de favorecer que
los docentes puedan repensar más cursos y llevarlos más allá del libro de texto.
c. Propiciar que los estudiantes usen la web para elegir el espacio, el cómo y el con quién
se participa y sobre en qué plataformas se desarrolla la mayor parte del aprendizaje.
d. Empoderar a los estudiantes para que participen con el desarrollo de contenido digital
en formas verdaderamente dialógicas y colaborativas, con una amplia diversidad de
grupos, y comunidades.
e. Elaborar de manera conjunta con los estudiantes los objetivos de un curso y desarrollar
recursos digitales abiertos, diseñar procesos de evaluación más comprehensivos, que
reflejen el punto de vista del estudiante (cómo sé que aprendí).
f. Publicar los trabajos de los estudiantes en sitios web públicos, con criterios académicos,
éticos muy bien definidos, permitiendo que la iniciativa tenga como punto de partida, la
perspectiva del estudiante. En estos sitios públicos se pueden compartir ideas con otras
personas que están interesadas en el tópico desarrollado.
g. Empoderar a los estudiantes, para que vean el contenido como algo que pueden curar
y crear y para ayudarlos a verse a sí mismos como miembros contribuyentes de una
comunidad generadora de ideas.
Un buen ejemplo de una Pedagogía diferente que estimule prácticas educativas abiertas es
Wikipedia, la cual, a diferencia del énfasis que los sistemas escolares hacen de los artículos
científicos publicados en revistas de impacto, favorecen que los profesores puedan de crear
una nueva relación entre los estudiantes y una información más interactiva, más hipertextual
y más conectiva, estimulando procesos en los que los estudiantes participan más allá
de los límites definidos por el profesor y se impliquen y comprometan con un contenido
nuclear. Este territorio en el que el estudiante dirige su propio proceso bajo una estrategia
pedagógica abierta describe mejor el enfoque educativo centrado en el estudiante (DeRosa,
y Robison, 2017).
Para ejemplificar esta perspectiva DeRosa y Robinson (2017) describen la experiencia de

Wiki Education Foundation, cuyo propósito es que los docentes diseñen actividades para que
sus estudiantes investiguen temas reales, tangibles, públicos y relevantes a su comunidad
y los escriban, editen, publiquen y distribuyan en Wikipedia; es decir, tienen que escribir
para diferentes audiencias externas a la universidad. Lo que se publica no es un trabajo
escolar que tendrá como fin último obtener una calificación; cada escrito es revisado por los
criterios establecidos en Wikipedia a fin de que sea leído, criticado y enriquecido por una
amplia comunidad de lectores a los que los estudiantes tienen que responder de manera
38
fundamentada, coherente y lógica. Desde la perspectiva de su formación universitaria, el

estudiante desarrolla competencias digitales y habilidades argumentativas, trabaja de manera
colaborativa, mantiene una actitud ética y respetuosa, al mismo tiempo que investiga temas
especializados y reales, vinculados a su formación universitaria.
Es importante señalar que para la Pedagogía Digital Crítica, las tecnologías, las redes
sociales, las plataformas, los Cursos Masivos en Línea que estimulan la conformación de
comunidades colaborativas no tienen sus valores codificados de antemano, son simplemente
herramientas. Desde esta perspectiva somos mejores usuarios de la tecnología cuando
pensamos críticamente sobre su naturaleza y efectos. Los docentes tienen que alentar
a sus estudiantes y a ellos mismos a pensar críticamente sobre las nuevas herramientas
tecnológicas pues cuando en educación se buscan soluciones a la calidad, lo que se
requiere cambiar es el pensamiento y no las herramientas. En este sentido, de acuerdo con
Rorabaugh (2012) los espacios de aprendizaje físico y digital requieren que practiquemos
una política de enseñanza, ya sea que seamos conscientes o no, que supere las relaciones
jerárquicas entre docentes y estudiantes que impiden el aprendizaje. Ello quiere decir que
las transformaciones que se anticipen deberán mantener la posición de que la educación es
un bien público y social, que no está reñida con el reconocimiento del aprendizaje personal
y diferenciado.
La promesa de un nuevo binomio entre tecnologías estratégicas y pedagogía digital crítica es

que puede responder a las necesidades individuales, sin perder de vista la co-construcción de
nuevos saberes; se adapta al estilo y las formas de culturas diversas; y puede vincular el salón
de clases con la realidad. Las prácticas educativas digitales abiertas pueden crear espacios de
investigación conjunta entre todos los miembros de la comunidad universitaria en el espíritu
de una pedagogía crítica.
El uso de herramientas digitales abiertas crea espacios para un diálogo productivo dentro y
entre los cursos y la sociedad, basado en la co-investigación crítica de la comunidad universitaria
y con la sociedad. Un espacio de aprendizaje abierto en el que todos puedan trabajar juntos
permite navegar y participar más plenamente en su educación.
La pedagogía digital abierta usa herramientas y plataformas en línea gratuitas que permiten
enseñar, aprender y comunicar apoyando el logro de las metas educativas; estas herramientas
facilitan el acceso de los estudiantes al conocimiento existente y los empodera para criticarlo,
deconstruirlo y generar nuevo conocimiento. Desde esta perspectiva los estudiantes participan
activa y colaborativamente en su educación. Los estudiantes se empoderan y se implican en
su formación si se les anima a actuar como co-creadores de las plataformas y espacios de
aprendizaje que utilizan para su trabajo universitario.
La Pedagogía Crítica se interesa por la distribución equitativa del poder. Si los estudiantes viven
en una cultura que los digitaliza y los educa a través de una pantalla, ellos requieren de una
39
educación que los empodere en esta esfera, que les enseñe este lenguaje y les ofrezca nuevas
oportunidades de conectividad humana.
Las plataformas abiertas como WordPress, Google Sites, Tumblr y el software wiki permiten que
múltiples usuarios, estudiantes y docentes, creen y personalicen el espacio en línea utilizado
por una clase o grupo. Utilizadas para e-portfolios individuales, estas plataformas les permiten
a los estudiantes tener control completo sobre un sitio para documentar y exhibir su trabajo
universitario, tanto para su propia satisfacción como para mostrar sus habilidades a los posibles
empleadores. Las plataformas abiertas, a diferencia de las plataformas privadas, pueden
brindar estas oportunidades de personalización a medida que los estudiantes participan en
la construcción de sus propios conocimientos y en la construcción de la universidad (Rosen, y
Smale, 2015).
Un sistema abierto fomenta oportunidades para nivelar las jerarquías dentro de una comunidad
universitaria y genera las condiciones para que se conviertan en co-investigadores críticos.
Muchas herramientas digitales abiertas permiten arreglos no jerárquicos de estudiantes
profesores e investigadores permiten a todos los miembros compartir su visión en lo que se
convierte necesariamente en trabajo colaborativo.
Las tecnologías digitales están modificando los escenarios educativos, sus actores, formatos,
recursos didácticos, y modalidades de organización en el tiempo y en el espacio; y están
favoreciendo, a su vez, la emergencia de modelos híbridos y duales de enseñanza y aprendizaje
que agregan un alto valor formativo a la experiencia cara-a-cara. De hecho, el aprendizaje
en el siglo XXI está cambiando con la introducción de las tecnologías y con la apropiación
de capacidades para acceder a muchas fuentes de información las veces que sea necesario
(Herrera y Escalante, 2015).
El uso eficaz de la tecnología no se reduce a aprovechar su robustez o a tratar de aplicarla

a diversas situaciones de enseñanza; conlleva, además, su aceptación emocional, validación
social, y sobre todo, el proyecto pedagógico que le dará contexto.
40
CAPÍTULO III
Hibridualidad:
el futuro de la Educación Superior
Para la mayor parte de las personas en el mundo, la tecnología ha transformado

vertiginosamente su vida cotidiana, la forma en que se comunican, trabajan y se entretienen;
uno de los primeros informes que se publicaron al respecto, fue financiado por la Comunidad
Europea en el marco del Programa Forecasting and Assesment in the Field of Science and
Technology en 1982. Este Informe denominado “Vida Cotidiana y Nuevas Tecnologías de la
Información” desde su primer capítulo planteaba: “¿Mañana? Trabajaremos sin movernos de
casa, en los ratos perdidos, dando golpecitos a una consola. Estaremos unidos los unos con
los otros mediante una multitud de redes que trasmitirán tanto el movimiento de nuestras
pestañas como nuestros más dulces murmullos” (Mercier, Plassard y Scardigli, 1985, p. 10).
Mercier y cols. (1985) planteaban las implicaciones culturales y sociales de un futuro donde ya
se anticipaba la penetración de los dispositivos móviles en la intimidad de nuestros espacios
vitales, la presencia virtual en el trabajo, o la realización de estudios en línea desde la casa
mediante una multitud de redes que conectarían a profesores y estudiantes. Desde 1982 se
ha planteado un importante conjunto de tendencias que hoy día se cristalizan en diversas
innovaciones tecnológicas que inspiran cambios profundos en educación.
De acuerdo con este informe, las tecnologías penetran en la vida cotidiana a través de tres
lógicas: una lógica técnica, relacionada con el avance tecnológico, en estricto sentido; una
lógica mercantil; y una lógica social que define una nueva cultura (actitudes, costumbres y
valores). La aparición de nuevas técnicas no garantiza la emergencia de innovaciones sociales,
ya que éstas no se programan; sin embargo, hay circunstancias que pueden favorecer su
aparición o, por el contrario, frenarla.
Desde hace poco más de seis décadas la proliferación de las tecnologías de información y
comunicación ha avanzado a una velocidad sin precedentes. Las transformaciones profundas
en la cultura, el desarrollo científico y en la sociedad ya se observaban desde la primera
década del siglo XXI. “La forma en que interactuamos con los demás y cómo nos vemos a
nosotros mismos seguirá estando influida e impulsada por el mundo online que nos rodea
[ello generará cambios profundos en la cultura debido a que15] nuestra propensión a la
15
El número de personas conectadas a Internet en todo el mundo aumentó durante la primera década del
siglo XXI; pasó de los 350 millones en el año 2000 a más de los 2400 millones en el momento actual. Durante
el mismo periodo, el número de abonados a la telefonía móvil aumentó de los 750 millones a más de 5000
41
memoria selectiva nos permite adoptar nuevos hábitos rápidamente y olvidar la forma en
que hacíamos antes las cosas” (Schmidt y Cohen, 2013, p, 20). La adopción masiva de Internet
impulsa una de las transformaciones sociales, culturales y políticas más profundas y globales
de la historia de la humanidad.
El avance en el desarrollo de tecnologías digitales principalmente, la inteligencia artificial,

se observa con la automatización de importantes sectores de la economía, sobre todo los
ubicados en los renglones de mayor innovación; al grado de que para Benedikt y Osborne
(2013) los modelos de negocio en línea amenazan sectores que habían resistido el embate de
Internet afectando aproximadamente al 47% de las ocupaciones que podrían automatizarse
en las próximas décadas16.
Es importante señalar que de acuerdo con Kelly (2016) el acceso a la información, servicios,
plataformas, entre otros, hoy día tiene rasgos que están generando cambios culturales sin
precedentes; a manera de ejemplo cita las plataformas con que opera el mundo actualmente,
entre ellas, Uber17 la más grande compañía de taxis en el mundo que no es propietaria de
ningún vehículo; Netflix el principal centro de video que permite ver una infinidad de películas,
que no le pertenecen; Amazon que vende cualquier libro de sus 800,000 mil volúmenes sin
que sea dueña de ninguno. En la economía del siglo XXI acceder es mucho mejor que ser
propietario de algo; lo mismo ocurre con conocimiento que con productos o servicios.
Desde esta perspectiva, las plataformas operan la coordinación masiva y diversos grados de
colaboración, hasta hace muy poco tiempo impensables. Vista de esta forma, una plataforma
es un ecosistema interdependiente que funciona como una tienda departamental, que
ofrece cosas que no produce [por tanto] no puede operar desde la lógica de la “propiedad
privada” [porque su] propósito es distribuir […] La posibilidad para mejorar, personalizar,
millones. La adopción de estas tecnologías está llegando a los lugares más remotos del planeta, y, en algunas
partes del mundo a una velocidad cada vez mayor” (Schmidt y Cohen, 2013: 18).
16
De acuerdo con Manyika (2013) debido al acelerado desarrollo científico-tecnológico, en los próximos años, se
podrían reemplazar a aproximadamente 140 millones de trabajadores del conocimiento de tiempo completo
en todo el mundo. Este es un hecho sin precedentes porque a diferencia de lo ocurrido en los siglos XIX y
XX en los que la tecnología favoreció la mecanización de las tareas manuales, en el siglo XXI las tecnologías
digitales realizan una amplia gama de tareas cognitivas, que hasta ahora, sólo las podían llevar a cabo los
seres humanos.
17
El éxito de la empresa de taxis Uber radica en que modificó la forma en que se contrata el servicio de
transporte empleando el teléfono inteligente; con este dispositivo el vehículo más cercano localiza al usuario,
quien paga por anticipado el servicio a la empresa. Con este modelo el usuario tiene la garantía de conseguir
un transporte seguro en muy pocos minutos pues con la plataforma se localiza a los vehículos más cercanos y
el costo no es mucho mayor que el de un servicio convencional. Ello es posible porque en lugar de crear una
empresa con miles de empleados, Uber vende un servicio; su objetivo es coordinar un servicio y hacer que
suceda en tiempo real.
42
CAPÍTULO III Hibridualidad: el futuro de la Educación Superior
o apropiarse de lo que distribuimos es una cuestión clave en la siguiente generación de

plataformas […] las plataformas son ´fábricas´ de servicios, servicios a favor del acceso (Kelly,
2016, p. 124-125).
Como se observa las transformaciones aceleradas desde la economía hasta la cultura generan
profundos impactos en la educación, y de manera particular en la educación superior, la cual
tiene el potencial de formar a millones de jóvenes a aprender en el mundo, con el mundo y
para el mundo de una manera que atraviese las dicotomías y barreras tradicionales. Para que
esto suceda, es necesario que docentes y desarrolladores educativos rompan con las ataduras
de un modelo único basado en la idea de que sólo es posible aprender en los contextos escolar
y presencial. Los participantes en los nuevos y diversificados espacios de aprendizaje deben
colaborar, reforzar y mantener la conectividad y la pertenencia a las redes mientras trabajan
combinando lo digital y lo analógico, en línea y fuera de línea, la realidad y la experiencia
escolar, el proceso y el producto, la universidad. y dimensiones mundiales, sincrónicas y
asincrónicas, formales e informales del espacio de aprendizaje compartido.
En este marco, al menos es posible desprender tres enfoques, que, con sus ventajas y
limitaciones, tienen el potencial para propulsar modelos y prácticas educativas donde
estudiantes, docentes, académicos, investigadores, ciudadanos, empleados, empresarios
por igual, participen juntos en, para y con la sociedad: a) los modelos combinados, mixtos o
blended; b) los modelos híbridos; y c) la hibridualidad.
Hibridación más allá de la Educación

El concepto de hibridación genera, ante la complejidad de nuestros días una esfera de
optimismo, que puede ser contraproducente si se desgasta por un uso superficial o por si
se le quiere dotar alcances que no tiene. Al respecto, Kraidy (2005) señala sin ambages “La
hibridación es una de las nociones emblemáticas de nuestra era. Captura el espíritu de la época
con su celebración obligatoria de la diferencia y la fusión culturales, y resuena con el mantra de
la globalización de los intercambios económicos sin trabas y la transformación supuestamente
inevitable de todas las culturas. […] la hibridación ha demostrado ser un concepto útil para
describir aparatos electrónicos multipropósito, semillas agrícolas de diseño, automóviles
ecológicos con motores eléctricos y de combustión dual, empresas que combinan prácticas
de gestión estadounidenses y japonesas, personas multirraciales, ciudadanos con doble
ciudadanía; la “hibridez” también se emplea en campos menos obvios como la arquitectura,
el turismo y los deportes, y en versiones más populares en libros comerciales sobre viajes,
negocios y economía, además de los artículos de la prensa general sobre cultura popular. […]
la “tendencia a mezclar” está sobre nosotros (p. 1). Y podríamos agregar que, desde el inicio
de la pandemia obligo al sector educativo a plantearla como la solución al desafío que impuso
la cancelación de las actividades académicas presenciales.
43
El concepto hibridación se origina en el latín18 y tiene sus raíces en la biología, donde se

refiere a la fertilización cruzada o la fusión de partes o especies separadas en una nueva. Pero
también se ha utilizado para describir “culturas híbridas” como la de los romanos y la forma en
que adoptaron y mezclaron elementos de otras culturas con los suyos. Como tal, la hibridación
denota algo diferente o nuevo que ocupa al menos dos lugares a la vez (Bhabha, 1994).
Como concepto filosófico, la hibridación sugiere vacilación en un umbral. La hibridación no

es un intento de cerrar claramente la brecha, sino que extiende el momento de vacilación y,
por lo tanto, confunde la categorización fácil (Hilli, Nørgård y Holts, 2019). Y, a medida que las
cosas se funden entre sí, dos cosas que de otro modo no se tocarían, interactúan, permitiendo
la síntesis (e incluso la abertura) de sus límites.
Para entender el concepto de hibridación, Moebus (2008) parte de la noción de hibridismo

cultural de García Canclini, en el marco de los procesos de modernización en América Latina,
enfatizando que el concepto no refleja la oposición entre lo tradicional y lo moderno; sino
más bien, alude a un movimiento de imbricación entre elementos de las culturas popular y
erudita con la cultura de masas, que produce un nuevo movimiento […] En oposición a los
conceptos clásicos de “sincretismo” y “mestizaje”, García Canclini (2006) propone el análisis de
los procesos de entrecruzamiento e intercambio culturales, destacados en la constitución del
modernismo y en los procesos de modernización latinoamericanos, por medio del mecanismo
de la hibridación, al cual, él mismo caracteriza como los “procesos socioculturales en los que
[algunas] estructuras o prácticas discretas, que existían de forma separada, se combinan
para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas” (García Canclini, 2006: xix, citado por
Moebus, 2008:38).
A lo anterior Kraidy (2005) agrega que “García-Canclini prefiere la palabra “hibridación” porque
“incluye diversas mezclas interculturales (no sólo las raciales a las que el mestizaje tiende a
limitarse) y porque permite la inclusión de las formas modernas de hibridación mejor que
‘sincretismo’, término que casi siempre se refiere a fusiones religiosas o ambientes simbólicos
tradicionales ‘’ […] Como yo lo uso, “hibridación” “se refiere principalmente a la cultura, pero
conserva significados residuales relacionados con los tres reinos interconectados de raza,
idioma y etnia” (p. 1).
18
De acuerdo con la Real Academia Española híbrido proviene del latín hybrĭda (bastardo). Actualmente tiene
cuatro significados:
1. adj. Dicho de un animal o de un vegetal: Procreado por dos individuos de distinta especie.
2. adj. Dicho de una cosa: Que es producto de elementos de distinta naturaleza.
3. adj. Biol. Dicho de un individuo: De padres genéticamente distintos con respecto a un mismo carácter.
4. adj. Mec. Dicho de un motor y, por ext., de un vehículo: Que puede funcionar tanto con combustible como
con electricidad.
44
La noción de hibridación traspasa las relaciones de oposición directa entre lo popular, lo culto
y lo masivo; lo lúdico y lo racional; lo mítico y lo tecnológico, lo tradicional y lo moderno,
volviéndose una noción que, basada en el principio de la interculturalidad y en la “convivencia
de temporalidades transhistóricas, niega la simplificación binaria entre pares de oposición
conceptual […] a favor de una perspectiva que reconoce en la fusión entre elementos
aparentemente dispares la propia esencia de esa dinámica (Moebus, 2008:39). La hibridación
implica la interconexión de dos formas, estilos o identidades relativamente distintas.
A nivel sociológico, las diásporas propulsadas por la globalización han favorecido la

multiplicación de procesos de hibridación cultural que se expresan en complejos mecanismos
de comunicación, que llegan incluso a la creación de nuevos códigos de lenguaje: “spanglish”
“chininglish” “frangle” “portuñol”. Estos procesos tienen un carácter proactivo porque
involucran a personas que intencionalmente ponen su energía creativa a trabajar para expresar
su experiencia existencial de hibridación.
La hibridación cultural se genera con el contacto transcultural; a través de diásporas, cruza

las fronteras nacionales y por supuesto las culturales. La mayor implicación de esto es la
desaparición de la noción moderna de una cultura universal, tanto en sus variedades utópica
como distópica. En su lugar está un creciente consenso en las ciencias sociales y humanas de
que la cultura global es híbrida, mezclando elementos heterogéneos en formas recombinantes
[…] Existe un creciente reconocimiento de que la hibridación es una condición global prima
facie causada por la migración voluntaria y forzada, las guerras, las invasiones, la esclavitud,
los matrimonios mixtos y el comercio. (Kraidy, 2005:48).
La hibridación cultural de acuerdo con Benhabib (2002) debe reunir tres condiciones para
reconocer identidades híbridas y ser compatibles con los derechos humanos y los estándares
democráticos universalmente reconocidos; estas condiciones son (1) reciprocidad igualitaria,
(2) autoadscripción voluntaria y (3) libertad de salida o asociación. La primera condición
normativa exige la igualdad de derechos para todas las comunidades, incluidas las minorías.
La autoadscripción voluntaria implica que la membresía en un grupo debe ser a través de
la autoidentificación, no a través de un sistema inflexible que atrapa a los individuos en
identidades de nacimiento irreversibles, de ahí la tercera regla, que garantiza la capacidad de
los individuos para afiliarse a grupos que ellos mismos conocen y que no nacieron en ellos. (p.
22). La hibridación es un proceso igualitario de intercambio que conduce a la transformación
mutua de sus participantes y crea un tercer espacio donde se interconectan dos polos
originalmente puros.
Kraidy (2005) señala que el uso generalizado del concepto de hibridación ha traído diversas
críticas. Como se ha planteado el concepto de hibridación ha entrado en muchos ámbitos
académicos, que van desde disciplinas tradicionales como la literatura, la antropología y
la sociología hasta lugares interdisciplinarios como la teoría poscolonial y los estudios de
performance. Sin embargo, no se puede negar que existe una gran controversia alrededor de
45
este concepto pues sus múltiples usos y a menudo antitéticos han creado una disputa sobre
su significado, implicaciones y utilidad.
Las fuertes divergencias en su significado e implicaciones crean dos paradojas. En primer lugar,
se cree que la hibridación es tanto subversiva como generalizada, excepcional y ordinaria,
marginal pero dominante. En segundo lugar, los confusos límites conceptuales y la extrema
apertura semántica invitan a un uso arbitrario y, en ocasiones, excluyente. La hibridación puede
ser usada por cualquiera para significar prácticamente cualquier cosa. Estas contradicciones
han permitido a los críticos asumir que la teoría de la hibridación carece de utilidad teórica;
la “reacción contra la hibridación” ve a la hibridación en el mejor de los casos, como una
superficialidad académica, o en el peor de los casos como una afirmación perniciosa del poder
hegemónico (Kraidy, 2005).
Al respecto, Nederveen (2001) señala que la aparente simplicidad de este punto subraya un
problema más profundo. La noción de hibridación invoca la articulación o la intersección
de dos componentes en un tercer componente irreductible a la suma de sus partes. Al
desvincular las identidades de sus componentes sin solidificarse en un tercer término estable,
la hibridación entra en un círculo vicioso donde su condición de existencia es, al mismo tiempo,
lo que determina su desaparición. Otra causa de supuesta futilidad teórica es la apropiación
de la hibridación en áreas que van desde la teología hasta la biología. Cuando un concepto
significa tantas cosas diferentes para tantas personas diferentes en tantos campos diferentes y
tantos contextos diferentes, deja de tener significado. La extrema polisemia de la hibridación
la ha transformado de hecho en un significante flotante, una situación que socava su poder
explicativo Y, sin embargo, a pesar de esta paradoja aparentemente intratable, la hibridación
sigue siendo un concepto atractivo (Kraidy, 2005).
La noción de hibridación evoca un intercambio activo que conduce a la transformación mutua

de ambos lados. El discurso público dominante enmarca este intercambio como benigno y
beneficioso. La mera repetición de la palabra hibridación en cientos de medios de comunicación
y docenas de disciplinas académicas le da un aura de legitimidad y oculta sus contradicciones
inherentes, ya que mistifica los efectos materiales de la globalización. La hibridación, entonces,
se desprende de la lógica cultural de la globalización.
La teoría de la hibridación, y la teoría cultural en general, no pueden considerar a las personas

simplemente como individuos que constantemente se recrean a sí mismos a través del
consumo. Más bien, la agencia19 debe entenderse en términos de la capacidad de las personas
19
El Sentido de Agencia Académica es un estado experiencial que utiliza la razón y la intencionalidad para el
logro de objetivos y metas (individuales y sociales); que se compone de competencias para toda la vida,
como son las cognitivas (superficiales y profundas) y las autoregulatorias (mecanismos metacognitivos
y metamotivacionales que controlan la persona -el estudiante-, la tarea, los materiales y el contexto de
aprendizaje), así como creencias atribucionales (autoeficacia, control interno y autonomía), motivacionales
46
para lograr cosas en el mundo que habitan. Si la cultura representa los significados, las formas
de acción y las formas de evaluar el valor de las acciones en una sociedad, y si la hibridación
cultural implica un cambio en esos significados y acciones, entonces se debe prestar atención
a la capacidad o incapacidad de la hibridación para empoderar a los grupos sociales y tener
influencia en el transcurso de sus vidas; el valor de una teoría de la hibridación reside en el
análisis que hace de una acción humana intencionada.
Las ventajas del uso crítico de la noción de hibridación es que permite entenderlo como
(Bhabha, 2005; García Canclini, 2006; Moebus, 2008):
a. un proceso que se establece en una “región de frontera”, donde los significados culturales
se encuentran disociados tanto de su origen como del sistema de representaciones que
les sirve de resguardo.
b. un “tercer espacio”, transfronterizo resultado del momento en que se establecen
las relaciones, implicándose con ello un movimiento de “des-esencialización” de las
representaciones e identidades.
c. un principio de la desterritorialización, tanto espacial cuanto simbólica, que se
convierte en el principio responsable no sólo de la circulación de las formas culturales
en una perspectiva transnacional sino, fundamentalmente, en la disolución del estatuto
ontológico de esas mismas formas.
d. una perspectiva epistémica que permite romper analíticamente con la rigidez de
algunos pares conceptuales que se agotan en sí mismos.
La hibridación puede describirse como polifónica y, de esta manera, la naturaleza de la

educación híbrida es que se vuelve múltiple y heterogénea. En consecuencia, la hibridación
no es “segura” o “familiar”, sino que siempre está en movimiento hacia algo nuevo, nunca
completamente formado o determinado (Rorabaugh y Stommel, 2012). Las formas y culturas
híbridas, como los espacios de aprendizaje en línea interactuantes con lo presencial, implican
la articulación intencional y reflexiva de diferentes elementos.
Como lo digital y lo analógico, lo físico y lo virtual, se mezclan, debemos abrirnos a actos

pedagógicos aleatorios, a conexiones que son, como la red, asociativas y vivas, pero a veces
(orientación a metas de dominio/ rendimiento) y epistemológicas (sobre la utilidad, estabilidad y fuente del
conocimiento a ser aprendido). También estamos trabajando en la integración de componentes volitivos de
control de acción (orientación al estado o catastásico y a la acción o metstásico) y en estrategias de regulación
emocional ante eventos negativos en situaciones de aprendizaje (orientación a la conservación y orientación
al cambio). Y debido a que en la educación superior no nada más se desarrollan conocimientos y habilidades
sino también valores, hemos comenzado a estudiar las creencias afectivo motivacionales asociadas a la toma
de decisiones morales. (Castañeda y cols, 2016, p. 29).
47
violentas y deformadas. En esta hibridación no siempre es seguro moverse incesantemente

hacia algo nuevo, algo aún indeterminado (Hilli y cols., 2019).
¿Mezcla, hibridación o hibridualidad?: entre lo real y lo virtual

La noción de hibridualidad tiene su origen en los conceptos de aprendizaje combinado y
de hibridación. Iniciaremos señalando que, en el caso del aprendizaje combinado, mixto o
blended no se trata de concepto nuevo pues desde principios del siglo XXI Singh y Reed (2001)
planteaban que se basa en la idea de que el aprendizaje no es un evento que ocurre en un
espacio único, estos investigadores ya señalaban que es proceso continuo que se genera en
distintos ambientes.
Para Stommel (2012) en su nivel más básico, el término “híbrido” se refiere al aprendizaje
que ocurre en un aula, en otro espacio físico, o en línea. En este sentido, el concepto de
híbrido se superpone con otro concepto que a menudo se usa como sinónimo: aprendizaje
mixto, mezclado o combinado; este concepto implica que el aprendizaje se favorece cuando
se planea la mitad de las actividades de manera tradicional presencial (cara a cara) y la otra
mitad en línea. El aprendizaje en entornos virtuales se convierte en una extensión natural
del aprendizaje tradicional en el aula. El aprendizaje combinado también se ha considerado
como una estrategia alternativa para mejorar la transferencia de conocimientos y el apoyo al
desempeño con el fin de lograr mejores resultados.
El concepto de aprendizaje combinado se inició en el mundo empresarial con el propósito de

mejorar la productividad desarrollando experiencias mediadas por tecnologías combinadas
con interacciones cara a cara (Singh, 2003); la “combinación” permitió que las universidades
tradicionales que operan fundamentalmente en campus físicos mejoraran e innovaran la
enseñanza y el aprendizaje, pero, sobre todo, que se vincularán con el sector productivo.
Visto así esta iniciativa pude ser considerada como el primer antecedente de lo que llamamos
hibridualidad porque presupone una formación universitaria que rompe con la idea de que el
único ambiente de aprendizaje que garantiza calidad es el escolar/presencial.
El aprendizaje combinado en la educación superior tiene diversos objetivos: analizar del

desempeño para valorar las necesidades de capacitación; mejorar el desempeño; diseñar
escenarios pedagógicos que mezclen entornos de aprendizaje que se desarrollen en la web
y situaciones de aprendizaje presenciales que produzcan resultados efectivos y reutilizables;
diseñar experiencias de aprendizaje a partir de la exploración de factores organizativos,
factores específicos de la disciplina y tecnologías de aprendizaje; y, desarrollar estrategias de
aprendizaje combinado para ayudar a los nuevos profesores durante su período de iniciación,
entre otros.
48
Como muy acertadamente plantean Llorente y Cabero (2008); Osorio, (2010) y Sousa y
cols., (2018) se trata de la convergencia entre lo presencial y lo virtual a distancia, donde se
combinan espacios (clases tradicionales y virtuales), tiempos (presenciales y no presenciales),
recursos (analógicos y digitales) y donde los protagonistas modifican sus roles en los procesos
de enseñanza/aprendizaje; y los cambios también afectan, de manera ineludible, a los
modelos organizativos.
La combinación proporciona varios beneficios cuando se dirige a:
♦ Mejorar el aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje mixto eleva los resultados del
aprendizaje al proporcionar una mejor correspondencia entre la forma en que un
alumno aprende y el programa educativo que se ofrece.
♦ Ampliar y diversificar las experiencias de aprendizaje con el propósito de asegurar la
transferencia de lo aprendido a la solución de problemas reales; hay que recordar que
un programa diseñado para llevarse a cabo en un aula física sólo puede ser aprovechado
por quienes pueden asistir en un momento y lugar fijos, mientras que un programa
diseñado para un aula virtual puede dirigirse a una audiencia remota, con una amplia
gama de recursos digitales, su permanente disponibilidad y la posibilidad de extender
su alcance a aquellos que no pudieron asistir en un momento específico.
♦ Optimizar el costo y el tiempo de desarrollo. La combinación de diferentes
entornos de aprendizaje potencia las ventajas de todos ellos, disminuye los costos
de producción y optimiza el tiempo. El estudio de los contenidos puede resultar
una experiencia apasionante al combinar la discusión y reflexión de documentos en
pequeños grupos de seminario, el acceso a múltiples recursos y medios digitales,
la integración de foros virtuales de aprendizaje colaborativo y sesiones de asesoría
y tutoría, estudios de caso, solución de problemas, eventos de eLearning grabados
en vivo, presentaciones de PowerPoint, entre muchos otros. Todo ello al ritmo de
trabajo de cada estudiante.
Las tecnologías que se utilizan en un entorno de aprendizaje mixto incluyen herramientas de

comunicación colaborativa basadas en la web, como chat, tableros de anuncios y mensajería
instantánea. La combinación de diferentes tecnologías también puede fomentar un acceso más
amplio y rápido a los materiales de aprendizaje proporcionados por docentes y estudiantes en
cualquier momento y en cualquier lugar.
El aprendizaje combinado también puede incorporar los beneficios de la socialización en

el aula para las actividades de aprendizaje que requieren una interacción cara-a-cara con
contenido individualizado en línea. También es posible combinar enfoques de aprendizaje
independiente con enfoques de aprendizaje colaborativo para mejorar los resultados del
aprendizaje incorporando diversas tecnologías.
49
En términos generales, los modelos mixtos o blended tratan de optimizar dos formas
de aprendizaje que tienen su origen y desarrollo de forma independiente: la enseñanza
presencial, que tradicionalmente ha venido utilizado las tecnologías digitales únicamente
como repositorio documental, y la enseñanza online, que no suele utilizar los beneficios del
cara-a-cara en el aprendizaje (Sousa, S., Peset, G. y Muñoz, S., 2018).
Los modelos mezclados o combinados pueden brindar acceso y garantizar la igualdad de

oportunidades a todos los y las estudiantes bajo el principio de inclusión. En el aprendizaje
combinado, partes del contenido del curso se imparten en línea, generalmente mediante
instrucción asincrónica, que complementa la instrucción presencial en las aulas tradicionales.
Un modelo incluye estudiantes que asisten a cursos presenciales con estudiantes en
aulas virtuales. Esta educación combinada sincrónica (en la que los estudiantes en línea
aprenden a través de un entorno de aprendizaje cara-a-cara mediado por la tecnología)
promete oportunidades de aprendizaje enriquecidas para la clase en su conjunto, al reunir
las perspectivas de los estudiantes de diferentes orígenes y contextos educativos que, de
otro modo, podrían haber permanecido separados (Bell, Sawaya y Cain, 2014; Gleason y
Greenhow, 2017).
Pese a lo anterior, aún hay fuertes imprecisiones respecto a los conceptos: blended, combinado,
mezclado o híbrido; ya que significan diferentes cosas para diferentes personas (Matheos,
Daniel y McCalla, 2005):
a. Se asocia el aprendizaje combinado con la impartición flexible de contenidos.

b. Se adecúa a las necesidades, estilos de aprendizaje e intereses de los estudiantes.
c. Se asume que es una innovación del aprendizaje tradicional presencial y en línea,
de modo que la enseñanza ocurre tanto en el aula física como en línea, y donde el
componente en línea se convierte en una extensión natural del aprendizaje tradicional
en el aula.
d. Se ha tratado como una estrategia alternativa para mejorar la transferencia de
conocimientos y el apoyo al desempeño con el fin de lograr mejores resultados.
Gleason y Greenhow (2017) por su parte señalan que la expansión del aprendizaje en línea es un
proceso que refleja su rápido crecimiento en el campo de la educación superior. Sin embargo,
la investigación sobre la eficacia de los enfoques de aprendizaje en línea, en comparación
con la instrucción presencial tradicional ha mostrado resultados controversiales. Hoy en día,
muchas comunidades académicas coinciden en que el aprendizaje mixto, que combina el
aprendizaje presencial y en línea, es un enfoque prometedor para aumentar el acceso a la
educación superior y mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes. De hecho,
el número de universidades que utilizan cursos combinados está creciendo rápidamente:
durante y después de la pandemia, se estima que entre el 80 y al 90 por ciento de los cursos
50
universitarios permanecerán híbridos y sugieren que la cantidad de aulas de aprendizaje mixto

ha aumentado.
Cómo se observa, el aprendizaje combinado puede tener distintos significados; existe una
literatura cada vez más amplia que asocia el aprendizaje combinado con la impartición flexible
de contenidos; otros consideran el aprendizaje combinado como un componente importante
porque ofrece a estudiantes que trabajan o que tienen otras ocupaciones la flexibilidad para
que concluyan su formación de manera presencial o en línea.
Por otra parte, la hibridación en la educación superior se realiza a través de formatos educativos,
actividades y actos que reconocen “la alteridad y la diferencia como algo productivo y de
espacios intermedios [...] Como tal, la educación híbrida se caracteriza por la apertura, toma de
riesgos, experimentación, empatía, diálogo y creatividad crítica” (Köppe, Nørgård y Pedersen,
2018: 5).
En consecuencia, la hibridación en la educación superior implica un diseño pedagógico que

sintetiza, en un nuevo esquema diferentes discursos, formatos, herramientas, personas y
contextos; es un diseño que busca dinamizar la enseñanza y el aprendizaje de la educación
superior creando nuevas interacciones y experiencias híbridas.
Stommel (2012) propone pensar de manera holística sobre las diversas hibridaciones en el
terreno educativo, pensar en cómo vivimos nuestra vida real/digital en espacios escolares
(presenciales) y virtuales (a distancia). Los modelos híbridos, entonces, se tratan de las
intersecciones de:
♦ Espacio de aprendizaje físico / Espacio de aprendizaje virtual

♦ Espacio escolar / Espacio a distancia
♦ Aulas presenciales / Aulas virtuales
♦ Educación institucional / Educación informal
♦ Academia con salones / Educación abierta
♦ Investigadores y Docentes / Estudiantes
♦ Resultados de aprendizaje / proceso de aprendizaje
♦ Disciplinariedad / Interdisciplinariedad
♦ Individuos (estudiantes y académicos) / comunidades colaborativas
♦ Aprender en las escuelas / Aprender en la Red
♦ Pedagogía analógica / Pedagogía digital
51
♦ Uso de herramientas / Compromiso crítico con herramientas

♦ Interacción máquina / Interacción humana
♦ Aprendizaje pasivo / aprendizaje experiencial
♦ Proceso de enseñanza + proceso de aprendizaje / Pedagogía crítica
Nuestro objetivo es pensar críticamente sobre ambos lados de cada binario hacia el objetivo
de una deconstrucción más completa de las pedagogías que les son inherentes. La hibridación
se trata del momento en el que los dos lados de los binarios comienzan a interrelacionarse
entre sí (y a través) antes de crear una nueva configuración. Si se entiende la hibridación como
una “metaconstrucción teórica del orden social” (Werbner, 1997, p. 1 citado por Hilli y cols.,
2019) su potencial político radica en su capacidad para subvertir categorías binarias (p. 54).
Para determinar si un aprendizaje presencial se puede considerar híbrido se ha utilizado

como criterio discriminante el porcentaje de recursos y/o actividades online utilizados para
transmitir conocimiento. Sin embargo, es más acertado el planteamiento de Dziuban, Hartman
y Moskal (2004) según el cual la enseñanza híbrida no se define por la cantidad de horas de
trabajo online, sino que se trata de un planteamiento pedagógico que combina la efectividad
y socialización que proporciona la clase presencial junto a las posibilidades de mejora del
aprendizaje que procura el entorno online, en este punto resulta de utilidad crítica el concepto
de hibridación que emplea Ortiz (2009) al definirlo como una grieta entre dos mundos.
Debe destacarse, sin embargo, que hay un riesgo de caer en una perspectiva completamente
pragmática que favorezca a el concepto de hibridación pierda su carácter crítico. Es necesario,
por tanto, comprender la naturaleza y las diversas dimensiones de los modelos híbridos en
educación superior.
No se puede pasar por alto lo expresado por Kraidy (2005) cuando señala que a raíz de numerosos
escritos sobre el concepto de hibridación se concluye que su definición es tremendamente
elástica y su valor analítico es fácilmente cuestionable. Hoy día las implicaciones ideológicas
de este concepto son muy controvertidas y el potencial analítico de la hibridación no se ha
explotado por completo.
En este sentido habrá que establecer mecanismos de vigilancia epistemológica pues la web es
un espacio político, un espacio social, un espacio profesional y un espacio comunitario y para
bien o para mal, nuestro aprendizaje ocurre cada vez más en la web. Por ello, para muchos es
cada vez más difícil distinguir entre el “yo” real y el “yo virtual”.
“La cultura digital abarca más allá de los sistemas, prácticas, entornos y medios culturales
simbólicos (como los directamente relacionados con la información. la comunicación, el
conocimiento o la educación) y se extiende prácticamente por todos los ámbitos de la sociedad
52
digital [pues] los rápidos procesos de innovación desencadenados por las tecnologías digitales
han transformado radicalmente, junto con los sistemas, los colectivos y las dinámicas de la
información y la comunicación también las formas de conocimiento e investigación tecno-
científica” (Lèvy, 2007: 129).
Los seres humanos hoy día, definimos nuestra subjetividad en “un gran complejo de redes
de sistemas culturales entramados entre sí, […] que se solapan, comparten agentes, entornos
y recursos [simbólicos], interaccionan, se comunican y se transforman mutuamente. Cada
sistema cultural se caracteriza por un colectivo de agentes y prácticas específicas en el
contexto de un entramado de entornos socio-técnico-culturales correspondientes a los
diversos conjuntos de técnicas, artefactos y recursos que conforman dichas prácticas”
(Medina, 2007: p. IX).
Por último y a diferencia de los modelos mixto y de hibridación, la hibridualidad conlleva una
cierta forma de considerar las actividades educativas en la que se trascienden las dicotomías
docente/estudiante, espacio físico/espacio virtual, espacio académico/espacio extraacadémico.
Este enfoque exige que se resalten las particularidades de una ecología de medios. Las ecologías
de los medios son fenómenos híbridos y duales en sí mismos; trascienden la individualidad y
la socialidad, los servicios institucionales y privados y los contextos formales e informales.
Como tal, trabajar deliberadamente con un desarrollo crítico de las ecologías de los medios
abre la posibilidad de impulsar una pedagogía digital crítica que fusiona cuatro contextos:
escolar, presencial, real y virtual articulando el aprendizaje en múltiples escenarios formativos
donde agentes que provienen de diversos sectores coordinadamente y en co-responsabilidad
se convierten en socios estratégicos para la ejecución de las acciones didáctico-curriculares en
pro de la formación de talento humano profesional y del desarrollo de competencias para y
en el mundo de la vida (Vásquez 2019; Vega, 2005; y Teruel, 2015). En una educación superior
para la vida, el concepto de resultados tendría un espacio limitado o ningún espacio. Cuando
se trata de formas de razón verdaderamente abiertas e interactivas, no hay resultados. Sólo
hay procesos continuos, con puntos intermedios donde detenerse antes de continuar con el
análisis. La noción de resultado es característica de la razón instrumental, de hacer o decir
cosas con un propósito determinado (Barnett, 2001).
Bajo esta perspectiva, la hibridualidad hace referencia a una ecología o arreglo ambiental
“affordance” (Gibson, 1979, citado por Davisson y Leone, 2018:2) que posibilita la adaptación,
predispone la anticipación, favorece la imaginación, moldea el desarrollo de conductas y
propicia la acción en un espacio y tiempo determinados; un “affordance” está compuesto
por recursos o soportes ambientales que son percibidos por los individuos para usarlos y
responder a las condiciones y demandas del entorno. En los ecosistemas biológicos, los
“affordances” son procesos que ocurren de manera automática, por ejemplo, un ambiente
pantanoso tiene características que favorecen la supervivencia de los insectos acuáticos, pero
dificultan el movimiento y supervivencia de mamíferos cuadrúpedos.
53
En esta dirección, Davisson y Leone (2018) señalan que en los entornos digitales los
“affordances” no son naturales, sino que están diseñados por los creadores de los sitios,
para dirigir al usuario a navegar en entornos virtuales, de una forma específica; por lo tanto,
el usuario debe estar preparado para percibirlos y para usarlos. Pero lo mismo, aplica para
situaciones reales que favorecen la transferencia inmediata de lo aprendido.
A cada arreglo ambiental digital/real/escolar/presencial (affordance) corresponden

competencias distintas, hábitos de pensamiento y procesos de navegación diferenciales que
dependen de las características de la Interfaz; en su nivel más básico, son las características
de la interfaz de un dispositivo y de las posibilidades de acción que experimenta una persona,
lo que predice la intensidad de su uso. Los usuarios de Internet experimentan las affordances
de muchas maneras y responden a ellas en función de sus capacidades, intereses y aptitudes
personales. En este nuevo mundo digital, donde la tecnología de ninguna manera puede
considerarse una moda pasajera, la nueva información convierte la ideología de una cultura
en “software cultural” (Clark 2010).
Al respecto Budka, (2011) plantea que nos encontramos frente a un nuevo fenómeno
sociocultural en el que en la web “asociativa”, se fusionan con lo material, lo social y lo simbólico
y se procesan con un chip de computadora; de modo que, se generan nuevas relaciones y
roles entre actores y emergen e interactúan múltiples literacidades20 y diferentes sistemas
semióticos que exigen el dominio en el uso de tecnologías multimedia.
El contexto sociodigital ha provocado el surgimiento de nuevas prácticas semióticas y

comunicativas que son fluidas, co-construidas, móviles y trasnacionales; abarcan innovadores
campos epistemológicos y anuncian el inicio de nuevos futuros creativos donde los estudiantes
experimentan auténticas oportunidades de aprendizaje en un nuevo campo extralingüístico
de semiótica o edusemiótica (Danesi, 2010). Este nuevo campo incluye la hibridualidad y su
correspondiente significación de signos no textuales, ni académicos, como son los productos
estéticos, la comunicación visual, los nuevos medios, la publicidad, las nuevas narrativas, la
cultura material, las películas y los juegos y otros actos basados en el movimiento corporal
como la danza o el teatro (Grushka, Donnelly y Clement, 2014).
20
De acuerdo con Londoño (2014, citando a Cassany, 2006, p. 38) “la literacidad abarca todo lo relacionado
con el uso del alfabeto: desde la correspondencia entre sonido y letra hasta las capacidades de razonamiento
asociadas a la escritura” [y agrega] Esta incluye el código escrito, los géneros discursivos, los roles de autor
y lector, las formas de pensamiento, la identidad y el estatus como individuo, colectivo y comunidad, y los
valores y las representaciones culturales. Todos ellos, elementos que rigen la interacción de un sujeto crítico
con respecto a las diferentes prácticas discursivas, las cuales no solo son el producto del conocimiento (campo
disciplinario) sino que tienen un carácter sociocultural, donde el mismo conocimiento se ve afectado por ese
contexto. El término es tomado de literacy en inglés cuya traducción es alfabetización al español, pero […]
la literacidad dista de la mera alfabetización y sus denotaciones y connotaciones. Londoño, V. (2015). De la
lectura y la escritura a la literacidad: Una revisión del estado del arte, en Anagramas Volumen 14, Nº 26 pp.
197-220.
54
De tal modo que la hibridualidad favorece que la comunidad educativa desarrolle críticamente
habilidades como la organización, la profesionalidad, la resolución de problemas, el pensamiento
crítico y otras competencias básicas que promueven la resiliencia y la adaptabilidad a largo
plazo y establecen relaciones más estrechas entre actores multisectoriales (por ejemplo,
gobierno, sector privado, cámaras de comercio, academia, etc.) facilitando el diálogo y la
colaboración, y alineando mejor la educación con las necesidades de la sociedad y del mercado
laboral (Smeck, Oviedo y Fiszbein, 2019).
Las redes entre comunidades educativas con asociaciones sectoriales21 pueden ser
fundamentales para fomentar la colaboración público-privada. Estas asociaciones se
convierten en redes de intercambio de conocimientos que proporcionan una gama de servicios
y productos, incluidos conocimientos técnicos sobre la implementación de programas (a través
de asistencia técnica o guías de mejores prácticas, bases de datos, cursos y otros recursos),
oportunidades de redes cooperantes y solidarias y aprendizaje entre pares, esfuerzos de
cabildeo de gobierno, entre otros.
De ahí la importancia de promover en los estudiantes mayores niveles de agenciamiento22,

conexión social y autonomía; así́ como, la posibilidad de aplicar estrategias de aprendizaje,
razonamiento inductivo y creativo y esquemas de colaboración y metodologías innovadoras
en la solución de problemas diseñados por el alumno. Ello es posible porque los estudiantes
21
Como ejemplos de estas redes y asociaciones, la Asociación de Proveedores de Empleo y Aprendizaje (AELP)
del Reino Unido publica guías de aprendizaje esenciales, mientras que la Alianza para la Formación Profesional
Dual de España ayuda a las empresas a implementar su primer programa de educación dual a través de la
Asesoría Técnica de la Alianza, un grupo de expertos en el campo de la educación dual. Estos grupos también
pueden ser multinacionales. Fostering Apprenticeship Sharing Ideas and Resources (FAIR), formada por
las cámaras de comercio españolas, rumanas e italianas, proporciona diversos recursos específicamente
diseñados para ayudar a las Pequeñas y Medianas Empresas (PYME) a implementar programas de aprendices,
mientras que la Alliance for Apprenticeships (EAFA), moviliza a varios actores relevantes en los Estados
miembros de la UE para participar en sistemas de aprendices de alta calidad. Este tipo de organizaciones serán
cruciales para impulsar programas de aprendices entre los empleadores latinoamericanos y el desarrollo de
programas de alta calidad.
22
El Sentido de Agencia Académica es un estado experiencial que utiliza la razón y la intencionalidad para el
logro de objetivos y metas (individuales y sociales); que se compone de competencias para toda la vida,
como son las cognitivas (superficiales y profundas) y las autorregulatorias (mecanismos metacognitivos y
metamotivacionales que controlan la persona -el estudiante-, la tarea, los materiales y el contexto de
aprendizaje), así como creencias atribucionales (auto-eficacia, control interno y autonomía), motivacionales
(orientación a metas de dominio/ rendimiento) y epistemológicas (sobre la utilidad, estabilidad y fuente del
conocimiento a ser aprendido). También estamos trabajando en la integración de componentes volitivos de
control de acción (orientación al estado o catastásico y a la acción o metastásico) y en estrategias de regulación
emocional ante eventos negativos en situaciones de aprendizaje (orientación a la conservación y orientación
al cambio). Y debido a que en la educación superior no nada más se desarrollan conocimientos y habilidades
sino también valores, hemos comenzado a estudiar las creencias afectivo motivacionales asociadas a la toma
de decisiones morales. (Castañeda y cols, 2016, p. 29)
55
se convierten en productores de conocimiento trabajando en comunidades digitales a lo largo

de procesos de educación formal, no formal e informal.
La hibridualidad moldea las tecnologías digitales y expande la literacidad más allá del texto. La
multiliteracidad implica la convergencia de diversas formas de conocimiento y discernimiento
apropiadas con el contexto social; de forma tal, que los estudiantes pueden navegar entre
el papel y los medios electrónicos, entre la aprehensión de la realidad y la comprensión de
su abstracción, va decodificando sus sistemas semióticos para que codifiquen, comuniquen y
colaboren creando contenido nuevo a través de múltiples arreglos ambientales y plataformas
que usan hipervínculos entre documentos, imágenes, sonidos, videos, lenguajes semióticos,
produciendo textos no lineales, navegación tridimensional, y trabajo en línea (Lankshear y
Knobel, 2004).
Desde este enfoque es claro que las demandas sociales cambiantes requieren conocimientos
y habilidades que se pueden aplicar en todas las disciplinas. Los profesionales que pueden
analizar problemas, pensar críticamente, resolver problemas, comunicarse de manera efectiva
y asumir el liderazgo son esenciales para enfrentar los nuevos desafíos en las sociedades
modernas; lo que cuenta no es solo el dominio del conocimiento, o el dominio experto de las
tecnologías sino la capacidad de pensar y aprender, comunicarse y colaborar (Rodríguez, Pérez,
Núñez, Baños y Carrió, 2019:1) pero sobre todo, de poder moverse en diversos contextos de
aprendizaje.
Por consiguiente, hablar de hibridualidad en el aprendizaje implica recordar que de lo que

se trata es de tomar decisiones pedagógicas acerca de la interacción entre modos, medios
electrónicos, métodos de aprendizaje, sistemas semióticos, modalidades sensoriales con las
metas educativas relacionadas con la solución de problemas, la construcción de conceptos, y
la selección de sistemas de representación. Cuando consideramos el mundo digital en el que
los estudiantes ya viven y lo enfrentamos a lo que ocurre en la escuela, en la sociedad o en el
mercado de trabajo, comenzamos a ver que una cultura digital es más que tecnología, pues
abarca las dimensiones organizacional, comunicacional y cultural. A través de la creación de
redes culturales, motivadas por humanos y asistidas por tecnología, la comunicación en línea
tiene la posibilidad de dar forma a un espacio colectivo para conexiones interculturales en la
realidad.
El diseño de modelos pedagógicos basados en la hibridualidad, promueven el aprendizaje

creador y la autonomía del estudiantado, entendida esta última como la capacidad de formular
juicios y decisiones que son necesarios para actuar con independencia y libertad personal. Lo
que exige:
♦ Fusionar escenarios de aprendizaje en línea y escenarios presenciales.

♦ Fusionar experiencias de aprendizaje colaborativo y entornos personales de aprendizaje.
56
♦ Fusionar experiencias de aprendizaje estructurado y con experiencias de aprendizaje

no estructurado
♦ Fusionar contenido personalizado con contenido disponible fuera de estructuras
escolares (incluso personales).
♦ Fusionar escenarios trabajo reales y escenarios de aprendizaje escolar.
♦ Fusionar en experiencias de aprendizaje claramente definidas, ambientes escolares,
presenciales, reales y virtuales que favorezcan la apropiación de diversas lógicas de
pensamiento, habilidades y capacidades para enfrentar un mundo convulsionado que
exige nuevos patrones de inserción crítica.
En la hibridualidad esta fusión nuclear hace que las líneas divisorias se diluyan “las personas
dentro y fuera del campus [o espacio de aprendizaje] se encuentran y se entremezclan, la
vida académica se vuelve mestiza a medida que lo personal, lo profesional y lo académico se
fusionan. Incluso profesores, estudiantes e instituciones se enriquecen para construir nuevos
contextos complejos y colectivos a través de las fronteras tradicionales [...] Sobre la base de
constelaciones [complejas] tan diferentes, surge la posibilidad de nuevos futuros de educación
superior” (Köppe, Nørgård & Pedersen, 2017, pág. 2).
La hibridualidad promueve la formación de profesionistas aptos para la aplicación y generación

de conocimientos, que les provea de las habilidades para resolver los problemas que se
presentan en la vida profesional y cotidiana: pensamiento crítico, sentido ético, actitudes
emprendedoras, innovación y capacidad creativa, que integre los avances científicos y
tecnológicos. Por ello, sintetiza una formación profesional en escenarios reales y en el aula;
así como en ambientes presenciales y virtuales donde las y los estudiantes se incorporan a
escenarios reales desde los primeros semestres de su formación profesional y transfieren de
manera inmediata los conocimientos teóricos, habilidades y destrezas que han adquirido. “El
dominio de la interacción humana como tal, llamado por Habermas, <<el mundo de la vida>>
aporta ese mundo abierto en el cual el pensamiento y la acción juntos son necesarios. Una
educación superior que tome como objetivo guía una concepción del ser humano capaz de
colaborar efectivamente con el mundo de la vida, aportará un sentido diferente a la educación”
(Barnett, 2001, p. 265).
Por ello, al comprehender, aplicar o generar conocimientos en torno problemáticas del

mundo laboral o social, aprenden a planear, diseñar, desarrollar y evaluar diversas actividades
complejas (Figura 1).
57
Figura 1. Contextos de Aprendizaje en la Hibridualidad.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto al diseño de los contextos de aprendizaje desde la hibridualidad Cremers (2016),

Lievonen, Vesisenaho, y Lundström (2016); Cremers, Wals, Wesselink, y Mulder (2017); y Hilli,
y cols., (2019) proponen partir de algunos principios resumidos en la siguiente tabla23:
23
En el diseño de esta tabla colaboró la Lic. en Pedagogía Ana Luz Ponce Castillo, estudiante del Posgrado en
Pedagogía de la UNAM.
58
Principios articuladores del diseño de escenarios educativos desde la Hibridualidad.
Principio de
Concepto Justificación
Diseño
Los participantes trabajan Cada uno de los participantes (alumnos,
y aprenden en un entorno docentes, administrativos y padres de
de trabajo (contexto, tareas, familia) aportan de acuerdo con su
Fomentar la
actividades, roles y comunicación) experiencia, lo que genera autenticidad
autenticidad
que refleja la práctica laboral, una en el diseño del contexto.
cultura de trabajo profesional y
organización
Comunidad: cada miembro debe Cada uno de los participantes debe de
experimentar un sentido de sentirse parte de una comunidad, y a su
pertenecer a la comunidad. vez cada miembro de esta comunidad,
Equidad de aprendizaje: cada independientemente si se es un
Crear una miembro de la comunidad es un experto en el tema o no, aporta para
comunidad aprendiz, cada uno en su propio el aprendizaje propio y de los demás.
de equidad de nivel. La comunidad de aprendizaje debe de
aprendizaje Una cultura de respeto, igualdad y tener una cultura de respeto en cuanto a
curiosidad que estimula y fomenta las aportaciones de los demás, para que
el aprendizaje. Los miembros en todo momento se sientan parte de
participan en comunidades que ese grupo.
incluyen expertos y profesionales.
Los participantes son cada Si bien, el diseño se implementa en una
vez más responsables de su comunidad donde cada participante es
aprendizaje, funcionamiento, esencial; en lo individual, deben estar
Incrementar
bienestar personal y de su comprometidos con su aprendizaje,
propiedad y
reciprocidad (en intercambio de y estar dispuestos a un intercambio
reciprocidad de
información) de información con los pares para
la información
enriquecer el aprendizaje. Los pares
pertenecen al sector académico, al
social y al empresarial.
La diversidad está incorporada, Es un modelo transdisciplinario, ya que
valorada y utilizada tanto a nivel se comparte la información entre pares,
de equipo como de organización y y cada uno de ellos proviene de diversas
Utilizar la en redes internas y externas. áreas del conocimiento, lo que hace que
diversidad Los equipos multidisciplinares el aprendizaje sea más enriquecedor por
colaboran con compañeros y son provenir de diferentes disciplinas.
informados por expertos y por
ciudadanos externos
59
Principio de
Diseño
Los participantes aprenden Las actividades a desarrollar por cada
realizando tareas de la vida real uno de los miembros de esta red,
con el apoyo de intervenciones relacionan la vida cotidiana. Que sean
que están en sintonía con la tarea útiles críticamente en su aprendizaje y
y con el alumno individual, a que aporten experiencia para el campo
partir de la práctica, entrelazando, laboral en el que se desean desempeñar.
Interrelacionar
trabajando y aprendiendo. Asimismo, es indispensable que se
el trabajo y
adapten a los posibles cambios, y a los
aprendizaje
diversos ámbitos del trabajo, ya que la
sociedad actual está en constante cambio,
y si bien requiere de personal preparado,
también del personal que se adecue a
los nuevos cambios y nuevas formas de
trabajo en constante innovación.
Los participantes aprenden Implementar actividades que fortalezcan
mediante la reflexión sobre tareas el espíritu crítico y de reflexión para
y experiencias como persona, afrontar las actividades laborales
Facilitar equipo y organización. futuras, así como la toma de decisión en
reflexión Los hechos críticos en las eventos normales y de situaciones de
actividades laborales son el punto estrés.
de partida para la reflexión y el
aprendizaje.
Se presta atención explícita a la Cada ser humano posee diversos
personalidad de los participantes, talentos, algunos son talentos natos
sus características, intereses, su y aun así requieren de su desarrollo;
motivación y talentos son los otros, se desarrollan con la práctica.
Mejorar
que permitirán el desarrollo de Este diseño debe contener actividades
los talentos
una identidad profesional como lúdicas y de práctica que permitan
individuales
objetivo. desarrollar y ejercer las habilidades
Las características de los que cada miembro posee, así como el
participantes y la personalidad se desarrollo de nuevas habilidades.
hacen de manera explícita.
60
Principio de
Diseño
Una evaluación formativa, es La evaluación formativa es primordial
decir, con una retroalimentación para verificar en qué aspectos hay que
para el aprendizaje. mejorar, es decir, detectar fortalezas
Los resultados surgen de la y debilidades; por lo que se sugiere
Evaluar para el
reflexión sobre experiencias utilizar un análisis FODA. La evaluación
aprendizaje
y comparándose con el perfil formativa, se implementará desde el
profesional de un experto. inicio hasta el final, detectando en el
transcurso en qué se debe reforzar el
aprendizaje.
La estructura organizativa y la En todo el diseño debe existir una
cultura respaldan el proceso de cultura de organización que permita
trabajo, la creación e intercambio la ejecución correcta y satisfactoria
de conocimientos en todos del diseño híbrido. Sin embargo, esta
Habilitar la
los niveles (individual, equipo, organización, no debe impedir que
organización
organización, sociedad). exista el intercambio de conocimientos
Las actividades y procedimientos y experiencias que enriquezcan el
permiten compartir aprendizaje.
conocimientos y experiencias
La configuración de aprendizaje Debe considerarse el ámbito de la
está en sintonía con su entorno, ecología, es decir, diseñar para el
Habilitar la que incluye organizaciones aprendizaje, sensibilizando para el
ecología asociadas y otras partes entorno, ser amigables con la ecología y
interesadas. (Cremers, Wals y desarrollar hábitos para el cuidado del
Mulder, 2017.) medio ambiente.
Se entiende a la responsabilidad Permitir a los educandos participar de
social en el ámbito educativo, forma crítica y reflexiva en las políticas
como una forma de hacer institucionales que permitan una
educación, la ética que va más allá formación como ciudadanos; dentro del
del discurso; responsabilidad en lo entorno social y ecológico (relacionado
Responsabilidad
que respecta a cuál es el impacto con habilitar la ecología). Actividades
social
que tienen las actividades en tres que permitan dar identidad en la
planos: estudiantes, trabajadores sociedad; con proyección de carácter
(docentes y administrativos) y el social (empatía hacía a los demás) y
entorno (social, político, cultural, cultural.
ambiental y económico).
61
Principio de
Diseño
Habilidad para manejar los Es indispensable trabajar las emociones,
sentimientos y emociones, desarrollar las habilidades que nos
discriminar entre ellos, y utilizar permitan controlar el temperamento
conocimientos para dirigir los ante situaciones críticas y/o de estrés;
Gestión propios conocimientos y acciones. así como para identificar nuestras
emocional emociones y trabajar en ellas. Esto
permitirá, además una relación estrecha
y amena con nosotros, con los que se
relacionan con nosotros y con toda la
comunidad educativa.
La modalidad virtual presenta Buscar actividades que permitan
nuevos desafíos, uno de ellos es seguir teniendo un contacto socio-
la relación socio-afectiva en las afectivo con los pares, aún en medios
clases virtuales, por lo que se virtuales, pues se ha demostrado que
debe crear un entorno donde se las actividades resultan mejor cuando el
Promover
eviten las emociones negativas, ambiente de aprendizaje es agradable.
relaciones
la frustración por el aislamiento Dichas actividades se deben relacionar
socio-afectivas
que afecta en lo social, cognitivo. estrechamente con el desarrollo de la
virtuales
La parte socio-afectiva juega inteligencia emocional, pero ya no en un
un papel importante en la aspecto individual, sino de grupo.
determinación del nivel de
entusiasmo y satisfacción del
curso.
La creación de un espacio de Son cuatro contextos de aprendizaje
aprendizaje híbrido requiere donde se disuelven las dicotomías
compromiso mutuo, cuidado, educativas: online de lo offline, lo digital
respeto y colaboración entre de lo analógico, lo formal de lo informal,
pares y dimensiones entrando el docente del estudiante. Por ello es
en la conectividad híbrida en un necesario:
esfuerzo por co-crear un mundo • Permitir que los estudiantes conozcan
Diseñar
compartido; bajo la premisa de los el mundo, con el mundo y para el
Contextos de
siguientes principios: mundo; a través de un aprendizaje
aprendizaje
1) Lugares rizomáticos y formas de colaborativo en todos los sentidos.
híbrido
conocimiento. • Planear la colaboración con los todos
2) Disolviendo las dicotomías de la los agentes educativos y sociales. No
educación. solo a través de pares, sino a través de
3) Creando un nicho en el medio instituciones; se debe fomentar una
ambiente. movilidad estudiantil física y online,
en la que se compartan los nuevos
conocimientos adquiridos.
62
Principio de
Diseño
4) Amplitud y profundidad de lo • Propiciar la transformación de
colectivo. las rutinas de aprendizaje, las
5) Espacios sensibles al valor. fronteras entre docentes y alumnos
se hacen borrosas, se colabora
con otras instituciones educativas
Diseñar (universidades) y es un aprendizaje
Contextos de totalmente colaborativo.
aprendizaje • Generar y fomentar un sentido de
híbrido comunidad y de espacio compartido.
• Considerar la diversidad de perfiles de
los participantes: estilo de aprendizaje,
necesidades, intereses, formación,
sector al que pertenecen y capital
cultural.
La hibridualidad exige la creación de nichos en el entorno basados en una ecología de medios

debido a que el contexto de aprendizaje no está delimitado a una configuración, sistema,
plataforma o lugar, sino que se forma a través de una variedad de elementos, canales y capas.
El contexto (real, virtual, escolar presencial) constituye un nicho ecológico donde académic@s,
profesor@s, estudiantes, ciudadan@s, empleador@s, contextos, medios, materiales, etc., se
conectan de cierta manera para crear un nicho vigorizante y sostenible para el aprendizaje
que está íntimamente integrado dentro y tiene una membrana permeable hacia el sistema
ecológico circundante.
Por otra parte, los contextos de aprendizaje están diseñados para y por personas que respiran,
viven y aprenden juntas. Son espacios con profundidad y amplitud (Hilli y cols., 2019), una
constelación de compromiso conjunto en individuos, asociaciones, equipos, grupos, colectivos,
comunidades y redes. Son personas que fusionan sus entornos de aprendizaje: personales,
grupales, de clase, de cohorte colectivo, entre muchos otros. Docentes y estudiantes se
reúnen para trabajar en los medios y plataformas, tocar la base y compartir el espacio, los
libros y los proyectos en las salas para grupos pequeños, en relación con las tareas delimitadas.
y exámenes individuales. Es una fusión a través de un flujo constante de estar juntos como
colectivo a través del aprendizaje colaborativo en webinars y en sesiones presenciales, estar
juntos como grupo a través de la escritura conjunta en capítulos de libros y estar juntos como
personas en la creación de formas alternativas de delimitar problemáticas sociales y generar
innovaciones que los prevengan o coadyuven en su solución.
63
Pero, sobre todo, la hibridualidad conduce a espacios sensibles al valor. La hibridación y las
ecologías de los medios llevan consigo ciertas virtudes y valores que imbuyen el espacio de
aprendizaje con una ‘ética de la enseñanza y el aprendizaje’ caracterizada por la apertura, la
asunción de riesgos, la experimentación, la colaboración, el diálogo, la empatía, la creatividad
crítica, el cuidado mutuo y compromiso y el establecimiento de redes. Juntos, estos valores
forman el corazón de los contextos de aprendizaje (escolares, presenciales, reales y virtuales)
a partir de los cuales se fomentan nuevas formas de enseñanza y aprendizaje a través de
formas complejas de devenir y ser y de fomentar las capacidades para estar juntos en, con y
para el mundo. Enseñar y aprender en la hibridualidad cambia el pensamiento, el hacer y el
ser, que se despliega en el espacio de aprendizaje y lo abre hacia el mundo, fomentando una
sensibilidad hacia una concepción de los espacios de aprendizaje basada en valores.
Más aún, de acuerdo con DeRosa, y Robison (2017) a medida que el movimiento de educación
abierta avanza, con la Web 2.0, está cambiando el énfasis en el uso de recursos educativos
abiertos a la adopción de prácticas educativas abiertas, en las que los estudiantes son creadores
de contenido digital y participantes activos y visibles en la construcción del conocimiento.
La extensión de los beneficios de la educación, con una firme responsabilidad social al ofrecer
el acceso libre a cursos en línea de código abierto; esto, a su vez, potenciará dos aspectos
nodales para el siglo XXI: el desarrollo y apropiación de competencias digitales y el desarrollo de
habilidades complejas de pensamiento para la autogestión del aprendizaje. La reorganización
de una experiencia educativa que estimula el pensamiento crítico, la creatividad, el trabajo en
equipo y las habilidades para la toma de decisiones, al tiempo que se van multiplicando los
ambientes de aprendizaje, tanto escolares, presenciales, reales y virtuales
No hay que perder de vista que la hibridualidad lleva a fortalecer lazos entre actores a través de
la construcción de plataformas, redes y bases de datos para asegurar la transferencia directa a
la sociedad del conocimiento y de la tecnología desarrollada en las instituciones educativas y
centros de investigación y a estimular el aprendizaje a través de la acción en contextos reales.
Al mismo tiempo, conlleva una concepción en la que “la educación superior tenga una relación
más abierta con la sociedad y esté sustentada en una concepción más abierta del ser humano”
(Barnett, 2001, p, 259).
Coherente con la educación abierta y con la hibridualidad que se desprende de ella, la siguiente
tabla sintetiza el planteamiento de Barnett (2001: 250-258) respecto a lo que el nivel educativo
superior puede ofrecer a la formación profesional del siglo XXI, partiendo de la propuesta de
Habermas del mundo de la vida:
64
Tabla de Competencias para el Mundo de la vida.
Competencias
Dimensión para el Mundo Descripción
de la Vida
Su motivación principal tiene un doble objetivo: abrazar
el conocimiento y cuestionarlo. Es independiente de las
formas de conocimiento. No adopta una posición fija
Conocimiento que favorezca a una sola epistemología, sino que acepta
Epistemología
Reflexivo todos los tipos de conocimiento que puedan ayudarnos a
conocer mejor el mundo. Considera que todas las formas
de conociento son parciales, por eso se mantiene alerta
respecto de todas ellas.
Las situaciones son abiertas. Promueve la capacidad
para adoptar para adoptar perspectivas alternativas
Definición
para poder contar con un espectro de valores e intereses
Abierta (con
Situaciones humanos que nos permitan abordar las cuestiones
planteamientos
que debemos afrontar: preocupaciones humanas,
múltiples)
sensibilidades estéticas, formación de la voluntad
colectiva, comprensión basada en acción.
El diálogo y el análisis son importantes para el avance en
el mundo de la vida que no se pueden dar por sentados,
sino que tienen que ser reelaborados y renovados
permanentemente, adoptando formas más refinadas en
Diálogo y
Foco la medida en que las circunstancias lo exijan o lo permitan.
Argumento
Las nuevas tecnologías pueden estar anunciando el
avance de nuevas formas de interacción democrática
… y distribuir conocimientos más ampliamente en la
sociedad.
Es una forma de autosupervisión y prolegómeno
para la emancipación. Es un estado de la mente que
consiste en comparar, contrastar, intercambiar, revisar
y experimentar a través de los distintos dominios de
Transferibilidad Metacrítica nuestros propios proyectos humanos, lo que exige la
colaboración. La Metacrítica maximiza las oportunidades
de emancipación personal, explotando todos los recursos
cognitivos y personales de que disponemos (desafío,
elasticidad, atrevimiento, riesgo y madurez).
65
Competencias
de la Vida
Es una disposición crítica para analizar el propio
aprendizaje. Se trata de un continuo aprendizaje en
acción, en el cual los propios proyectos y prácticas son
Meta-
Aprendizaje evaluados por uno mismo y descartados cuando es
Aprendizaje
necesario. El aprendizaje es un aprendizaje sobre uno
mismo, llevado a cabo de una manera rigurosa. Es un
proceso que no tiene fin.
La comunicación de este tipo implica un ataque directo
a las estructuras de poder. Ofrece una pedagogía
caracterizada por un discurso dialogístico relativamente
Comunicación Dialogística igualitaria entre profesor y alumno. Es la base para el
desarrollo de situaciones de enseñanza caracterizadas
por una comunidad educativa en la cual todos se
comuniquen, y por lo tanto, aprendan el uno del otro.
El criterio de verdad científica o académica (única
o hegemónica) no constituye el criterio central de
evaluación. Hay muchas verdades que tienen que
ser rigurosamente contrastadas. Este ejercicio crítico
Evaluación Por Consenso
debe considerar otros valores: los valores estéticos,
la sensibilidad respecto de los otros, la sensibilidad
ecológica, la robustez social del conocimiento, entre
otros.
Una capacidad orientada hacia este fin trata de manejar
el total de recursos disponibles, que incluyen las ideas y
Orientación a
El Bien Común las perspectivas, así como las tecnologías y desplegarlas
Valores
en un contexto dialogístico. La motivación es más
importante es el mejoramiento del mundo de la vida.
Las condiciones límite son movibles. La capacitación
se ocupa de que todos seamos escuchados, que los
diferentes discursos estén permitidos y que exista la
Normas
Condiciones de libertad para adoptar planteamientos diversos para
Prácticas del
Límites comprender un problema. También reconoce que
Discurso
el discurso se estructura políticamente, por eso los
docentes tendrán que trabajar para encontrar el control
político durante el proceso.
66
Competencias
de la Vida
Tiene como objetivo mejorar nuestra comprensión de
nuestro propio mundo de la vida; de nosotros mismos.
Lacrítica es práctica, de múltiples perspectivas, es
consensual y dialogística. Tiene por objeto permitirnos
manejar mejor nuestras situaciones (con sensibilidad
Para mejor respecto a los demás, captación de los valores en
Crítica Comprensión conflicto que presenta la situación, apreciación estética,
Practica preocupación por el entorno) y también nos permite
ver esas situaciones de nuevas formas. La crítica
es constructiva y está organizada para desarrollar
soluciones, o al menos posibilidades imaginativas a los
problemas. La crítica tiene como objetivo hacer avanzar
todo: los propósitos, las situaciones y a las personas.
La formación universitaria se dirige a generar habilidades que fortalecen una cultura orientada
hacia la innovación y hacia la creación de nuevos procesos de articulación con la realidad;
desde esta perspectiva la hibridualidad promueve acciones transversales, interdisciplinarias,
participativas y colaborativas que orientan la intervención a la generación de soluciones a los
desafíos de la sociedad y que para operar exigen del uso crítico de tecnologías digitales donde
el respeto y colaboración entre los agentes que entran en la conectividad híbrida constituyen el
eje que dinamiza el proceso de co-creación de un mundo compartido por el sector productivo,
la sociedad en su conjunto y el ecosistema educativo (Figura 2).
67
Figura 2. La Hibridualidad en la Educación Superior.
68
CAPÍTULO IV
Modelo Educativo de la Hibridualidad24
Es un lugar común plantear que la educación superior tiene que contribuir a formar cuadros
de personas altamente calificadas que contribuyan a anticipar y prevenir cualquier tipo de
problemática, sobre todo complejas, así como coadyuvar en la solución de los enormes
desafíos que el planeta enfrenta en el siglo XXI.
Es preciso señalar que la complejidad inherente de la sociedad del siglo XXI requiere que
las Instituciones de Educación Superior inicien procesos de transformación que partan de
“políticas innovadoras establecidas sobre nuevos presupuestos epistemológicos, políticos
y académicos, que posibiliten la refundación [de la universidad] de su misión como entidad
pública, en donde el respeto por la diversidad de las propias instituciones sea el marco que
oriente esas políticas, las cuales deben estar centradas en parámetros de calidad, pertinencia
social y académica, y en un concepto de autonomía redimensionado” (Polo, 2006, p. 1).
La capacidad de las sociedades para innovar los procesos de producción, distribución y uso
crítico de la información y transformarla en conocimiento socialmente útil, es lo que marca
la diferencia entre las economías. La utilización intensiva de conocimientos determina que su
distribución sea mucho más democrática que la distribución de cualquier otro factor tradicional
de poder (Tedesco, 2000); bajo esta perspectiva, el conocimiento se reconoce como un bien
social que no debe estar sujeto a pautas comerciales, ni a la dinámica del mercado.
El conocimiento estimula la capacidad para imaginar, aprender e innovar; y para expandir

todos los recursos de la cultura a favor de la construcción de proyectos sociales compartidos,
cuyo eje se centra en el respeto a la dignidad de las personas; asimismo, es una plataforma
de desarrollo humano que mejora la distribución del poder y de la riqueza, y promueve la
inclusión social y la equidad.
La educación superior está avanzando con nuevos modelos que provean de las herramientas
cognitivas, valorales y personales que le permitan a una persona hacer frente a la incertidumbre,
pues se encuentra desarticulada del mundo de la vida. El respeto a las nuevas generaciones
y lo que éstas representan para la sociedad, así como, la clara intención de ayudarlas para
hacer que su mundo sea un mejor lugar donde vivir son los temas centrales de la filosofía de
la educación.
24
En este capítulo contribuyó con valiosas aportaciones el Mtro. Juan Luis Soto Espinosa.
69
Estos nuevos modelos no pueden permanecer ajenos a la acelerada generación de conocimiento

pues para mediados del presente siglo, se anticipa que el 75% del conocimiento científico que
necesitaremos en nuestra vida cotidiana, aún no se produce. Por ende, la educación no puede
pasar por alto al hecho de que es más importante lo que necesitaremos saber para mañana,
que lo que sabemos hoy acerca de un mundo que se transforma de manera acelerada.
Es indudable que la juventud tendrá que enfrentar problemas vinculados al avance del
entramado interdisciplinar y las tecnologías convergentes NBIC (nano-bio-info-cogno), al
cambio climático (calentamiento global, elevación de los niveles del agua del mar, sequías y
temporadas de huracanes e incendios forestales cada vez más intensos), pandemias, clonación
humana, aumento del terrorismo y crisis económica (Echeverría, 2009).
Todo ello implica repensar la Educación Superior apuntalando los ejes que plantean la
Fundación COTEC (2019), Kim, (2019), Herrera, (2013) y Sánchez, Reyes, Lozano, Vargas,
Bayona, Molina, y Sánchez, Y. (1998):
♦ Nuevos formatos. Es preciso cambiar la oferta de títulos, que haya cursos breves, con
contenidos muy actuales. Este planteamiento implica que las instituciones educativas
deberán tener fronteras mucho más porosas y estructuras mucho más flexibles, a
fin de que puedan reaccionar con rapidez a la complejidad emergente del entorno;
más aún, de que anticipen con oportunidad y creatividad las cambiantes demandas
y problemáticas de la realidad, sin ceñirse al impresionante peso de los aparatos
burocráticos que impiden su permanente transformación.
♦ Nuevos perfiles de alumnos25. El estudiante como imagen homogénea deshistorizada

se desvanece para incorporar un modelo en el que se priorizan las expectativas,
necesidades y objetivos individuales del alumno, ya sea creando un entorno de
aprendizaje digital personalizado, hasta el desarrollo de nuevos formatos educativos,
nuevas credenciales y oportunidades de educación continua. Ambos aspectos implican
innovaciones tecnológicas y organizacionales que impulsan la efectividad institucional
y el éxito de los estudiantes.
♦ Normas más flexibles. Se requiere adaptarse rápidamente a la realidad y responder de

manera inmediata con titulaciones y contenidos a las demandas de la sociedad.
25
Se soporta en el desarrollo y aplicación de tecnologías dirigidas a mejorar el análisis de los datos de los
estudiantes. Estas tecnologías permiten el acceso inmediato y el rápido análisis de grandes y complejos
conjuntos de datos, lo que permite proyectar las tendencias en la participación de los estudiantes, detectar
los tipos de dificultades que enfrentan y anticipar la probabilidad de éxito en la obtención de títulos. También
implica garantizar la accesibilidad mediante una amplia gama de tecnologías que están disponibles para
estudiantes y profesores con discapacidades físicas, cognitivas o de otro tipo.
70
CAPÍTULO IV Modelo Educativo de la Hibridualidad
♦ Autoaprendizaje. El autoaprendizaje requiere del dominio de un conjunto de

habilidades básicas: lectura, redacción, matemáticas, expresión verbal y capacidad para
escuchar; ello supone que el eje de desarrollo es la habilidad para utilizar el lenguaje
escrito con fines de comunicación y creación. De igual forma incluye el uso crítico de las
tecnologías y de su selección y aplicación a proyectos concretos.
♦ Experiencias de aprendizaje activo diseñadas en cuatro contextos: presencial, virtual,

escolar y real. Son entornos de aprendizaje centrados en el estudiante y ricos en
tecnología, diseñados según los principios de los enfoques pedagógicos activos. La
formación profesional deberá considerar problemas globales cuyo impacto en lo local
deberá ser objeto de investigación para generar alternativas de solución.
♦ Perfiles docentes. Se necesitan profesores más cercanos al mundo laboral. El sistema de

superación permanente de la planta docente tiene que fortalecer aspectos pedagógicos,
técnico profesional, de diseño instruccional y de métodos de investigación. Por otro
lado, en este eje la planta docente organiza su trabajo académico a partir de una amplia
movilidad en sus labores de investigación, innovación, docencia y extensión. El perfil
del académico universitario tiene las siguientes características: docente-investigador,
profesional de la educación con conocimientos profundos sobre su área, y dominio
de habilidades para propiciar procesos de conocimientos que generen aprendizajes
significativos.
♦ Comunidades de aprendizaje. Se necesita trabajar en equipo para reflexionar acerca

de las complejas problemáticas que enfrenta la vida en el siglo XXI. Implica fortalecer la
construcción colectiva de los saberes y el desarrollo intelectual, afectivo, ético, cultural,
social y profesional, así como, el respeto y cultivo de la autonomía de los estudiantes y
del diálogo de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje.
♦ Sistemas integrados de planificación y asesoramiento de éxito estudiantil. Los sistemas

de planificación de éxito estudiantil agregan una amplia gama de datos académicos,
de aprendizaje, financieros y de otro tipo, lo que permite que el personal de toda la
institución colabore en apoyo de la retención y la finalización.
♦ Conexión con la sociedad. Tienen que generarse entornos hibriduales en los

contextos académicos, empresariales y sociales. Las estrategias para el desarrollo de
entornos que favorezcan la vinculación del sector productivo en áreas prioritarias y de
frontera (nanotecnología, economía digital, agua, gobernanza, tecnologías digitales,
ecosistemas de innovación, biotecnología, computación cuántica, inteligencia
artificial) deben basarse en el establecimiento de sinergias con las organizaciones
no gubernamentales, los gobiernos y las IES. La efectividad de tales sinergias podrá
observarse con la robustez social del conocimiento, el desarrollo de proyectos,
patentes, innovaciones y nuevos productos. Por su carácter estos entornos serán los
71
más idóneos para el desarrollo de la innovación, de proyectos de desarrollo humano

sustentables y de impulso a la economía.
♦ Cultura de innovación y flexibilidad curricular en asignaturas, planes de estudio e

instituciones. El modelo curricular deberá expresarse de forma polivalente, flexible,
innovadora, para responder a una sociedad cambiante, integrar de manera coherente
los contenidos de las distintas áreas del conocimiento científico y humanístico, así como
demostrar una pertinente organización autónoma para formar personas con capacidad
de insertarse crítica y creativamente en cualquier contexto y circunstancia económica y
social, local, nacional y global.
♦ Innovación abierta. Hay que terminar con las jerarquías docente-estudiante porque
estos también tienen mucho que aportar. El modelo está centrado en la comunidad
estudiantil, pero el docente también asume un papel dinámico de autoaprendizaje, de
motivación, de conducción y de investigación, de mediador y facilitador de la cultura
académica y de la construcción de conocimientos; motiva la curiosidad y estimula
el deseo de aprender y el gusto por trabajar en equipo. En este marco, estudiantes
y tutores pueden seleccionar cursos de otras carreras que sean relevantes para la
formación de la persona de que se trate y diseñar planes de estudio mixtos de acuerdo
con las necesidades e intereses del estudiante.
♦ Centro de datos mixto (local y basado en la nube), a medida que las instituciones
trasladan servicios a la nube, van desarrollando entornos mixtos donde continúan
manteniendo un centro de datos local. Si bien las soluciones basadas en la nube ofrecen
ventajas relacionadas con la agilidad, el rendimiento y la escalabilidad, el entorno
combinado requiere un cambio de estrategia hacia uno que abarque también entornos
locales.
El siglo XXI necesita IES que, teniendo carácter público, mantengan los fines orientados
a la formación científico-profesional de alta calidad; y al mismo tiempo, que fortalezcan la
capacidad para apropiarse críticamente del conocimiento y tengan como centro de actuación
el elemento humano que va a ser responsable de generar y utilizar dicho conocimiento.
El Modelo Educativo tendrá que ser innovador, pertinente y de calidad, promover el

pensamiento crítico, la transferencia del aprendizaje a la solución de problemas reales y la
formación de una ciudadanía proactiva garante de los derechos humanos, la equidad, la
inclusión, la paz y el bienestar.
La transformación de la educación superior tiene como punto focal la elevación significativa

y generalizada de la calidad educativa con inclusión, en el marco de un modelo educativo
donde prevalezca el respeto a los derechos humanos, la equidad y la protección del ambiente.
Para alcanzar este propósito tiene como base 16 Directrices Institucionales (Herrera, 2018)
Figura 3:
72
Figura 3. Directrices Institucionales inspiradas por la Hibridualidad.
Fuente Herrera, A. (2018). Plan de trabajo.
1. Bienestar Universitario busca el desarrollo de estrategias que incidan en la

calidad de vida de estudiantes, comunidad académica, funcionarios y trabajadores
administrativos. Por lo anterior, incorpora las dimensiones: psicológicas, sociales,
culturales y educativas que fortalecen un clima organizacional saludable; abarca un
amplio espectro de actividades articuladas y coherentes en torno a la búsqueda del
bien común.
73
Esta Directriz se encuentra estrechamente articulada con la calidad educativa, en

tanto que es una de las condiciones que favorecen la formación integral, ya que las
IES son concebidas como un espacio estratégico que potencia el desarrollo humano,
consolida el tejido social y favorece la creación de comunidades de aprendizaje.
2. Calidad del aprendizaje y ejercicio docente. Esta Directriz tiene como propósito que
los docentes desarrollen las habilidades que aseguren un mejor desempeño, evaluado
con tres estándares: a) capacidad para valorar con precisión las fortalezas y debilidades
de los estudiantes; b) diseño de los mejores contextos de aprendizaje; c) estrategias
de autodiagnóstico académico y cognitivo del estudiante.
Los indicadores que se emplearán para medir el impacto de la formación docente

son: desempeño académico del estudiante, diseño de nuevos modelos de
enseñanza y de aprendizaje y diseño de estrategias para estimular la transferencia
del aprendizaje a diversos contextos. Una perspectiva integral de la calidad del
aprendizaje articula las acciones que se realizan para mejorar el desempeño del
estudiante con la evaluación docente.
3. Calidad Educativa valora la capacidad de las instituciones para formar crítica e

integralmente a los estudiantes y a la velocidad con la que se transforma el mercado
de trabajo y las necesidades de la sociedad. Por ello, es necesario que el modelo
educativo promueva la capacidad de aprender a aprender a lo largo de la vida.
4. Cobertura, Oferta Profesional y Eficiencia. Esta Directriz tiene como propósito diseñar
diversas estrategias que favorezcan una cobertura incluyente y con visión estratégica.
La diversificación de la oferta, así como la innovación educativa a partir de modalidades
no presenciales serán los ejes que articulen los procesos de diseño curricular. Por otra
parte, el elemento central que definirá la oferta es la pertinencia educativa que obliga
a mantenerse atentos a los ritmos de transformación de la sociedad y del mercado de
trabajo. En este contexto, la formación universitaria debe ofrecer la más amplia gama
de experiencias científicas, tecnológicas y humanísticas articuladas a una compleja
realidad en transformación e insertar críticamente a los jóvenes en el momento que
les tocó vivir.
5. Curriculum y nuevos modelos de enseñanza. Uno de los principales desafíos que

enfrenta la educación superior es avanzar en la generalización de las tecnologías
digitales, de tal forma que se mejore la calidad de los procesos educativos a partir
de modelos cada vez más orientados hacia la autogestión del aprendizaje, la auto-
organización y la autorregulación del aprendizaje.
Esta Directriz comprende:
a. El diseño de modelos curriculares basados en la hibridualidad en los que las

tecnologías digitales articulen sistemas de aprendizaje alternativos. Lo que implica
74
la incorporación de las tecnologías digitales en todos los procesos educativos

(desarrollo curricular, formación docente, administración y gestión institucional
y aprendizaje permanente).
b. La creación de espacios virtuales (bibliotecas y laboratorios, sobre todo). Abarca

la gestión de información multimodal (sonidos, imágenes, textos, hipervínculos)
que sitúan al aprendizaje en el nuevo contexto del conocimiento.
c. El incremento de redes y comunidades de aprendizaje y práctica (académicas y

no académicas).
d. En esta dirección es de central importancia generar una ruptura con la práctica

piramidal que organiza el conocimiento en una secuencia única.
6. Distribución Social del Conocimiento. Esta Directriz establece el diseño de políticas

que garanticen el acceso a la información a la comunidad universitaria y a la sociedad
en su conjunto; por ende, genera mecanismos necesarios para asegurar la libre
circulación de información, ideas y conocimientos.
Distribuir socialmente el conocimiento implica crear espacios destinados a aprender

a aprender y acortar brechas cognitivas, tanto para los graduados universitarios como
para sectores que nunca tuvieron acceso a la educación superior.
Como punto culminante se espera fortalecer y desarrollar los proyectos editoriales

vigentes de acuerdo con la normatividad editorial y aprovechar los estándares y
plataformas abiertas (como por ejemplo el Open Journal System) para la generación
de documentos digitales.
7. Innovación Crítica e Investigación Educativa. Esta Directriz se diseñó para dar

respuesta a los cambios en la currícula y en los nuevos procesos educativos: flexibilidad
y transversalidad, nueva oferta de programas académicos, desarrollo de programas a
distancia, tutorías y asesorías, desarrollo de competencias académicas, habilidades
profesionales y valores, intercambio, internacionalización, cooperación y movilidad
con universidades nacionales y extranjeras y transferencia de conocimientos. Todo
ello como resultado de un riguroso proceso de investigación educativa.
También comprende el desarrollo de comunidades académicas; la capacidad

institucional para generar y transferir conocimiento a la sociedad; la existencia de
programas de formación universitaria innovadores; y el diseño de múltiples ambientes
de aprendizaje.
La innovación crítica generada por los resultados de la investigación educativa tendrá

como resultado programas universitarios dirigidos a formar personas que posean
perfiles interdisciplinarios, generar conocimiento en el contexto de su aplicación y
vincularse orgánicamente con el entorno.
75
8. Innovación Social y Emprendimiento. Esta Directriz se concreta con la puesta

en marcha de procesos de emprendimiento dirigidas a la solución de problemas
sociales. El emprendimiento social abarca las actividades y procesos realizados para
descubrir, definir y explotar oportunidades con el fin de mejorar el bienestar social
creando nuevas empresas o gestionando organizaciones existentes de una manera
innovadora. El objetivo de esta Directriz es fomentar una innovación que estimule la
capacidad de generar y aplicar conocimiento en la solución de los grandes desafíos
de nuestro tiempo.
9. Internacionalización, Movilidad y Proyección Institucional. En relación con la

internacionalización y la movilidad debe señalarse que se tienen que aprovechar
las ventajas que ofrece la estructura cooperante, flexible y horizontal de las redes
interinstitucionales de intercambio y cooperación académica, y que se desarrolle una
capacidad propia de producción y transferencia de conocimientos. Por otra parte,
la movilidad internacional de académicos, investigadores y estudiantes potenciará
el intercambio de experiencias, conocimientos, habilidades, valores y actitudes y
ampliará los horizontes de la formación profesional.
10. Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico. El propósito de esta Directriz es

impulsar e incrementar los niveles de investigación y posgrado mediante la formación
constante de la masa crítica investigadora, docente y divulgadora de la ciencia. Esta
masa crítica debe contar con capacidad para el aprendizaje profundo, la generación
de conocimiento y la solución de problemas en distintos campos científicos y
tecnológicos. Por lo tanto, consolidará el desarrollo de los procesos de investigación
acorde a los avances técnicos, científicos y tecnológicos.
11. Normatividad Institucional. Tiene como uno de sus propósitos el diseño de procesos
y la elaboración de manuales de organización y procedimientos. Esta Directriz abarca
el desarrollo de planes de trabajo de cada instancia que incluyan diagnóstico, líneas
de acción y propuesta de mejora continua y la puesta en marcha de procesos de
planeación.
12. Robustez en la Infraestructura y condiciones dignas de trabajo y estudio. La

infraestructura académica requiere de transformación, mantenimiento y actualización
toda vez que los programas han cambiado como resultado de los nuevos modelos
educativos.
13. Vida Colegiada. Esta Directriz tiene como propósito el fortalecimiento del trabajo
colegiado a través de las academias por áreas de conocimiento, con capacidad para
participar en procesos de evaluación docente, actualización de los planes, programas
de estudio y los comités editoriales.
76
Los cuerpos colegiados estarán basados en un modelo de organización abierta flexible

y auto-regulada, con diferentes niveles de participación de sus actores. Esto favorecerá
la comunicación, la toma de decisiones distribuidas y el clima de respeto.
14. Vinculación con el entorno social. Esta Directriz tiene como propósito consolidar una
nueva ciudadanía local, nacional y global, que incorpore críticamente la diversidad de
formas de entender, vincularse y comprometerse con la sociedad. Las acciones que
se propongan desde esta Directriz promoverán y articularán a las IES con los sectores
productivo y gubernamental, en particular en los rubros de la oferta profesional, la
investigación y la educación continua.
A fin de impulsar la competitividad, la innovación, la inserción laboral y la formación

profesional con altas competencias de empleabilidad esta Directriz desarrollará
programas de intercambio con el sector productivo, ofrecerá soluciones a las necesidades
de la sociedad y de la economía, promoverá una formación profesional que propicie la
inserción crítica del egresado en el mercado laboral, creará redes interinstitucionales,
programas de servicio social, prácticas profesionales y cátedras empresariales.
15. Sólida Estructura Académico-Administrativo. Esta Directriz tiene como objetivo

revisar la estructura académico-administrativa actual y realizar los ajustes necesarios
para su funcionamiento óptimo; para ello, es preciso reconocer que no se trata del
organigrama, sino de un cambio cultural que conduce a detectar oportunamente las
necesidades de alumnos, docentes y personal administrativo, procesos de adaptación
ante situaciones imprevistas y complejas y adaptarse con oportunidad a los desafíos
del desarrollo institucional.
Este enfoque debe operarse con una robusta infraestructura tecnológica que
garantice el seguimiento en tiempo real con un sistema de indicadores cualitativos
y cuantitativos que muestre el desarrollo, integración e interacción de directrices,
programas estratégicos, programas especiales, acciones y metas.
16. Transparencia rendición de cuentas y uso óptimo de recursos. Con esta Directriz se
pretende incorporar el diseño de mecanismos encargados de verificar la forma en que
el Instituto cumpla sus fines y su misión durante el ejercicio, tanto de sus funciones
sustantivas de investigación, docencia, articulación social y extensión, como en las
funciones y procesos de soporte y gestión.
Las 16 Directrices determinan que las Instituciones de Educación Superior operen con fronteras
porosas y estructuras más flexibles, a fin de que reaccionen con rapidez a la complejidad
emergente del entorno y de que anticipen con oportunidad y creatividad las cambiantes
demandas y problemáticas de la realidad.
77
Sólo resta señalar que el carácter abierto de la hibridualidad potencia el diseño de innovaciones
en los modelos educativos y los orienta a la promoción de procesos de aprendizaje
caracterizados por la apropiación crítica del conocimiento producido y por la capacidad para
generarlo. Bajo esta óptica inspira el diseño de prácticas educativas basadas en la idea de que
el que aprende crea una cartografía única que sólo puede ser elaborada por cada uno, en
función de las interconexiones que establece entre diversos lenguajes simbólicos, lógicas de
pensamiento complejo, valores e incluso deseos.
78
CAPÍTULO V
El Diseño Pedagógico de la Hibridualidad
Dimensiones Educativas de la Hibridualidad

Las Dimensiones Educativas de la Hibridualidad (Figura 4) responden a un nuevo conjunto
de valores donde la innovación educativa constituye la base de los nuevos cambios
organizacionales, cuyos rasgos son el estímulo al corazón académico; y la integración de una
cultura emprendedora. Por lo tanto, asumen como principio integrador que la educación
superior es un bien público y social dialogante con la diversidad de saberes que nos dan
identidad como Nación; un modelo respetuoso de la pluralidad de lo humano y coadyuvante
en la búsqueda de un futuro común.
Figura 4. Dimensiones Educativas de la Hibridualidad.
79
La Hibridualidad sostiene que el desarrollo de modelos interdisciplinarios son la base para la

creación de carreras profesionales que, además de ofrecer una formación profesional crítica,
promuevan la diversificación de la oferta educativa tomando en cuenta los cambios en los
segmentos ocupacionales y en las fronteras del conocimiento26.
La metodología de ingreso consiste en concluir un programa de apoyo al aprendizaje que

favorece el desarrollo de habilidades complejas de pensamiento, competencias académicas y
cultura digital. La metodología de estudio, por su parte, integra diversos métodos de enseñanza;
asesorías presenciales y a distancia, según el plan de estudios de que se trate; los materiales
didácticos son desarrollados especialmente para el logro de objetivos de aprendizaje con
programas y criterios de evaluación que impulsan el estudio autogestivo e independiente.
No puede haber hibridualidad si no se impulsan modelos educativos en red que potencien

la vinculación con instituciones educativas, gobierno, organizaciones de la sociedad civil y
sector empresarial y que resulta de central importancia para realizar investigación acerca
de los grandes problemas que afectan a la sociedad en el siglo XXI, distribuir socialmente el
conocimiento y proveer una sólida formación universitaria que genere cuadros de profesionales
e investigadores profesionistas aptos para la aplicación y generación de conocimientos,
que posean habilidades complejas para resolver problemas de manera proactiva y generar
mejores diseños de bienestar: pensamiento crítico, sentido ético, actitudes emprendedoras,
de innovación y capacidad creativa.
Por lo que sintetizará una formación profesional en contexto reales y en el aula; así como
en ambientes presenciales y virtuales. Ello implica que las y los estudiantes se tienen que
incorporar a escenarios reales desde los primeros semestres de su formación profesional
y transferir de manera directa los conocimientos teóricos, habilidades y destrezas que han
adquirido.
Al aplicar sus conocimientos solucionando problemáticas del mundo laboral y del mundo de la
vida, aprenden a planear, desarrollar y evaluar diversas actividades especializadas complejas
que tienen valor a créditos. Las actividades en el salón de clases favorecen la transferencia de
lo aprendido a la solución de problemas, el análisis de casos y la elaboración de proyectos.
Las actividades en línea fortalecen la cultura digital, la autogestión de aprendizaje y el control
sobre el tiempo.
26
Las áreas temáticas interdisciplinarias que son la base para el desarrollo de la oferta educativa serán las
siguientes: Tecnologías de Información y Robótica Pedagógica; Nanotecnología; Seguridad Alimentaria y
riesgos para la Salud; Desarrollo Sustentable y Cambio Global; Ciudadanía y Gobernabilidad en la Sociedad
del Conocimiento; Políticas Públicas y Gobernabilidad; Microelectrónica; Innovación Educativa; Planeación
y Gestión Urbana; Mercados Internacionales; Transferencia Tecnológica; Generación y uso de Energía; Arte;
Literatura; Historia; Filosofía; Geonómica y biotecnología para la Salud.
80
CAPÍTULO V El Diseño Pedagógico de la Hibridualidad
Coherente con la Responsabilidad Social, la Hibridualidad promueve la conciencia de la

urgente necesidad de avanzar hacia un futuro caracterizado por su equilibrio con el ambiente.
La formación de profesionales e investigadores impulsa la apropiación de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes necesarias y pertinentes para la prevención, protección,
conservación del medio ambiente.
Es evidente que estos objetivos no se pueden alcanzar en el corto periodo que abarca la
culminación de estudios de licenciatura, por lo que establece estrategias de aprendizaje
permanente y a lo largo de toda la vida a fin de contribuir a la recalificación de las personas
que con o sin formación profesional, tienen la necesidad de actualizarse ante los nuevos
desafíos que impone el dinamismo del mercado de trabajo y la creciente complejidad de los
problemas de la realidad.
La perspectiva tecno-pedagógica de la Hibridualidad propicia el desarrollo de experiencias de

aprendizaje en las que el estudiante:
♦ Aprende haciendo (lectura y la escritura en la Web).

♦ Aprende interactuando (plataformas de gestión de contenidos escritas con
hipervínculos que favorezcan el intercambio de ideas.
♦ Aprende buscando (búsqueda de fuentes que ofrezcan información sobre un tema en
entornos de gran cantidad de información disponible).
♦ Aprende compartiendo (información, conocimientos y experiencias) y
♦ Aprende siendo (aprender en las comunidades de aprendizaje y de práctica como
disciplina social de aprendizaje).
La Hibridualidad tiene que garantizar la Calidad Educativa por lo que actualiza de manera
permanente los planes de estudio abiertos y consolida un sistema de superación permanente
de la planta docente, en aspectos pedagógicos, de cultura general y de conocimiento de
frontera. La planta docente organiza su trabajo académico a partir de una amplia movilidad en
sus labores de investigación, docencia y extensión.
En este marco, las dimensiones de la Hibridualidad favorecen el desarrollo de acciones

orientadas a:
a. Establecer una fuerte interconexión con todos los sectores de la sociedad. Ello implica
el diseño de planes estratégicos con los sectores sociales y productivos del futuro.
b. Impulsar esquemas de trabajo académico que favorezcan que los profesores innoven
permanentemente tanto sus contenidos, como las experiencias de aprendizaje que
diseñan para sus estudiantes.
81
c. Diseñar programas de estudio que articulen sus contenidos a partir de la determinación

de lo nuclear.
d. Desarrollar modelos pedagógicos que promuevan el aprendizaje creador y la autonomía
en el estudiante. La autonomía, en tanto objetivo de aprendizaje, consiste en adquirir la
capacidad de formular los juicios y decisiones necesarios para actuar con independencia
y libertad personal.
e. Reorganizar la experiencia educativa fortaleciendo en el aula el pensamiento crítico, la
creatividad, el trabajo en equipo y las habilidades para la toma de decisiones.
f. Multiplicar los ambientes de aprendizaje físicos y virtuales.
g. Extender los beneficios de la educación, con una firme responsabilidad social al
ofrecer el acceso libre a sus cursos en línea de código abierto; potenciando a su vez
dos aspectos nodales para el siglo XXI, el desarrollo y apropiación de competencias
digitales y el desarrollo de habilidades complejas de pensamiento para la autogestión
del aprendizaje.
De modo que los nuevos ambientes de aprendizaje deben:
1. Reconocer el papel clave que tienen los docentes en el diseño de las experiencias de
aprendizaje.
2. Centrarse en el aprendizaje.
3. Diseñarse y estructurarse considerando las demandas de aprendizaje.
4. Sintetizar la personalización y la colaboración articulando múltiples ambientes de
aprendizaje.
5. Ser incluyentes y diversificados.
6. Promover interacciones horizontales y verticales entre estilos de pensamiento científico,
actividades y sujetos.
7. Considerar las motivaciones e intereses de quienes deciden formalizar su aprendizaje.
Metodología para el Diseño Pedagógico de la Hibridualidad

El punto de partida para la formulación del Diseño Pedagógico es que sea coherente con los
desafíos del siglo XXI porque no sólo abarca la esfera cognitiva, también involucra distintos
procesos afectivos que impulsan y provocan la actuación profesional, tanto de forma
positiva (motivación), como negativa (inseguridad, vulnerabilidad) y que están vinculados
82
al reconocimiento profesional, a la autoevaluación personal y a la evaluación institucional

(Gajardo, Ulloa, y Nail, 2017).
En este sentido, Problemas Prototípicos, Aprendizaje Interprofesional, Organizadores

Cognitivos de Aprendizaje, Incidentes Críticos, Tareas Auténticas y Evaluación Auténtica
(Figura 5) constituyen las diversas dimensiones de un proceso formativo que favorecen el
diseño de contextos de aplicación reales, pero también de contextos de implicación donde
el balance de las implicaciones éticas, políticas., sociales y culturales también forma parte
de las acciones profesionales. Estos componentes son centrales para potenciar la identidad
profesional y la articulación interprofesional a partir del desarrollo de mecanismos de auto-
observación (Monereo, Badia, Bilbao, Cerrato y Weise, 2009, citado por Gajardo, Ulloa, y
Nail, 2017).
Figura 5. Componentes pedagógicos de la Hibridualidad.
Cabe señalar que la conexión de cada uno de los componentes que articulan este modelo
pedagógico es fundamental; ello implica la necesidad de alinear desde los problemas
prototípicos hasta las prácticas de evaluación auténtica con fines formativos, los diversos
procesos que promueven el dominio de los estudiantes de las competencias esenciales del
siglo XXI, incluido el pensamiento crítico, la resolución de problemas complejos, la creatividad
y la innovación, la comunicación efectiva y la colaboración.
83
Esta articulación multidimensional adquiere gran relevancia cuando el objetivo de la educación

es alentar el aprendizaje profundo, en lugar de superficial, en contextos de aplicación reales,
que favorecen al mismo tiempo, el análisis de las implicaciones éticas, políticas y sociales de
toda acción o decisión tomada. En contextos que emulan la práctica profesional y la evalúan
con estrategias holísticas.
Por otro lado, las estrategias de aprendizaje activo son efectivas cuando el propósito
del aprendizaje es promover el pensamiento creativo a partir de la interacción entre la
investigación, la resolución de problemas y la interdisciplinariedad en entornos flexibles
y abiertos para fomentar la autonomía de los estudiantes, la responsabilidad de su propio
aprendizaje y el trabajo cooperativo. (Wu, Siswanto, Solikin, 2018).
La creatividad es la capacidad mental de pensar de manera divergente y encontrar soluciones

originales a los problemas (Harris, 2014; Wu y cols., 2018). Además, las personas creativas
tienen la capacidad de producir ideas y productos originales y valiosos (Rodríguez y cols.
2019:1), también se puede concebir como la interacción entre la aptitud, el proceso y el
entorno donde los individuos producen algo nuevo y útil en un contexto social. Por lo tanto, la
creatividad es un fenómeno social colaborativo que requiere interacción y discusión.
Promover la creatividad debería ser una prioridad para los sistemas educativos que están
dispuestos a enfrentar los desafíos del siglo XXI. Es un hecho incuestionable que la educación
superior debe preparar a las nuevas generaciones para satisfacer las necesidades y desafíos
futuros; con especial énfasis en el desarrollo de la creatividad, la comunicación, la resolución
de problemas y la colaboración.
De acuerdo con Wu y cols., 2018) los principales temas sobre los factores que influyen en la
creatividad son: en la motivación27, el comportamiento, el estilo de aprendizaje y el proceso
de creatividad de los estudiantes en un entorno educativo (Beghetto, Kaufman y Baer, 2014);
y ello es la clave para el desarrollo de:
27
Motivación interna y motivación externa. La motivación interna en forma de una visión de su vida futura
muestra que los estudiantes creativos tienen una visión muy clara del futuro que desean lograr. Las
motivaciones externas de los estudiantes creativos fueron el apoyo positivo de amigos en las organizaciones
estudiantiles y las recompensas potenciales que se pueden obtener como estudiantes sobresalientes. Los
estudiantes que participan con frecuencia en varias competencias animan a otros estudiantes a participar, al
mismo tiempo que brindan información sobre las competencias. Además, los estudiantes están motivados
a trabajar más para obtener recompensas como la política del campus para brindarles a los estudiantes un
apoyo financiero para presentar su trabajo en una conferencia internacional en el extranjero. Los estudiantes
indonesios rara vez viajan al extranjero, es solo un sueño para la mayoría. El proceso de encontrar una solución
generalmente implica usar la imaginación para construir los problemas existentes, así como generar posibles
soluciones alternativas. A estos estudiantes creativos les encanta asumir desafíos, y esto está marcado por su
comportamiento para probar cosas nuevas. Estas actividades pueden estar relacionadas con sus actividades
académicas o no estar relacionadas en absoluto (Wu, Siswanto, y Solikin, 2018).
84
♦ Pensamiento creativo
♦ Resolución de problemas,
♦ Aprendizaje autodirigido,
♦ Trabajo en equipo
♦ Procesos de investigación e innovación
♦ Formulación de nuevas preguntas
♦ Razonamiento deductivo e inductivo
♦ Combinación de conocimientos no relacionados
♦ Generación de ideas, procedimientos y productos innovadores.
Pero también se trata de poner el foco en la formación para la ciudadanía y la responsabilidad

social universitaria, lo cual implica un trabajo transversal en prácticamente todas las
asignaturas de un plan de estudios, que requieren poner el acento en contenidos y
experiencias educativas vinculadas con el ejercicio social competente y responsable en los
campos de injerencia que son propios de cada profesión y considerar una perspectiva de doble
transversalidad: formación ético-moral profesional y crítica sobre la realidad (Díaz-Barriga A,
Pérez, R. y Lara, 2016).
Problemas Prototípicos
De acuerdo con Rodríguez y cols., (2019: 11) el aprendizaje empleando un modelo pedagógico
basado en el desarrollo de problemas favorece el desarrollo de habilidades transversales,
así como el desarrollo de procesos de autorreflexión, autonomía, responsabilidad del
propio aprendizaje, trabajo colaborativo, pensamiento crítico e incluso la transferencia de
conocimientos de manera inmediata y su retención en el largo plazo.
Desde la discusión del problema los estudiantes experimentan diferentes emociones. Las
emociones positivas incluyen la motivación, el compromiso y la competitividad para producir
mejores ideas, las cuales ayudan a desarrollar mejores proyectos y estar más involucrados.
Las emociones negativas, como confusión o ansiedad promueven mejores estrategias para
desarrollar procesos de gestión emocional.
Un problema prototípico fomenta una visión clara de un futuro compartido construido de

manera colaborativa que mantiene el aprecio del tiempo, y la acción estratégica.
85
Por ello, el objetivo de definir claramente un problema prototípico es proponer un andamiaje

tan sólido que permita generar o seleccionar posibles ideas para su abordaje, interpretación y
solución. En esta fase, la persona creativa también puede producir ideas innovadoras basadas
en la visión de tendencias futuras.
Los Problemas Prototípicos son una representación de una problemática compleja, social o
profesional, de la realidad que favorece la movilización de recursos cognitivos y no cognitivos
para su enfrentamiento. Por ello, debe contener dos criterios centrales:
♦ Definir detalladamente una serie de circunstancias (como el tiempo y el espacio físico)

que facilitan el entendimiento de un problema complejo y real.
♦ Hacer referencia a aquellos factores que están relacionados con la etapa de generación
de un enunciado y que inciden en su significado e interpretación. Esto supone que un
mensaje depende de la sintaxis, de la gramática y del léxico, pero también del contexto.
Cabe destacar que un problema bien planificado puede mejorar si los estudiantes participan
para darle forma a sus intereses particulares.
Las características esenciales del problema prototípico son:
a. Problemas relacionados con la vida real (el mundo de la vida) que inviten al aprendiz al
análisis y reflexión crítica.
b. En el problema prototípico convergen varias áreas de conocimiento
c. Problemas que inviten al aprendiz a identificar qué sabe sobre el problema y qué le falta
aprender sobre lo que plantea el problema para identificar las variables involucradas
en él28.
d. Tienen un alto valor formativo tanto en profesores como en estudiantes porque son
útiles para comunicar, discutir y definir ideas, generar estrategias, evaluar situaciones
emergentes, clarifican requisitos y recursos y definen alternativas.
La Figura 6 representa los cuatro cuadrantes en los que se han definido problemas para que
los estudiantes los resuelvan; pero la aspiración en el modelo pedagógico que se presenta es
28
“Un estudiante de física que investiga por qué dos aviones se comportan de forma diferente durante el vuelo
puede saber cómo “pensar críticamente” gracias al método científico, pero, sin un sólido conocimiento de
factores contingentes como la temperatura del aire exterior y un repertorio de casos de estudio previos en los
que fijarse, el estudiante tendrá dificultades para saber en qué hipótesis centrarse y qué variables descartar”
Hendrick, (2016: 1).
86
que el problema prototípico se ubique en el cuadrante superior derecho donde el contenido

nuclear tiene tres características: complejidad, realidad y relevancia.
Figura 6. Cuadrantes del Problema Prototípico.
87
Cada cuadrante articula saberes y habilidades, así como sus respectivos contenidos nucleares
y representa un contexto en el que se significan la formación profesional, la generación de
conocimiento, el desarrollo tecnológico y la vinculación con la sociedad. Es necesario señalar,
sin embargo, que el contexto, lejos de pretender integrar “todo de todo” constituye el criterio
para afianzar lo nuclear a partir de la determinación de nuevas y originales relaciones.
Por otro lado, el contexto sintetizado en el cuadrante superior derecho favorece la autenticidad
del hecho educativo, aquí el valor significativo de la articulación con la realidad. Es preciso
destacar que el problema prototípico genera experiencias de aprendizaje auténtico. Se pueden
diseñar “obras de aprendizaje” mediante problemas, aprendizaje por proyectos, estudios
de caso, entre otros. El objetivo es diseñar situaciones complejas, ejercicios que estimulen
el desarrollo de capacidades en los estudiantes, y que, a su vez, integren experiencias de
autoevaluación, autocrítica y evaluación muy apegadas a la realidad.
El Componente de Simplicidad-Complejidad implica el diseño de un problema intrigante,

incierto y apasionante. Requiere múltiples actividades y la síntesis de diferentes tipos de
información antes de que pueda ser resuelto.
El Componente de Irrelevancia-Relevancia brinda coherencia a actividades de proyectos

dispares y sirve como un “faro” que promueve el interés de los estudiantes y dirige a los
estudiantes hacia las metas y objetivos del proyecto.
El Componente de Artificialidad-Realidad (Autenticidad) aborda las preocupaciones auténticas;

induce a preguntarse: “¿Dónde está el contenido que estoy tratando de enseñar usado en el
mundo real?” (Herrera, A. 2017).
Aprendizaje en contextos interprofesionales

La educación en contextos interprofesionales se puede definir como el proceso educativo
en el que estudiantes de dos o más licenciatura aprenden unos de otros para mejorar la
colaboración. En este enfoque se fomenta el conocimiento de diversas disciplinas y el trabajo
colaborativo para un propósito común, también mejora la creatividad; así como, la interacción
de múltiples perspectivas y la solución de desafíos potencialmente constructivos.
El aprendizaje en contextos interprofesionales se promueve en escenarios donde los

estudiantes aprenden juntos en seminarios, talleres o laboratorios de simulación; sin
embargo, como plantean Tamayo, Besoaín, Aguirre y Leiva (2017:2 y 7) “La evidencia dice que
las habilidades para trabajar en equipo y colaborativamente no son intuitivas, no se aprenden
en el trabajo mismo. Esto podría fundamentar que la adquisición de estas habilidades debe
realizarse durante la formación académica [de manera espontánea pues] en general, no se
88
dan puntos de interacción entre [diversas profesiones] habiendo una falta de educación
interprofesional […] uno de los principales problemas es el desconocimiento de los roles de
cada miembro del equipo, lo cual es alimentado por los prejuicios o estereotipos negativos […]
El trabajo en equipo ocurre en el contexto de la práctica concreta, junto con una división del
trabajo flexible y autonomía técnica con interdependencia. Por lo tanto, es posible construir
un equipo integrado, incluso en situaciones donde se mantienen las relaciones asimétricas
entre los distintos profesionales. Por medio de la acción comunicativa, el debate sobre las
intervenciones técnicas y el valor social desigual de las áreas de trabajo se conduce a diferentes
niveles de integración. Esto presupone no solo compartir premisas técnicas sino, sobre todo,
un horizonte ético.
Las IES tienen la responsabilidad de producir graduados que sean competentes para el mundo
de la vida y profesional; por ende, que posean una formación crítica e integral que les permita
insertarse en la sociedad con perspectivas innovadoras. Esto quiere requiere favorecer el
involucramiento de estudiantes de varias disciplinas en el aprendizaje experiencial interactivo
en entornos basados en la práctica.
El campo de Ciencias de la Salud ha intensificado la formación interprofesional; en el caso de

la medicina, Leech, M., Hood, K., Cant, R., Baulch, J., Gilbee, A., Anderson, A. (2013: 5) señalan
que la educación interprofesional es una prioridad clave de la preparación de la fuerza laboral
porque representa la preparación para el mundo real de la atención médica contemporánea29.
Cada vez hay más pruebas de que el trabajo en equipo mejorado se asocia con una reducción
en las tasas de error médico (Greenfield, Nugus y Travaglia, 2011, citado por Leech y cols.,
(2013: 5) en los médicos en ejercicio. Se cree ampliamente que los estudiantes que aprenden
junto con otros estudiantes de salud estarán más preparados para la práctica colaborativa y, en
última instancia, tendrán mejores resultados centrados en el paciente. Desarrollar y mantener
29
Leech, Hood, Cant, Baulch, Gilbee, Anderson. (2013) plantean que en caso de las prácticas clínicas
interprofesionales dirigidas por estudiantes se crearon entornos de aprendizaje basados en la práctica: un
gran departamento de emergencias urbanas y una sala de evaluación/rehabilitación en hospitales dentro
del servicio de salud. Los equipos de estudiantes trabajaron en colaboración para evaluar a los pacientes
y planificar y administrar la atención, incluidas las investigaciones, derivaciones y altas. La supervisión fue
proporcionada por un equipo de enseñanza interprofesional.
Los objetivos de esta experiencia interprofesional fueron:
1. Desarrollar y demostrar habilidades y competencias profesionales específicas.
2. Desarrollar y demostrar competencias centrales (o atributos clave) en la práctica de colaboración
interprofesional, en un entorno clínico real.
Los escenarios para las prácticas clínicas interprofesionales fueron evaluadas positivamente por los
estudiantes y por el personal académico y médico. Los estudiantes fueron apoyados para avanzar en sus
habilidades; aprender sobre el papel todas las profesiones participantes; y desarrollar las habilidades y los
atributos necesarios para un trabajo en equipo efectivo y una atención centrada en la persona.
89
habilidades efectivas de trabajo en equipo de la futura fuerza laboral es una prioridad para la
educación y la práctica en todo el espectro de la atención médica.
Un modelo conceptual para el aprendizaje en contextos interprofesionales (D’Amour y

Oandasan, 2004, citado por Leech y cols., 2013) sugiere que los resultados del alumno deben
incluir: conocimiento de roles, habilidades y comportamientos de comunicación, reflexión y
cambio de actitud (respeto y confianza mutuos; disposición a colaborar).
El aprendizaje en contextos interprofesionales implica la convergencia en tiempo real de dos o

más estudiantes o profesionales o sectores sociales en actividades interactivas de aprendizaje
para mejorar la colaboración y/o la prestación de un servicio (Kitto, Nordquist, Peller, Grant
y Reeves (2013). El espacio se define por la ubicación geográfica y la forma del material en
referencia a la geometría abstracta. El lugar30 se define no solo por la ubicación geográfica y la
forma material, sino también por el significado y el valor con el que las personas se asocian,
se unen e invierten en un espacio físico (Reeves, Lewin, Espin y Zwarenstein, 2010). El lugar
puede verse como una realidad negociada que se crea, mantiene y (en ocasiones) se disputa
mediante interacciones humanas entre sí y con su entorno.
En los procesos de aprendizaje bajo una estrategia de interprofesionalidad es posible impulsar

y fomentar procesos de pensamiento creativo: preparación, imaginar tendencias / definir
problemas, generar y seleccionar una idea, y demostrar /probar ideas (Wu y cols., 2018). Para
ello el estudiante investiga en la biblioteca, busca en la web, hablar con la gente o recopilar
datos de otras fuentes; además de la colaboración el aprendizaje interprofesional favorece
la comprensión del trabajo de otros profesionales y mejora la percepción de los estudiantes
sobre su autoeficacia.
De acuerdo con Rodríguez y cols., (2019: 11) los estudiantes aprecian la experiencia pedagógica
de formación interprofesional de la siguiente manera:
♦ Experimentan un alto grado de satisfacción y tienen la percepción de que se encuentran

estrechamente relacionados con la utilidad crítica de conocimiento.
30
Kitto, Nordquist, Peller, Grant y Reeves (2013) señalan quetanto el espacio como el lugar están
subconceptualizados en la literatura de profesiones de la salud. En un contexto de atención médica, el espacio
y el lugar aparecen con mayor frecuencia en los servicios de salud y los estudios de investigación centrados en
el paciente que examinan la importancia del entorno construido en la configuración de las experiencias de los
pacientes y sus familias […] En la investigación en educación médica, el espacio y el lugar se conceptualizan
con mayor frecuencia a través de la lente de la geografía. Estos estudios se centran principalmente en la
espacialidad de las ciencias de la salud y específicamente en la medicina, la atención y la enfermedad.
Pero como señalan Oosterom, Floren, Cate y Westerveld (2019) las salas de entrenamiento interprofesional
muestran resultados prometedores en las tasas de satisfacción del paciente, en el desarrollo de trabajo
colaborativo y en la eficiencia de los estudiantes que provienen de más de una profesión de atención médica.
90
♦ Sienten la libertad de elegir una propuesta de investigación útil para su vida profesional
futura.
♦ Encuentran una fuerte correlación entre la utilidad crítica del conocimiento, apropiación
de habilidades de investigación y el desarrollo de su creatividad.
♦ Perciben un potencial crecimiento personal al apropiarse de competencias para el
mundo de la vida y de habilidades útiles para sus actividades académicas y para su
futura profesión
♦ Consideran enriquecedor el cambio del rol del tutor, quien se asume como facilitador
y guía y no solo como una figura evaluativa. Un tutor que acompaña y da libertad para
que los estudiantes sean creativos, pero sensibles al redireccionamiento que pueda
hacer cuando sea necesario para mejorar la creatividad.
♦ Valoran la importancia de contar con un ambiente seguro, libre, flexible y abierto para
mejorar el pensamiento creativo, guiar el proceso de aprendizaje y retroalimentar con
exhaustividad exhaustivo la experiencia de aprendizaje.
♦ Tranquilidad en los diversos procesos y actividades de evaluación formativa.
Leech y cols., (2013: 6) plantean que el proceso de apropiación del aprendizaje en contextos
interprofesionales abarca un ciclo de cuatro fases: experiencia, percepción, cognición y
comportamiento:
♦ El alumno tiene una experiencia concreta,

♦ A esta experiencia le sigue un período de reflexión en el que el estudiante le puede dar
sentido y perspectiva a la actividad.
♦ Las conceptualizaciones abstractas ayudan a desarrollar la comprensión de las acciones
y reacciones a la luz de sus conocimientos previos.
♦ La aplicación de lo aprendido a una situación real y reflexionar sobre el incidente
asimilando este aprendizaje conduce a una toma de decisiones en la práctica futura.
Este modelo de educación interprofesional mejora el aprendizaje al involucrar emocionalmente

a los alumnos en un entorno de aprendizaje seguro, auténtico y activo; el alumno se mueve
a través de las fases de experiencia, reflexión, conceptualización y experimentación para
la creación de nuevos entendimientos. Por ello, el aprendizaje situado está integrado en el
contexto, la cultura y la actividad. El lugar como unidad de análisis requiere una exploración
de la negociación de las relaciones sociales y culturales en la creación de espacios de trabajo
interprofesional. Oosterom, Floren, Cate y Westerveld (2019) señalan que cuando los
estudiantes entienden cómo trabajar interprofesionalmente, están listos para ingresar al lugar
de trabajo como miembros del equipo de práctica colaborativa.
91
Es preciso seguir una serie de recomendaciones que aseguren el éxito del aprendizaje en
contextos interprofesionales (Oosterom y cols., 2019):
♦ Determinar las características de espacio y lugar donde se realizarán las prácticas

Interprofesionales para garantizar el mejor ambiente de aprendizaje para los
estudiantes, ello implica definir la infraestructura, tipo de problemática, grado de
complejidad, grado de avance de los estudios, perfil docente.
♦ Definir a detalle los objetivos y actividades de aprendizaje que se realizarán, tanto
aquellos relacionados con la formación profesional, como los relacionados con
la formación interprofesional: y planificar su logística, capacitar a los docentes,
estrategias de aprendizaje (incidentes críticos y tareas auténticas) y de evaluación
auténtica.
♦ Comunicar claramente tanto a los estudiantes como a los docentes, antes de comenzar
la experiencia interprofesional, las metas de aprendizaje específicas de la profesión, así
como los roles de los estudiantes.
♦ Diseñar criterios, herramientas y estrategias de evaluación auténtica de la experiencia
interprofesional.
♦ Determinar la infraestructura que favorezca la convergencia en tiempo y espacio de
todas las profesiones que intervendrán
♦ Planear el curriculum identificando los elementos comunes en diversos planes de
estudio.
♦ Formar al personal docente formado para el desarrollo de actividades interprofesionales
(manejo de lenguajes simbólicos, flexibilidad y capacidad para liderar grupos
multidisciplinarios).
♦ Diseñar espacios sostenibles de enseñanza de habilidades interprofesionales con
equipo técnico asociado.
♦ Diseñar recursos educativos digitales.
♦ Programar sesiones de habilidades comunes para grupos interprofesionales de
estudiantes y docentes.
♦ Establecer reglas de operación que aseguren la colaboración, el compromiso y el
aprovechamiento de oportunidades.
Los componentes de la metodología, como Justice, Rice, Roy, Hudspith, y Jenkins (2009)
señalan, articulan el aprendizaje en contextos reales de aplicación mejorando sus resultados al
consolidar las habilidades de orden superior (creatividad, pensamiento crítico y habilidades de
investigación) y fortalecer capacidades y competencias operacionales, académicas y del mundo
92
de la vida. Además de acuerdo con Oandasan y Reeves (2009) la educación interprofesional

mejora el desarrollo del pensamiento creativo, el desarrollo de habilidades y la construcción
del conocimiento colectivo.
Leech, Hood, Cant, Baulch, Gilbee, y Anderson (2013: 18) “la provisión de enseñanza y
aprendizaje interprofesionales flexibles y móviles permitió ofrecer un mayor y enriquecido
aprendizaje clínico y supervisión para los estudiantes […] Hubo una mayor capacidad de
aprendizaje y desarrollo interprofesional, maximizando el rico aprendizaje experimental de los
contextos auténticos en los que los equipos de estudiantes pueden aprender y trabajar juntos
[también posibilita] construir relaciones de colaboración y redes sólidas que [superan] algunas
de las barreras logísticas y otras barreras reconocidas para la educación interprofesional. Por
ello, cabe destacar los escenarios de práctica interprofesional son el escenario propicio para
poner en marcha experiencias de aprendizaje con incidentes críticos.
Organizador Cognitivo de Aprendizaje

Un Organizador Cognitivo de Aprendizaje (OCA) es un recurso didáctico que permite que un
estudiante comprenda el significado de un contenido específico en la medida que entiende
que dicho contenido se relaciona con conocimientos previos y subsecuentes.
De manera general, los OCA se presentan antes del contenido de aprendizaje en sí. A diferencia
de los programas analíticos y sintéticos que, de un modo general, son presentados al mismo
nivel de abstracción, generalidad y amplitud, destacando ciertos aspectos del contenido, los
organizadores son presentados a un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad.
De acuerdo con Moreira (2008) este tipo de organizadores pueden suministrar estructura
cognitiva y contenidos en el material de aprendizaje y explicitan la relación que existe entre
los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene.
En el caso de material totalmente no familiar, un organizador “expositivo”, formulado en

términos de lo que el aprendiz ya sabe en otras áreas de conocimiento, debe ser usado para
suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizaje de ese material
y servir de ‘punto de anclaje inicial’. En el caso del aprendizaje de material relativamente
familiar, se debe de usar un organizador “comparativo” para integrar y discriminar las nuevas
informaciones y conceptos, ideas o proposiciones, básicamente análogos, ya existentes en la
estructura cognitiva (Moreira, 2008: 2).
Los Organizadores Cognitivos de Aprendizaje:
a. identifican el contenido relevante en la estructura cognitiva;
93
b. explican gráficamente la relevancia de ese contenido para el aprendizaje del nuevo

material;
c. proporcionan una visión general del material en un nivel más alto de abstracción,
destacando las relaciones importantes;
d. proveen elementos organizacionales inclusivos que tengan en cuenta, más
eficientemente, y destaquen mejor el contenido específico del nuevo material;
e. aportan un contexto ideacional que pueda ser usado para asimilar significativamente
nuevos conocimientos (Moreira, 2008):
f. sirven como un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo conocimiento
con el objetivo de dar soporte al aprendizaje significativo de tópicos específicos.
Para la comunidad estudiantil, el OCA, es una herramienta visual que le permite:
♦ Comprender la lógica de organización del contenido de un curso completo.

♦ Conectar la información nueva con los conocimientos previos y con los que se presentan
de manera simultánea.
♦ Favorecer su aprendizaje significativo.
♦ Descubrir cómo los conocimientos se relacionan e integran entre sí.
♦ Recordar la información fácilmente.
♦ Involucrarse activamente en la comprensión de los fenómenos.
♦ Restructurar el pensamiento y la información.
♦ Retener y recordar a través de la síntesis y el análisis de la información.
El OCA es un mapa conceptual diseñado por el experto de contenido (docente) que permite que
el estudiante visualice el terreno en el que se adentra, marcando rutas críticas de aprendizaje
significativo.
Los mapas establecen conexiones complejas entre diferentes conceptos, que unidos a través
de proposiciones constituyen una unidad semántica que proporciona un resumen gráfico de
todo lo que se ha interiorizado y aprendido a través de su realización. Así, con esta actividad se
pueden representar mediante dos o más jerarquías, un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones (Villalustre y del Moral, 2010). Un OCA se
representa con un organizador gráfico (mapa). Para trazar este mapa es importante:
94
1. Determinar el Contenido Nuclear del curso.

2. Determinar el Contenido Nuclear antecedente al curso.
3. Determinar el Contenido Nuclear subsecuente del curso.
4. Determinar las relaciones que existen entre los Contenidos Nucleares.
5. Los contenidos más cercanos al núcleo representan el Contenido Nuclear (Figura 7).
Figura 7. Contenido Nuclear.
Es preciso señalar que la determinación del contenido nuclear permite fomentar la creatividad
porque los maestros pueden usar técnicas estimulantes y específicas (lluvia de ideas o listas
de verificación) para solucionar problemas o técnicas de facilitación de expertos; trabajar
con grupos multidisciplinarios también puede mejorar la creatividad al compartir diferentes
puntos de vista y experiencias.
95
Incidente Crítico
Flanagan (1954, citado por Gremler, 2004: 66) introdujo a las ciencias sociales un método que
se basa en un conjunto de procedimientos para recopilar, analizar el contenido y clasificar
observaciones del comportamiento humano. Inicialmente, Flanagan realizó una serie de
estudios centrados en diferenciar comportamientos laborales efectivos e ineficaces; al
principio, sus equipos de investigación observaron eventos o “incidentes críticos”, y con el
tiempo los informes proporcionados por los sujetos de investigación se utilizaron en lugar
de observación directa. Bitner, Booms y Tetreault (1990) definieron un incidente como una
actividad humana observable que es lo suficientemente completa como para permitir hacer
inferencias y predicciones sobre la persona que realiza el acto.
El método de incidentes críticos es un procedimiento de entrevista cualitativa que facilita

la investigación de sucesos significativos (eventos, incidentes, procesos o problemas)
identificados por el encuestado, la forma en que se gestionan y los resultados en términos de
efectos percibidos. El objetivo es obtener una comprensión del incidente desde la perspectiva
del individuo, teniendo en cuenta los elementos cognitivos, afectivos y conductuales.
De acuerdo con Díaz-Barriga, Pérez, R. y Lara (2016) “Los incidentes críticos funcionan como
dispositivos pedagógicos efectivos que permiten recuperar vivencias de los estudiantes
relacionadas con la ética de la profesión [y conducen] a una reflexión sobre la misma,
en un ejercicio de ética aplicada” [desde esta perspectiva, es indispensable] fomentar la
profesionalidad moral del estudiante e impulsar el saber para la convivencia, pues hemos
visto que los estudiantes pueden identificar los principios de la ética profesional del psicólogo
e incluso articularlos a las normas del código deontológico, pero ello no es garantía de sus
convicciones, su identidad o su comportamiento (55-56). En la educación los incidentes críticos
son una clase especial de contingencias, que combinan un hecho inesperado con una falta de
control emocional (Monereo, Weise y Álvarez, 2013).
Los incidentes críticos se han empleado en procesos de formación docente en los que se
expone al docente a situaciones problemáticas, desestructuradas e imprevistas, tanto desde
el punto de vista emocional, como cognitivo y social. Un incidente crítico puede conducir a que
una persona experimente una situación emocional de tal intensidad que hace que se sienta
bloqueado, reaccione de forma extemporánea o inadecuada (negación, evitación, agresión)
o bien que al afrontar esta situación éxitosamente genere respuestas creativas y eficientes
en contextos inestables, complejos e inciertos donde las rutinas, el saber acumulado, las
respuestas preestablecidas o los procedimientos rígidos no funcionan.
Un incidente crítico mal afrontado afecta el desempeño de la tarea; pero al mismo tiempo,
es una extraordinaria herramienta que permite programar experiencias de aprendizaje en
los que se incorpora al estudiante a prácticas cotidianas que contribuyen a su desarrollo
96
profesional. Esto implica la implementación de acciones estratégicas que aborden el incidente

de forma efectiva provocando un cambio en las concepciones, creencias y representaciones
de los docentes y la observación de las emociones y sentimientos asociados a dichas
representaciones. En la medida que son analizados y reflexionados de forma individual o
colaborativa estos elementos, convierten a los incidentes críticos en una fuente de aprendizaje
y desarrollo profesional (Gajardo y cols., 2017).
Yáñez, López y Reyes (2011:29) señalan que “esta técnica hace referencia a […] cualquier
actividad humana especificable, lo suficientemente completa en sí misma para permitir
inferencias y predicciones sobre la persona que realiza una acción […] se refiere a que el
incidente debe ocurrir en una situación en que el propósito o intención de la acción del
observado parece lo bastante evidente para el observador y donde sus consecuencias son
suficientemente definidas para no dejar duda con respecto a sus efectos […] la técnica busca
identificar y comprender las conductas extremas (críticas), aquellas que constituyen los
determinantes para hablar de un excelente o de un deficiente desempeño profesional”.
De acuerdo con Gajardo y cols., (2017: 5) “El análisis de incidentes críticos favorece la apropiación
de respuestas de afrontamiento estratégicas e innovadoras, eliminando las respuestas de
negación, resignación, huida o reactivas, frente a este tipo de contingencias31 […] un incidente
crítico, por su imprevisión y su efecto desestabilizador, demanda una respuesta improvisada,
casi siempre reactiva, en la que se ven reflejadas las concepciones, estrategias y sentimientos
[de quien está aprendiendo] y […] como instrumento de intervención, resulta útil para provocar
la toma de conciencia de los implicados, valorando las actuaciones desencadenadas, y para
proponer actuaciones alternativas frente a contingencias similares.
Gremler (2004), Bitner y cols. (1990), y Yáñez y cols., (2011) plantean importantes beneficios
de la metodología de Incidentes críticos.
♦ Es un procedimiento sistemático e inductivo para recolectar observaciones directas del

comportamiento humano.
♦ Proporciona una rica fuente de datos al permitir que los encuestados determinen qué
incidentes son los más relevantes para ellos y para el fenómeno que se investiga.
31
Un ejemplo para organizar una dinámica de trabajo donde se emplee al incidente crítico como estrategia
didáctica puede diseñarse organizando grupos de entre ocho y diez estudiantes, presentar un amplio
problema mal estructurado a través de un video corto (10-15 min) que muestre las características clave
del escenario; plantear actividades del tipo de lluvia de ideas. Posteriormente, cada grupo tiene que
definir una pregunta de investigación para abordar el escenario propuesto. Los estudiantes son libres de
elegir cualquier opción, siempre que puedan elaborar una hipótesis de trabajo factible y sugerir métodos
apropiados para obtener una respuesta (por ejemplo, experimentos en los laboratorios escolares,
consultas con investigadores, análisis de grandes datos o el uso de datos en escenarios reales).
97
♦ Es un método de investigación que permite a los encuestados una gama de respuestas

lo más libre posible; no hay preconcepción o determinación idiosincrática de lo que
será importante para el encuestado.
♦ El método produce información inequívoca y muy concreta ya que los encuestados

tienen la oportunidad de dar una descripción detallada de sus propias experiencias. Por
lo tanto, es un método de investigación atractivo porque no restringe las observaciones
a un conjunto limitado de variables o actividades.
♦ En segundo lugar, este tipo de investigación es de naturaleza inductiva, especialmente

útil cuando el tema que se investiga ha sido escasamente documentado, por lo que,
aumenta el conocimiento sobre un fenómeno poco conocido cuando se necesita una
comprensión profunda al describir o explicar un fenómeno.
♦ El método puede usarse para generar un registro preciso y profundo de los eventos
y también puede proporcionar un punto de partida empírico para generar nueva
evidencia de investigación sobre el fenómeno del interés.
♦ La unidad de análisis son las experiencias de los informantes particularmente en

contextos reales. Las historias literales generadas pueden proporcionar una visión
poderosa y vívida de un fenómeno y pueden crear una fuerte impresión memorable
en la administración cuando se comparte en toda la organización; proporciona
información relevante, inequívoca y muy concreta y puede sugerir áreas prácticas
para mejorar.
Pese a lo anterior Michel (2001) plantea que el método de los incidentes críticos puede
resultar muy ambiguo porque se basa en la opinión subjetiva de los participantes y confía
demasiado en sus recuerdos. De igual modo, puede conducir al participante a reinterpretar
el incidente. Por otro lado, los encuestados pueden no estar acostumbrados o dispuestos
a tomarse el tiempo para contar (o escribir) una historia completa al describir un incidente
crítico; finalmente, a que la técnica requiere que los encuestados tomen tiempo y esfuerzo
para describir las situaciones con suficiente detalle, es probable que la tasa de respuesta
sea baja.
Gremler (2004) propone las siguientes recomendaciones de procedimiento:
♦ Considerar cuidadosamente los problemas relacionados con la definición del problema

prototípico; el uso exitoso del método comienza con la determinación del objetivo
general del estudio.
♦ Planificar cuidadosamente un incidente crítico: definiciones precisas, instrumento de
recolección de datos; y, descripciones detalladas de las preguntas.
♦ Lograr que los encuestados brinden detalles suficientes sobre el fenómeno del interés.
98
♦ Definir instrucciones y reglas de codificación detalladamente. La evaluación de

confiabilidad es, otro elemento crítico a considerar en esta fase.
Para Flanagan (1954)32, Almendro y Costa (2018), Chell (1998), Gremler (2004), Mahajan
(2010), Yáñez y cols., (2011) y Gajardo y cols., (2017) las fases para el diseño de un Incidente
Crítico son:
Fase 1: Definición del problema33
a. Delimitar el campo de problemas a estudiar, intervenir o resolver.
b. Determinar si el Incidente Crítico es un método apropiado para comprender este campo

de problemas.
Fase 2: Diseño del estudio
a. Determinar qué incidente crítico se definirá.
b. Definir los criterios para su diseño.
c. Determinar la unidad de análisis.
d. Desarrollar los instrumentos de recolección de datos (instrucciones claras, preguntas

apropiadas para desencadenar historias)
e. Determinar la muestra apropiada (contexto (s) apropiado (s), encuestados apropiados).
Fase 3: Recopilación de datos
a. Capacitar a los recolectores de datos (si corresponde)
b. Recopilación de datos en contexto real
32
Al describir inicialmente el método de Incidentes Críticos, Flanagan (1954 citado por Gremler, (2004).)
proporcionó una descripción muy detallada del propósito del método y los procesos que se utilizarán una
vez que se han recopilado las historias (incidentes críticos), se lleva a cabo el análisis de contenido de las
historias. En este análisis de datos, se deben abordar dos tareas: la decisión sobre un marco de referencia
general para describir la información. accidentes y el desarrollo inductivo de principales y subcategorías.
Al realizar estas tareas, el investigador considera el objetivo general del estudio, la facilidad y precisión de
clasificar los incidentes, y la relación con los esquemas de clasificación desarrollados previamente en esta
área. La información contenida en las historias se analiza cuidadosamente para identificar categorías de
datos que resumen y describen los incidentes. Las principales categorías de clasificación pueden deducirse de
modelos teóricos o formarse sobre la base de la interpretación inductiva. En general, el objetivo del análisis
de contenido es un sistema de clasificación para proporcionar información sobre la frecuencia y los patrones
de los factores que afectan el fenómeno de interés.
33
De acuerdo con Yáñez, López y Reyes (2011) la primera fase tiene el objetivo de identificar las conductas las
conductas específicas positivas y/o negativas con respecto al logro de una actividad en el trabajo.
99
c. Identificar incidentes críticos utilizables
d. Elaborar criterios para la inclusión (o exclusión) de incidentes críticos.
Fase 4: Análisis34 e interpretación de datos
a. Análisis de contenido de incidentes críticos (leer, releer incidentes)
b. Identificar temas recurrentes.
c. Desarrollar esquema de clasificación
d. Crear descripciones de categorías35 (incidentes, comportamientos u otras unidades de

análisis)
e. Ordenar incidentes usando el esquema de clasificación
f. Evaluar la confiabilidad intracodificador
g. Evaluar y clasificar codificadores adicionales que sirvan para clasificar incidentes por
parte de jueces externos (evaluar la confiabilidad del intercodificador)
h. Elaborar un esquema de clasificación de prueba en una muestra reservada (validación)
Fase 5: Informe de resultados
a. Realizar un estudio con un grupo de enfoque (pregunta de investigación)
b. Identificar explícitamente el foco de estudio.
34
Este paso clave requiere que expertos de la especialidad y el desempeño humano (o seguridad) trabajen juntos
para interrogar datos y generar resultados de aprendizaje significativos. La fase de análisis es probablemente
la más larga y requerirá que los expertos vinculen diferentes componentes del sistema y las fallas frontales
que conducen a un incidente.
35
“El propósito de esta fase es crear un esquema de categorización que resuma y describa los datos de
una manera útil, confiable y válida […] Es imperativo que durante el proceso de análisis se asegure que
las interpretaciones no son inferencias. que el conocimiento a priori de la situación no influya en sus
interpretaciones. Las categorías principales de clasificación pueden ser deducidas desde los modelos teóricos
o formadas sobre la base de la interpretación inductiva […] se consideran las condiciones en las cuales los
eventos ocurrieron, las estrategias adoptadas para tratar con estos incidentes y los resultados posteriores
[…] la meta es el diseño de un sistema de clasificación que provee el entendimiento obtenido con respecto a
la frecuencia y patrones de los factores que afectan el fenómeno de interés [en esta fase es preciso realizar
un] análisis temático mediante un proceso inductivo [que involucra] dos niveles de interpretación: el primer
nivel de análisis de consiste en leer y releer individualmente las transcripciones de los participantes mu-
chas veces para identificar los temas y subtemas […] El segundo nivel abarca una lectura comparativa de las
transcripciones, lo que vincula segmentos agrupados del texto, entre transcripciones de diferentes eventos
Yáñez, López y Reyes (2011: 31).
100
c. Describir la pregunta de investigación.
d. Definir los criterios para la inclusión (o exclusión) del incidente
e. Redactar detalladamente el incidente crítico en el contexto real
• Procedimientos de recopilación de datos
o Desarrollar el método de recopilación de datos
o Describir los recolectores de datos (capacitación, antecedentes, número de

recolectores)
o Diseñar el instrumento de datos (instrucciones del instrumento, preguntas de la

entrevista)
• Características del encuestado (muestra)
o Describir las características de la muestra y los criterios de selección.
o Determinar el tamaño de la muestra (número de encuestados)
o Determinar el número de incidentes solicitados a cada encuestado
• Características de los datos36
o Tipo de incidentes solicitados a los encuestados
o Validez del incidente crítico
o Descripción de contexto (s) y / o número de contextos
o Número de incidentes recopilados
• Calidad de datos
o Elaboración del informe sobre el número de incidentes (utilizables).
• Procedimientos de análisis de datos (clasificación de incidentes).
o Elaborar las definiciones operativas de la codificación
o Identificar la unidad de análisis.
36
La forma en que se recopila y maneja la información es muy importante para determinar la calidad del
informe. Los sistemas que tienen demasiadas preguntas cerradas no permiten la libre expresión de “lo que
realmente sucedió”. Es vital que el personal tenga la oportunidad de narrar su propia versión de los eventos.
Dichos datos reflejarían la verdadera naturaleza del incidente, una mejor cronología de los eventos y darían
una mejor idea de la multitud de factores que se vinculan en la evolución de un incidente.
101
o Describir el esquema de clasificación (categorías principales, subcategorías)
o Generar espacios de reflexión y análisis para que los jueces valoren criterios de
clasificación categorías de codificación e incidentes críticos.
o Hacer un análisis de confiabilidad de los incidentes críticos.
o Determinar la validez del contenido del sistema de clasificación.
o Discutir los resultados de la aplicación del sistema de clasificación a la muestra.
• Descripción de los Resultados
o Elaborar el informe de todo el proceso.
Fase 6. Analizar el incidente crítico con pares37 (análisis colaborativo)
a. Presentar el incidente crítico y estimular el análisis y reflexión individual y grupal.
b. Analizar grupalmente los elementos significativos, sobre todo de la actuación profesional

y las emociones involucradas.
c. Llevar un registro de preguntas clarificadoras que favorezcan la reflexión en torno a las

condiciones que propician el incidente.
d. Recoger información adicional, que permita mejorar la descripción realizada por el

presentador
e. Analizar el incidente y la actuación profesional, el grupo de pares se focalizará en la

acción analizada, las emociones asociadas y la estrategia utilizada para abordar el
incidente crítico.
f. Construir nuevas perspectivas del incidente, construyendo nuevas tareas auténticas.
g. Reflexionar con el grupo de pares y el presentador,
h. Identificar los elementos de cambio y aprendizaje profesional que se necesita

desarrollar ¿qué ajustes a mis acciones y creencias necesito abordar para avanzar hacia
dicha posición? ¿Las acciones que desarrollo en clases, son coherentes con mi manera
de entender mi rol? En caso de no lograr dicha coherencia, ¿Qué puentes necesito
tender para avanzar hacia un ajuste y alineación en dicho aspecto?
37
Al finalizar el reporte, el docente se reúne con su grupo de pares, a fin de analizar el incidente crítico vivido y
reflexionar en torno a este. Es importante destacar que cada reunión de trabajo implica la discusión y análisis
de un incidente crítico. La idea es establecer un ciclo de varias reuniones, de tal modo que todos los docentes
del grupo de pares puedan presentar su incidente (Gajardo, Ulloa y Nail, 2017).
102
Tareas Auténticas
Good (1973) define la experiencia de aprendizaje (tarea auténtica) como toda actividad
intencional que tiene como propósito provocar el aprendizaje significativo. Ésta debe
estar organizada de tal forma que el estudiante desarrolle a través de ella conocimientos,
habilidades, actitudes que le servirán en sus estudios posteriores, en su trabajo, o para la
vida personal.
Para lograr lo anterior se requiere de docentes capaces de estimular la creatividad y

participación de los estudiantes; de identificar sus estilos de aprendizaje y diseñar experiencias
acordes a estos; de estimular y desarrollar la autogestión en los estudiantes para hacer de
ellos sujetos críticos, analíticos y observadores, capaces de resolver problemas en diversos
contextos: reales, escolares, virtuales y presenciales.
Pedreira y Cantons (2001) recogiendo las aportaciones de los distintos autores define una
tarea auténtica como aquella que:
♦ Combina el conocimiento teórico con la práctica aplicada en aspectos relevantes para

la formación.
♦ Estimula a los estudiantes a enfrentarse a situaciones reales.
♦ Tiene sentido en sí mismas (es decir, al margen de su capacidad formativa).
♦ Traspasan las paredes de la universidad y repercute en la sociedad. (p. 2003).
Las Tareas Auténticas combinan el conocimiento teórico con la práctica aplicada en aspectos
relevantes para la formación, estimulan a los y las estudiantes a enfrentarse a situaciones
reales, tienen sentido en sí mismas y traspasas las paredes de la universidad y repercute
en la sociedad. Los criterios para su diseño son: movilizar ideas sobre algún ámbito de las
disciplinas, movilizar recursos no cognitivos (habilidades y valores), conducir a que los
estudiantes detecten lo que necesitan saber para comprender y solucionar un reto o desafío,
tienen sentido independientemente de la presencia o no de un docente, se centran en el
aprendizaje de algún concepto (magnetismo, movimiento, democracia, globalización) y estilo
de pensamiento científico (experimentación, clasificación, análisis, síntesis) y permiten la
iniciativa de los y las estudiantes en la resolución de retos, problemas prototípicos y dilemas
morales. El trabajo grupal promueve la creatividad al alentar a los participantes a desarrollar
y compartir ideas y conexiones, estimula la generación y evaluación de ideas, promueve el
pensamiento alternativo, las conexiones inesperadas, el pensamiento grupal paralelo y
solución de problemas (Hu y Adey, 2002).
El desarrollo de tareas auténtica implica incorporar diversas estrategias: discusión, aprendizaje

basado en problemas, investigación de descubrimiento y demostración, actividades de
103
aprendizaje de acceso a Internet; los estudiantes creativos optimizan la función de Internet

para aprender, discutir, obtener información y acceder a historias divertidas para refrescar su
mente. Al diseñar entornos hibriduales es factible multiplicar los ambientes de aprendizaje.
La preparación es el proceso de recopilar información sobre el problema a través de la
investigación de la biblioteca, buscando en la web, hablar con personas o recopilar datos de
otras fuentes (Samsudin, Setyadin, Suhendi, Chandra y Siahaan, 2017).
Las Tareas Auténticas de acuerdo con Wu y cols., (2018) pueden fortalecer procesos de
pensamiento creativo: preparación, exploración, incubación y verificación; delimitación de
problemas, conceptualización de ideas y diseño de soluciones; determinación de tendencias,
aprovechando recursos y entendiendo las necesidades. Sintéticamente, se puede concluir que
el proceso de creatividad consiste en: preparación, imaginar tendencias / definir problemas,
generar y seleccionar una idea, y demostrar / probar ideas.
Ello implica reconocer las variables relevantes de un problema en diferentes contextos,

de reconocer las condiciones que demandan una determinada actuación, de adquirir
conocimiento estratégico (Pozo, Monereo y Castelló, 2001 […] este conocimiento engloba lo
que se sabe y no se sabe en relación en relación con una tarea […] Es en este sentido que se
ha hablado de “principiantes estratégicos”, aprendices que a pesar de su poco dominio de una
materia emplean heurísticos eficaces para plantear y enfrentar un problema (Monereo, 2003:
74 y 75).
La autenticidad de la tarea no viene determinada por su naturaleza extracurricular como a

veces se concluye; al contrario, cuando su inserción en la dinámica del aula es completa, se
incrementa su autenticidad (además de su validez ecológica) a través de los siguientes procesos
(Monereo, 2003: 81, 84-87):
1. Atribución de sentido personal. Valoración sobre el grado en que la representación del

estudiante se asemeja a la de su profesor (explicación parafraseada y de los objetivos
que persigue la tarea; planificación de las principales fases del procedimiento de
resolución que deberá desarrollarse y la descripción de la naturaleza y posible magnitud
que tendrá el resultado que es preciso alcanzar).
2. Idoneidad estratégica. Es el grado de adecuación de las alternativas de respuesta

elegidas por el alumno al objetivo de la tarea. Se puede ponderar tomando en cuenta
tres indicadores: la precisión del proceso de resolución seguido, la tipología de errores
cometidos, y la relevancia de las misas con relación a su posible transferencia a nuevos
problemas. A través del análisis de los procesos seguidos por el docente se podrán
identificar y categorizar distintos itinerarios de resolución, errores tipo y alternativas
de calidad con las que establecer comparaciones con la resolución que realicen los
alumnos evaluados.
104
3. Nivel de autorregulación. Valora la competencia del alumno para adaptarse a cambios

inesperados en las condiciones de la realización de la tarea, y los ajustes que realiza
de manera espontánea durante el proceso de resolución de la tarea; para ello, se
introducirán cambios en las condiciones de resolución en distintos momentos de la
realización de la tarea, sin que los alumnos estén prevenidos de ello. Estos cambios,
introducidos de forma sorpresiva, pueden afectar a la propia demanda de la tarea (por
ejemplo, añadiendo un nuevo dato que puede incidir en el nivel de exigencia; variando
el tiempo disponible; cambio en la audiencia a la que se dirigirá la exposición oral
que estén preparando o del interlocutor a quien dirigen el texto argumentativo que
están escribiendo). Con el fin de valorar esos ajustes se emplean criterios de precisión,
corrección y relevancia del ajuste.
4. Nivel de conciencia. Sobre el proceso de resolución desarrollado, se pedirá a cada

estudiante que escriba un breve autoinforme retrospectivo de tres puntos: a) explicación
de lo que pensó en los distintos momentos de realización de la tarea y justificación de
sus decisiones, b) explicación de algunas de las cosas que pensó hacer y desestimó,
justificando también esas decisiones y c) explicación de algunas otras cosas que podría
haber hecho y justificación de por qué no las hizo.
Para la elaboración de las tareas auténticas tienen que aplicarse los siguientes criterios
(Pedreira y Márquez, 2016 y Pedreira y Cantons, 2017):
1. Que movilicen ideas sobre algún ámbito de la ciencia.

2. Que tengan sentido para los estudiantes sin necesidad o con la mínima necesidad de la
presencia de un docente.
3. Que tengan una intencionalidad clara y bien definida de aprendizaje sobre algún
concepto (magnetismo, movimiento, luz, violencia, energía, gobernabilidad) y proceso
científico (experimentación, clasificación) de interés.
4. Que sean lo suficientemente abiertas como para permitir la iniciativa de estudiantes en
la resolución de retos.
Para asegurar la capacidad formativa de la propuesta, la Tarea Auténtica se prepara con base
en la siguiente secuencia a lo largo de un ciclo escolar:
1. Introducción teórica a los espacios de ciencia y a la experimentación como procedimiento

científico a través de la discusión sobre casos reales y lecturas.
2. Acompañamiento por parte del docente en la elección y orientación del tema de la
propuesta para que responda a los criterios marcados.
105
3. Profundización de las y los estudiantes en el concepto científico sobre el cual van a

trabajar, cuidando desde la teoría hasta la práctica concreta que propondrán.
4. Presentación de una tarea evaluable: descripción de la propuesta, justificación
de los materiales, identificación y explicación propia del concepto científico y del
procedimiento que ponen en juego.
5. Exposición de las propuestas en el aula como evaluación formativa entre iguales y con
el docente para mejorar las propuestas y asegurar su calidad final.
6. Realización de un trabajo final (tarea evaluable) con la incorporación de las mejoras
sugeridas.
Las tareas auténticas suponen una alternativa real y eficaz de evaluar el conocimiento
estratégico de los estudiantes (Monereo 2003). Con la idea de apegarse al máximo a la realidad
las tareas auténticas deben potenciar diversos hábitos: aprecio la importancia del tiempo, no
rendirse fácilmente, buscar soluciones no previstas, solucionador de problemas.
Ello es así porque a los estudiantes creativos les encanta aprender vinculando el material
directamente con problemas o realidades que están sucediendo en la realidad (aprendizaje
contextual): discusión, aprendizaje basado en problemas, descubrimiento, consulta y
demostración. Lo que debe considerarse es que en sus actividades de aprendizaje existe una
gran necesidad de acceso a Internet los estudiantes creativos optimizan la función de internet
para aprender, discutir, obtener información y acceder a divertidos recursos.
Las actividades auténticas de los estudiantes a menudo estimulan el planteamiento de una

idea creativa relacionada con el desafío afrontado. A su vez, motiva la búsqueda de nuevos
enfoques de atención a la problemática y el establecimiento de posibles estrategias de
intervención. Todo ello de manera autogestiva.
Evaluación Auténtica
Hay una enorme diversidad de enfoques de evaluación del aprendizaje cuyo propósito central
es asignar una calificación que, intenta reflejar, de “manera objetiva”, lo que un estudiante
aprendió en un determinado periodo escolar. En la mayor parte de los casos, con estos
enfoques sólo se evalúa:
♦ al alumno sin considerar el desempeño del docente.

♦ los resultados, no los procesos.
♦ los conocimientos declarativos y descontextualizados que se encuentran muy alejados
de la realidad, por lo que carecen de un significado concreto.
106
♦ lo observable y cuantificable.
♦ los errores y deficiencias.
♦ los patrones de aprendizaje secuenciado, idénticos para todos los estudiantes y
organizados bajo los mismos criterios de tiempo/velocidad.
Por tanto, actúan como filtros muy eficaces que van excluyendo a los estudiantes que no
alcanzan las metas establecidas; pero, sobre todo, ignoran los perfiles de aprendizaje,
pensamiento y comunicación que tienen los estudiantes del siglo XXI.
Ello conduce a plantear preguntas relacionadas con las innovaciones que los docentes tienen
que diseñar para evaluar el aprendizaje de jóvenes que han crecido en un ecosistema de
aprendizaje técnico-comunicativo sin precedentes, que ha propiciado otros lenguajes, saberes
y perspectivas que la escuela no contempla.
¿Cómo evaluar el aprendizaje en una época donde este proceso es ubicuo, al grado de que
ya no está centrado exclusivamente en la escuela? ¿Qué evaluar cuando el aprendizaje
depende, en gran medida, de la exploración que hacen los niños y jóvenes en un mundo
sociodigital o tecnocultural que potencia lo visual, lo auditivo, lo kinéstesico y la gran
velocidad?
Para avanzar en el diseño de modelos de evaluación del aprendizaje más comprensivos es

necesario partir de la consideración de que hoy día, enseñar, aprender y evaluar se entienden
de manera muy diferente a la manera en que tradicionalmente se entendían e involucran
prácticas muy diferentes también.
Los nuevos modelos de evaluación del aprendizaje se dirigen a la valoración de desempeños

en situaciones educativas significativas y contextualizadas, en las que, los docentes focalizan
la enseñanza dentro de marcos de referencia amplios, plantean problemas significativos,
estimulan la indagación y el descubrimiento, estructuran actividades de aprendizaje en torno
a conceptos primarios, valoran los puntos de vista y los conocimientos de los estudiantes y
comparten con ellos los procesos evaluativos (Brooks y Brooks, 1993).
El más relevante de estos modelos es conocido como Evaluación Auténtica, el cual genera
un acercamiento más constructivista e interactivo a la labor del profesor, como también al
aprendizaje y al quehacer de los estudiantes. O’Malley y Valdez (1996) propusieron un listado
de las características de desempeño estudiantil que deben tenerse en cuenta al efectuar una
Valoración Auténtica: Construcción de una respuesta; Habilidades intelectuales de orden
superior; Integración; Proceso y producto; Profundidad en lugar de amplitud; y Autenticidad,
la cual definen como las tareas que tienen un verdadero significado, presentan retos, e
involucran actividades que reflejan buena instrucción, con frecuencia importante en el
contexto del mundo real.
107
Por ende, la Evaluación Auténtica:
A. Articula los conocimientos (saber), las habilidades (saber hacer) y las actitudes y valores
(saber convivir y ser).
B. Recopila información sobre el aprendizaje del estudiante y a partir de ello, valora su
desempeño empleando distintas fuentes de evidencia.
C. Evalúa los aprendizajes en el marco de contextos significativos y en situaciones
problemáticas, lo más cercanas a la vida real o cotidiana los estudiantes.
D. Considera al estudiante como un aprendiz activo que tiene motivaciones propias.
E. Evalúa el trabajo colaborativo y estimula la interacción de todos los estudiantes.
Es decir, la Evaluación Auténtica privilegia la actividad de los alumnos, las demandas de

aprendizaje y los contextos donde ocurre el proceso aprendizaje; promueve el desarrollo
de estrategias pedagógicas diferenciadas, adaptadas a los diferentes ritmos y estilos de
aprendizajes; y reorienta el trabajo escolar (aumentando actividades de exploración, de
búsqueda de información, de construcción de conocimiento). En este contexto, favorece la
generación de significados, así como, la identificación y resolución de problemas, el desarrollo
de proyectos y el diseño de estrategias para enfrentar casos (http://www.educarchile.cl/ech/
pro/app/detalle?ID=217517).
Koh, Delanoy, Bene, Thomas, Danysk, Hone, Turner y Chapman (2019) señalan que la evaluación
auténtica aumenta los intereses de los estudiantes en el aprendizaje y la persistencia en
las tareas, y les ayuda a desarrollar competencias profesionales, tales como pensamiento
crítico, resolución de problemas complejos, creatividad e innovación, comunicación efectiva
y colaboración.
Entre las estrategias utilizadas para llevar a cabo procesos de evaluación auténtica se
encuentran:
♦ Entrevistas Orales.
♦ Nuevas Narrativas.
♦ Proyectos y Exhibiciones.
♦ Experimentos y Demostraciones.
♦ Observaciones del Profesor.
Todos ellas definidas por rúbricas que contienen estándares de desempeño y que favorecen
que un estudiante pueda construir una respuesta; desarrolle habilidades intelectuales de
108
orden superior; integre tareas que combinen diversas destrezas y dominios de conocimiento;
realice tareas contextualizadas; explorare múltiples soluciones a problemas complejos; y
transfiera el aprendizaje a una gran variedad de nuevas situaciones.
Cómo se observa, con este enfoque el cuerpo docente, evalúa a partir de situaciones más
auténticas o de la vida real que implican la planeación de un amplio número de recursos
actualizados y el diseño de actividades que conducen a que un estudiante movilice todos
sus recursos cognitivos y no cognitivos en la comprensión y solución de un problema
complejo.
De acuerdo con Gray, Colthorpe, Ainscough, y Ernst, (2019) la evaluación auténtica implica el
diseño de actividades que:
1. Sean lo más apegado posible a tareas del mundo real, incluyendo condiciones realistas
y el uso de una variedad de recursos;
2. Den como resultado productos materiales o simbólicos (estrategia de intervención) que
sean susceptibles de ser evaluados por su grado de calidad (rúbricas).
3. Movilice procesos de pensamiento de orden superior (reflexión, metacognición y
autoevaluación).
4. Permitan a los estudiantes determinar tareas, hacer juicios y elecciones y generar
respuestas diversas y novedosas. Las tareas deben estar mal estructuradas, necesitan
una investigación abierta y la construcción de ideas novedosas, y deben integrarse
perfectamente con otras evaluaciones (Burton, 2011).
De acuerdo con Wiggins (1989, citado por Koh y cols., (2019:19) la evaluación auténtica tiene
un importante conjunto de criterios para su diseño que sugieren su estrecha alineación con
los problemas [prototípicos]:
a. Las tareas de evaluación auténticas están diseñadas para ser verdaderamente

representativas del desempeño profesional y de la inserción en el mundo de la vida en
escenarios reales.
b. Las tareas auténticas deben diseñarse en contextos de aplicación reales en los que
el estudiante transfiere lo que aprende de manera inmediata, resolviendo desafíos
intelectuales complejos en situaciones desordenadas y mal estructuradas (como en la
vida real).
c. Las tareas auténticas deben brindar oportunidades para que los estudiantes desarrollen
competencias de orden superior (por ejemplo, pensamiento crítico, resolución de
problemas complejos) y experimenten el éxito al alcanzar los estándares de desempeño
establecidos en las rúbricas.
109
d. Los criterios de desempeño deben ser conocidos por los estudiantes.

e. Deben contener estrategias de autoevaluación que favorezcan el desarrollo de la
capacidad de los estudiantes para evaluar su propio trabajo y en función de ello, puedan
generar procesos de autogestión de aprendizaje para revisar, modificar y redirigir sus
esfuerzos; y tomar la iniciativa en el monitoreo de su propio progreso.
f. Los estudiantes tienen que presentar y defender su trabajo ante audiencias reales. Esto
ayuda a mejorar sus habilidades de comunicación.
g. Los entornos de aprendizaje tienen que establecer conexiones significativas entre los
fundamentos teóricos del curso con las prácticas de evaluación en la enseñanza.
Adicionalmente a lo anterior Mahajan (2010: 70) señalan que “todas las partes involucradas
deben estar preparadas para compartir ideas, abandonar la actitud defensiva y dejar de lado
la culpa y las recriminaciones”. El objetivo de la retroalimentación debe ser aprender de los
errores y garantizar que los sistemas mejoren
El mismo Mahajan (2010 señala que la evaluación auténtica de incidentes críticos y tareas
auténticas tiene que poner el acento en lo que la experiencia aporta:
1. Involucra responder a preguntas tales como: ¿qué aprendí de esta situación? ¿puedo
identificar necesidades de apoyo personal? ¿cómo enfrentaría en el futuro una
situación similar? El propósito es detectar las necesidades de aprendizaje profesional,
a partir de lo sucedido, de tal modo de aprender del incidente y estar mejor preparado
para abordarlo en el futuro.
2. Este análisis, facilita identificar los supuestos y representaciones que están detrás de
nuestra práctica, permitiéndonos reflexionar respecto de nuestro rol docente y ajustar
nuestras acciones, a fin de ser coherentes con el contexto38 y con la naturaleza de
aprendizaje que se pretende impulsar.
Por otro lado, Hu y Adey (2002) sintetizaron la literatura sobre creatividad y la naturaleza
de la ciencia para proponer un modelo de creatividad de estructura científica en el que la
38
Una clave que enriquece este análisis consiste en situar la propia actuación profesional y sus resultados, en
alguna de las siguientes categorías:
♦ Autoritaria. Impongo mi autoridad sin cambiar lo planificado
♦ Estratégica. Se decide modificar la estrategia local, pero no se produce un cambio en profundidad que
requiera revisar las propias concepciones y sentimientos respecto a la actividad realizada.
♦ Reactiva. Se produce una respuesta emocional de autoprotección, rechazo, autoafirmación, etc., pero sin
cambios efectivos en lo planificado.
♦ Reflexiva. Se inicia un cambio sustancial, cuestionándose aspectos relativos a su manera de entender su rol
y la forma de sentirse docente
110
creatividad científica es una combinación del proceso creativo, las características de la persona
creativa y los productos resultantes. Sobre esta base proponen un instrumento que podría
aportar una perspectiva muy interesante a la evaluación auténtica del trabajo creativo:
El Test de Pensamiento Científico-Creativo diseñada por Hu y Adey (2002) y está constituida

por 7 tareas:
♦ Tarea 1 Escribe una lista con todos los usos científicos diferentes que le darías a un trozo
de cristal.
♦ Tarea 2 Si pudieras viajar al espacio en una nave espacial e ir a otro planeta, ¿qué
preguntas de carácter científico te gustaría investigar?
♦ Tarea 3 ¿Cómo podríamos mejorar una bicicleta corriente para hacerla más interesante,
útil y bonita?
♦ Tarea 4 Describe qué pasaría en el mundo si no hubiera gravedad.
♦ Tarea 5 ¿De cuantas formas distintas podrías dividir un cuadrado en cuatro partes
iguales?
♦ Tarea 6 Suponiendo que tienes dos clases de servilletas, ¿cómo puedes comprobar
mediante distintos experimentos, ¿cuál es la mejor?
♦ Tarea 7 Ahora, tienes que diseñar una máquina recogedora de manzanas
Finalmente, los criterios para evaluar la experiencia educativa auténtica con respecto a la
satisfacción, la utilidad, la interprofesionalidad, la planta docente, la calidad del aprendizaje,
las competencias académicas, profesionales y del mundo de la vida, las emociones
experimentadas y las limitaciones (Barnett, 2001 y Rodríguez y cols., 2019), se presentan en
la siguiente tabla.
Categoría Indicador
Grado de satisfacción y retención de conocimiento a largo plazo.
Satisfacción
Reflexión sistemática sobre las propias acciones.
Grado de utilidad para el futuro: como trabajar en un laboratorio y
Utilidad hacer investigación de campo; También es útil para el proyecto final
de licenciatura.
Valoración del interprofesionalismo como experiencia positiva:
Interprofesionalidad trabajar colaborativamente, con ideas de diferentes campos.
Apertura a posibles formas de análisis, perspectiva y argumento.
111
Categoría Indicador
Tipos de tutor
Experiencia previa,
Tutores
Capacidad para guiar y dar libertad, no solo evalúa. Equilibrio entre
la orientación y la libertad
Capacidad para evaluar proyectos interdisciplinarios
Evaluación formativa
Evaluación
Evaluación del propio aprendizaje (ayudado por la interacción de
los pares).
Positivo: motivador, interesante, implicación, competencia,
creatividad.
Las emociones
Negativo: confusión y dificultades durante el proceso, ansiedad por
la cantidad de trabajo.
Cuestiones de organización, tiempo de la asignatura, tutores y
Limitaciones evaluación.
Comprobación de las implicaciones (evaluación ética).
En este marco, la acción educativa requerirá integrar diversos subsistemas de aprendizaje

que mejoren calidad, equidad y pertinencia. Para ello, las IES deberán imprimir un esfuerzo
adicional en su transformación ya que tienen que constituirse en pieza clave para el diseño de
nuevos modelos educativos, sociales y culturales.
Las hibridualidad es el espíritu, el clima y el dinamismo humanizador que caracteriza a la

acción educativa y constituye el contrapeso necesario a los efectos contraproducentes de la
irracionalidad económica y tecnológica que se propicia cuando están ausentes perspectivas
filosóficas y éticas, es decir, humanas.
112
CAPÍTULO VI
La Docencia en la Hibridualidad
La primera responsabilidad de los educadores es situarse dentro del

llamado de sus disciplinas: deben permanecer fieles a su vocación, pero
deben poder verla con el desapego que requiere una educación para la
vida. Los profesores no pueden limitarse a las técnicas de enseñanza […] El
mundo de la vida apunta a ver el propio habitus intelectual como uno entre
los muchos posibles.
Barnett, R. 2001.
Las profundas transformaciones que se están presentando la educación superior son verdaderos
tsunamis de cambio que trastocan los modelos educativos clásicos, combinados e híbridos.
La educación superior avanza hacia la creación de fronteras más porosas y estructuras más
flexibles que favorecen determinar con anticipación, oportunidad y creatividad, las cambiantes
demandas del entorno sin ceñirse al impresionante peso de los aparatos burocráticos que
impiden su permanente transformación.
En un plano más específico, hoy día enseñar y aprender son dos caras de una misma
moneda; un cambio en una de estas caras tiene siempre consecuencias en la otra. “Sabemos
que determinadas metodologías didácticas favorecen un enfoque más o menos profundo
del aprendizaje; que la selección de unos contenidos en detrimento de otros incide en la
concepción que los alumnos van a tener de esa disciplina; que la repetición de determinadas
tareas o actividades planificadas por el profesor indica a los alumnos aquello que considera
relevante en la materia que imparte; o que la forma de presentar los contenidos en clase
ofrece pistas sobre cómo es preferible estudiar esa asignatura. Los procesos de enseñanza-
aprendizaje pues, se caracterizan por su naturaleza interactiva, dinámica e interdependiente”
(Monereo, 2003: 72).
El tema de la docencia, sin duda atraviesa ángulos muy sensibles, pues implica amplias
discusiones que van desde la demanda de un profesor eficaz, definido en función de las
características y aptitudes personales, pasando por las relaciones proceso-producto en que
los resultados educativos, las didácticas específicas, técnicas y estilos de enseñanza, hasta la
aparente minimización de la labor docente para centrar la perspectiva del estudiante, o peor
aún, en tecnologías digitales como la inteligencia artificial o los nanotutores.
La hibridualidad hace el uso intensivo y extensivo de las tecnologías digitales; sin embargo,
su uso crítico conduce al desarrollo de estrategias innovadoras de aprendizaje interactivo y
a la transformación de la relación maestro-alumno que supera la enseñanza orientada en la
113
transmisión mecánica del conocimiento, y promueve el aprendizaje autónomo con estrategias

en las que la tecnología permite que un estudiante se conecte con las redes internacionales de
conocimiento y con los bancos de información de todo el mundo, y pueda, a su vez, establecer
vínculos académicos y culturales con personas de todas las regiones del mundo. Este cambio
de modelo implica transferir el énfasis en la enseñanza al diseño de programas que se centran
fundamentalmente en el dominio de competencias para el aprendizaje complejo y para el
mundo de la vida.
La Educación Superior, desde hibridualidad, concibe a la docencia como una praxis política,
subjetiva y humanística que impulsa la agencia y el empoderamiento de quienes aprenden.
Requiere invención para re-imaginar las formas en que la comunicación y la colaboración
ocurren cruzando las culturas y las fronteras disciplinarias y políticas. (Dussel, Ferrante, y
Pulfer, 2020).
Tiene lugar dentro y fuera de las instituciones educativas y sobre todo, impulsa entornos
educativos abiertos y en red en los que contextos y plataformas llevan a estudiantes y
docentes a constituirse en agentes de su propio aprendizaje. Ello corresponde a lo que Dede
(2008) analizando el cambio sísmico de la epistemología occidental señala al enfatizar que el
cambio más radical está en el hecho de estamos transitando de una epistemología basada en
la legitimación de comunidades científicas cerradas a una epistemología basada en acuerdos
colaborativos entre agentes que convergen en la red.
Esta epistemología se potencia con la cultura digital donde la literacidad articula los
enfoques reflexivos pedagógico y epistemológico en los cuales la agencia es rebalanceada,
genera nuevas relaciones entre el maestro y el estudiante y entre lo físico y virtual; es una
aproximación transformativa en la que el aprendizaje es co-construido con una metodología
de “abajo hacia arriba” centrada en la investigación y en un modelo de aprendizaje que
se cimienta en la complejidad, la negociación y la personalización. En este marco, quienes
aprenden requieren apropiarse de habilidades para el aprendizaje interactivo y performativo.
“Cada creador de significado diseña el mundo de nuevo [...] deja un rastro representacional
que otros encuentran y transforman una vez más” (Kalantzis, 2006, p. 20, citado por Gurshka
y cols. 2014 p. 363).
Ello implica, avanzar hacia el fortalecimiento de prácticas educativa abiertas que rompen el
“ensimismamiento institucional” que aísla el trabajo académico que realizan los estudiantes
a lo largo de su formación y se centra en actividades irrelevantes, artificiales y sin pertinencia
social. “La innovación sólo puede darse en contextos de promoción de oportunidades para el
desarrollo de las capacidades de aprendizaje, de creatividad, de filiación de los sujetos sociales
por la ética y la estética […]; y, en horizontes epistemológicos y de cooperación interinstitucional
que […] crean [lógicas científicas] que fortalecen los procesos de autodeterminación del
pensamiento” (Larrea, 2014: 5).
114
CAPÍTULO VI La Docencia en la Hibridualidad
Lo que es un hecho es que, las tecnologías digitales están provocando un profundo cambio
en la educación superior que no se puede detener. En este aspecto y de acuerdo con Brooks
y McCormack (2019) entre las tendencias que ejercen la mayor influencia en la estrategia de
Innovación y Tecnología de la educación superior se encuentran: la creciente complejidad de
la realidad; el imperativo del éxito del estudiante; la toma de decisiones basada en datos; y la
acelerada revolución del avance tecnológico y la arquitectura de datos. En cuanto a los procesos
de aprendizaje las tecnologías estratégicas que apuntalan la tendencia son: centro de datos
combinado, incorporación de dispositivos móviles en enseñanza y aprendizaje, tecnologías
para mejorar el análisis de los datos de los alumnos, análisis predictivos para el éxito de los
alumnos (nivel institucional) y los sistemas integrados de planificación y asesoramiento del
éxito estudiantil.
La hibridualidad requiere prácticas educativas abiertas y la creación de una multiplicidad de

oportunidades para nivelar las relaciones de poder dentro de una comunidad universitaria.
Los estudiantes se empoderan y se implican en su formación si se les anima a actuar como
co-creadores del conocimiento, co-diseñadores de espacios de aprendizaje (incluidas las
plataformas digitales y lo espacios de innovación social) y coinvestigadores críticos. En este
sentido, las prácticas educativas abiertas impulsan:
a. El diseño de modelos pedagógicos que promuevan el aprendizaje creador y la autonomía

en el estudiante, entendida como la capacidad de formular los juicios y decisiones
necesarios para actuar con independencia y libertad personal.
b. La reorganización de la experiencia educativa que estimula el pensamiento crítico, la
creatividad, el trabajo en equipo y habilidades para la toma de decisiones, multiplicando
los ambientes de aprendizaje virtuales, reales, presenciales y escolares.
c. La extensión de los beneficios de la educación, con una firme responsabilidad social
al ofrecer el acceso libre a sus cursos en línea de código abierto; potenciando a su vez
dos aspectos nodales para el siglo XXI, el desarrollo y apropiación de competencias
digitales y el desarrollo de habilidades complejas de pensamiento para la autogestión
del aprendizaje.
d. El uso crítico de herramientas digitales abiertas que favorezcan la creación de espacios
para un diálogo productivo dentro y entre los cursos y la sociedad, basado en la co-
investigación rigurosa de las problemáticas de la sociedad. Un espacio de aprendizaje
abierto en el que todos pueden trabajar juntos permite navegar y participar más
plenamente en su educación.
Las redes abiertas y los ambientes educativos no deben ser sólo repositorios de contenido.
Hoy día las redes de aprendizaje nos permiten trabajar simultáneamente (en tiempo real)
con personas que se encuentran físicamente en distintos lugares; por tanto, las plataformas
115
deben alentar a estudiantes y maestros como plenos agentes de su propio aprendizaje. Cabe
destacar que las instituciones educativas que encabezan las innovaciones son aquellas que
están invirtiendo en el desarrollo de recursos educativos abiertos, en el análisis predictivo para
el éxito de los estudiantes, en el desarrollo de procesos en los que los usuarios llevan el control
de toda la gestión y en los usos de Internet para aprendizaje personalizado.
Las tecnologías digitales tienen un papel fundamental en la creciente personalización de los

modelos educativos y en la organización institucional de las Instituciones de Educación Superior
(Kim, 2019). Los dispositivos móviles personales favorecen la aplicación de pedagogías criticas
digitales centradas en el alumno y en el aprendizaje.
La promesa de un nuevo binomio entre tecnologías digitales y modelos educativos es que

responden a las necesidades individuales, sin perder de vista la educación masiva y la co-
construcción de nuevos saberes; se adaptará al estilo y las formas de culturas diversas; y
vincula el salón de clases con la realidad.
La hibridualidad usa herramientas y plataformas en línea, gratuitas para enseñar, aprender

y comunicarse apoyando el logro de las metas educativas, facilitando el acceso de los
estudiantes al conocimiento existente y empoderándolos para criticarlo, deconstruirlo y
generar nuevo conocimiento39. Desde esta perspectiva la comunidad estudiantil participa
activa y colaborativamente en su educación.
En las Comunidades de Aprendizaje las prácticas educativas abiertas posibilitan un salto

cualitativo de la interacción, entre estudiantes y docentes, que gira principalmente en el
contenido, a un arreglo donde el contenido también forma parte integral de las interacciones
estudiante-estudiante y estudiante-profesor, ya sea en contextos reales, virtuales, reales y
escolares. La web y la realidad, de este modo, son espacios de colaboración creciente y vivos
donde siempre se desarrollan nuevas ideas40. En tales interacciones, no hay un sólo camino,
un itinerario preestablecido o una ruta definida desde el contenido; es la comunidad de
aprendizaje la que interactúa y desarrolla, selecciona y usa críticamente las tecnologías y los
recursos digitales pertinentes a los procesos educativos propuestos.
En la hibridualidad el cambio cultural para el aprendizaje colaborativo favorece que

los estudiantes puedan hacer conexiones en la creación de nuevos conocimientos y
39
Kelly (2016) señala al respecto que las tecnologías digitales aceleran la desmaterialización “Lo tangible es
sustituido por lo intangible […] los átomos pesados son sustituidos por los bits que no están sujetos a la fuerza
de gravedad” (p. 111). Cada vez hay objetos más ligeros que cuentan con tecnologías más robustas y cada
vez hay modelos educativos más flexibles y ligeros en contenido que propician una formación universitaria
más robusta.
40
Los enfoques emergentes, como la educación basada en competencias, requieren formas más sofisticadas
de inteligencia artificial para evaluar la adquisición de habilidades concretas, como el modelado 3D (Adams y
cols., 2017).
116
comprendan los complejos problemas de la realidad. En esta medida, el uso de las

tecnologías digitales propicia el desarrollo de una gama más amplia y efectiva de estrategias
de autogestión de aprendizaje. Las metodologías de aprendizaje integrativo, junto con la
práctica colaborativa y reflexiva, propician experiencias de aprendizaje únicas y valiosas;
maximizando las oportunidades para desarrollar mayores niveles de comprensión y la
generación de nuevos conocimientos.
Es posible que, a lo largo del tiempo, el uso continuo de tecnologías digitales genere en la
mente nuevos hábitos del pensamiento y habilidades complejas; la retórica digital promueve
nuevos modos de comunicación asociados a los usos omnipresentes que tienen los medios
digitales y que a su vez favorecen la introducción de otros sistemas semióticos (como
la animación41). Los resultados del aprendizaje de los estudiantes tienen el potencial de
convertirse en productos publicados reales, o trabajos en proceso que plantean preguntas
sobre la división público/privado de la escritura contemporánea (Vaidhyanathan, 2004, Clark,
2010 y Gurshka y cols., 2014).
Como se observa, la hibridualidad transforma el rol tradicional del docente y del estudiante;
en la perspectiva de García Aretío (2014) el docente ya no debería ser un mero transmisor
de información, sino tendría que colocarse en una posición distinta para convertirse en un
planificador, diseñador y gestor cuya función es propiciar que el estudiante sea un constructor
de conocimientos y saberes; favoreciendo a su vez, aprendizajes contextualizados en
situaciones educativas en un constante cambio.
El ejercicio docente en la hibridualidad conlleva el dominio de nuevos métodos de enseñanza

y la aplicación de tecnologías digitales que propician que el estudiante, desde etapas
tempranas de su formación, se confronte con problemas complejos que le obliguen a expandir
su flexibilidad cognitiva y capacidad de innovación. En este caso el punto de partida es lo
educativo y no lo tecnológico.
Ahora bien, en este escenario, cómo definir el nuevo papel del docente, asumiendo que en
la hibridualidad es factor clave del éxito educativo. La noción más cercana al nuevo rol de
la docencia es el de Diseñador de contextos, considerando que el diseño es la base de la
actividad humana; diseñar es el esfuerzo consciente para establecer un orden significativo, es
una herramienta capaz de crear un estilo de vida o reflejar las cualidades de los consumidores
41
La animación se considera una semiótica nueva porque de acuerdo a la neuroeducación se aprende a leerla
de la misma forma en que aprendimos a leer y a escribir aplicando reglas gramaticales a los textos; este
proceso abarca procesos de plasticidad cerebral (Willis, 2010 citado por Grushka, y cols., 2014) en la medida
en que es la habilidad de las redes neuronales para extender, moldear, reorganizar corregir, o fortalecer por
ellas mismas la adquisición de nueva información, la obtención de retroalimentación y el reconocimiento de
una nueva asociación entre el nuevo y el anterior conocimiento. Esta adaptabilidad es lo que hace posible la
enseñanza y el aprendizaje.
117
en los productos ofrecidos. El diseño lleva intencionalidad, tiene un propósito y ha de ser

significativo, entendiendo esto no sólo como algo bello, feo, asqueroso, deslucido, oscuro
o abstracto, sino algo creativo, útil y necesario; es un complejo funcional compuesto por
acciones y relaciones dinámicas cuyos aspectos son: método, utilización, necesidad, telesis42,
asociación y estética. (Papanek, 1971) se estaría hablando de telesis al tomar en cuenta el
contexto de los estudiantes para poder diseñar ambientes de aprendizaje más personalizados,
con objetivos definidos, dentro de un ambiente flexible, de tal manera que cada quien
aprenda los contenidos nucleares a su ritmo, pero además, se pueda dar seguimiento, como
en las plataformas señaladas, para una intervención oportuna; en pocas palabras, de lo que
se trata es de diseñar experiencias de aprendizaje a la medida de los estudiantes, con sus
preferencias y necesidades.
Cada diseño corresponde a un nuevo arreglo ambiental; por lo que para la Hibridualidad es
preciso el diseño de propuestas que pongan en juego la enorme importancia que tiene para
el aprendizaje, la multiliteracidad en el diseño de nuevos escenarios educativos acordes con
la pedagogía digital crítica. Los estudiantes requieren habilidades de pensamiento interactivo,
experiencias materiales y prácticas performativas. Este pensamiento interactivo promueve
la comprensión crítica y auto-reflexiva en el que la creación de ambientes digitales, reales,
escolares y presenciales que conduzcan a modelos de aprendizaje masivamente personalizados.
La docencia, se ejerce realizando un trabajo académico, intelectual y formativo sustentado en
la pluralidad de enfoques, la libertad de pensamiento, el conocimiento crítico y la co-creación
de nuevos conocimientos.
De este modo, la docencia es una praxis que usa críticamente las tecnologías disruptivas
modificando en fondo y forma los procesos de aprendizaje. Por su parte la Pedagogía Crítica,
materializa una acción educativa dinámica que transita y articula y fusiona contextos de
aprendizaje que van desde el aula escolar y presencial hasta los entornos digitales y reales. Ello
transforma su rol y redimensiona su perfil porque los docentes se constituyen en Diseñadores
de Contexto en una doble perspectiva (Figura 8):
42
De acuerdo con la Real Academia Española la Telesis es un deliberado plan de acción; ejecución consciente
de acuerdo con los fines determinados por la inteligencia. Webster considera a la telesis sociológica como la
dirección consciente del cambio social hacia objetivos aceptados por la inteligencia humana como preferentes.
Se contrapone a la evolución natural o espontánea, a la actitud de entender que las transformaciones sociales
se deben a fuerzas sobrenaturales o desconocidas, al determinismo, y al negligente y anárquico "laissez faire".
El espíritu y la razón, por el contrario, posibilitan que el hombre dirija su propio destino.
118
Figura 8. Hibridualidad y Docencia.
En esta doble perspectiva en paralelo el ethos docente favorece la innovación crítica derivada
del dinamismo, convergencia e identidad en el ejercicio de una docencia situada en cuatro
contextos de aplicación e implicación43 a partir del diseño de cinco contextos educativos:
Aprendizaje, Pedagógico, Tecnológico, Comunicacional y Editorial. En cualquiera de estos
contextos, el docente se convierte en diseñador de escenarios o contextos reales del panorama
social y de las ideas emergentes en un contexto educativo en constante transformación.
Los contextos de aplicación e implicación son construcciones conceptuales que se cristalizan

en escenarios, situaciones o problemáticas reales; son espacial y temporalmente abiertos y no
43
La transición paradigmática conlleva la idea de una ciencia contextualizada (contexto de aplicación) que se
mantiene abierta al balance permanente de las implicaciones de su quehacer (contexto de implicación). Esta
ciencia Modo 2, impone nuevos criterios para valorar la ciencia porque el conocimiento robusto (es decir
pertinente socialmente) pasa por el tamiz de múltiples actores; no se conforma con los indicadores que
aporta la comunidad científica, se abre a nuevos criterios derivados de la contextualización.
119
surgen de manera repentina, espontánea, o por la voluntad de alguna autoridad. La función

de los contextos es constituirse en un recurso o apoyo para la investigación y para la formación
universitaria; de hecho, la sinergia entre contexto y formación es muy productiva porque ofrece
múltiples e indeterminadas posibilidades para la co-generación de conocimiento pertinente.
La contextualización también involucra el diseño de nuevos criterios para determinar la

definición de problemas compartidos, los escenarios de investigación, las prioridades e incluso
la determinación de criterios innovadores para reflexionar acerca del coocimiento. Pero lo más
importante de la contextualización ocurre cuando las comunidades estudiantil y académica
eligen el lugar para producir conocimiento, conceptualizan los problemas, definen el ámbito
de la sociedad en que se interviene, fijan objetivos grupales y actúan como co-dirigiendo
los proyectos educativos a partir de insospechadas interacciones e innovadores procesos de
comunicación.
La tarea del docente en el contexto actual es diseñar ambientes de aprendizaje con la finalidad
de que los alumnos desarrollen un aprendizaje autónomo y significativo en escenarios reales
de trabajo. Asimismo, se privilegia la capacidad del docente para transmitir con pasión los
distintos mensajes a los alumnos e interesarlos por el conocimiento en general y por los asuntos
concretos que desarrolla su disciplina. El problema del método en el aula implica el crear
condiciones para despertar u orientar la curiosidad intelectual, establecer conexiones entre
las diversas experiencias, formar hábitos, actitudes e intereses subyacentes y permanentes,
interrelacionar la curiosidad orgánica de exploración física (tocar, manipular, palpar) y la
interrogación lingüística (por qué, para qué, cómo).
La hibridualidad favorece que las comunidades estudiantiles se conviertan en autoras todos

los días, generando propuestas de intervención, marcos analíticos, contenidos digitales,
comentarios públicos y utilizando recursos disponibles abiertos para investigar y difundir sus
opiniones. Con este enfoque es imperativo avanzar hacia una pedagogía crítica que promueva
la interactividad, la colaboración y la maleabilidad de los textos. Hoy, el aula debe sumergir a
los estudiantes en el análisis de los medios digitales44, explorar el mundo más allá del salón de
clases y proponer definiciones nuevas y emergentes de alfabetización cívica.
No está por demás recordar que hay diferencias en el ejercicio docente que se derivan de los
enfoques Combinado, mixto o blended; Híbridos y de la Hibridualidad, como se observa en la
siguiente tabla:
44
Es importante señalar que las tecnologías digitales favorecen experiencias en nuevas modalidades sensoriales
que impactan a nivel neuronal los procesos de percepción, procesamiento y almacenamiento de información;
por ello, Grushka y cols., (2014, p. 359 y 360) señalan que es urgente que los maestros comprendan cómo
impactan las diferentes modalidades perceptuales estimuladas por los dispositivos móviles en los procesos
cognitivos subyacentes, sobre todo el aprendizaje y la memoria. Las sofisticadas tecnologías de neuro
imágenes ofrecen un conocimiento sin precedentes de la arquitectura y el funcionamiento del cerebro
coincidiendo con la proliferación de dispositivos multimedia.
120
Híbrido
Combinado o Mezclado Hibridualidad
(Intersección de
(Suma de contextos) (Fusión de contextos)
contextos)
Suma dos modalidades Crea espacios donde lo La hibridualidad es un espacio de
(presencial y a distancia presencial y la distancia aprendizaje que fusiona cuatro
manteniendo su y donde lo virtual y lo contextos: escolar, presencial, virtual
naturaleza original) escolar crean un nuevo y real
espacio.
Describe un proceso o La hibridación se trata La hibridualidad conduce a permitir
práctica educativa que del momento del juego, un entrelazamiento con redes,
mantiene la separación en el que los dos lados de espacios, procesos, colectivos y
entre la presencialidad y los binarios comienzan a ecologías.
la distancia. interrelacionarse entre La docencia se transforma en un
sí (y a través) antes proceso creativo y transgresor de
de crear una nueva diseño
configuración.
El aprendizaje La pedagogía híbrida es La hibridualidad es estratégica
combinado es táctico estratégica y táctica. Desarrolla algoritmos
adaptativos para crear experiencias
de aprendizaje personalizadas
e itinerarios personalizados de
contenido, pero en el marco de una
educación masiva.
Generalmente se refiere Sugiere que el lugar Estas pedagogías promueven en
al lugar donde ocurre de aprendizaje se los estudiantes mayores niveles de
el aprendizaje, una amplía con la Web, agenciamiento, conexión social y
combinación del aula desarrollando nuevos autonomía; así como, la posibilidad
física y del aula virtual; hábitos de pensamiento de aplicar estrategias de aprendizaje,
partes del contenido como la hipertextualidad. razonamiento inductivo y creativo
del curso se imparten y esquemas de colaboración y
en línea, generalmente metodologías innovadoras en la
mediante instrucción solución de problemas reales. Ello
asincrónica, que se es posible porque los estudiantes
complementa con la se convierten en productores
instrucción presencial en de conocimiento trabajando en
las aulas físicas. comunidades digitales y presenciales
en esquemas formales, no formales
e informales en escenarios escolares
y reales
121
Híbrido
Combinado o Mezclado Hibridualidad
(Intersección de
(Suma de contextos) (Fusión de contextos)
contextos)
Describe detalladamente Articulan el tipo de Los espacios de aprendizaje
las actividades que se aprendizaje que ocurre atraviesan, transforman o incluso
realizan en lo presencial en un lugar físico y los traspasan los límites y dicotomías
y en línea tipos de aprendizaje que tradicionales; a través de tales
ocurren a un lugar virtual transformaciones y transgresiones, la
en una conversación hibridualidad exige que, profesores,
más comprometida y estudiantes, académicos, y
dinámica. ciudadanos, reflexionen y actúen en
la realidad.
Mantiene la unicidad Implica un diseño Crea espacios de aprendizaje que
de cada modalidad. pedagógico que mezcla permiten que las personas dentro
De tal forma, que diferentes discursos, y fuera de una institución se
se presentan dos formatos, herramientas, entremezclen a través de diálogos
diseños instruccionales personas y contextos; conjuntos, co-productos creados,
elaborados con sus es un diseño que busca procesos compartidos y proyectos
propias lógicas dinamizar la enseñanza colectivos. A medida que los
y el aprendizaje de la estudiantes dentro de la institución
educación superior o el aula singular entran en diálogo,
creando nuevas colaboración y co-creación con
interacciones y profesores, otros estudiantes,
experiencias híbridas. ciudadanos o académicos, surge y
pasa a primer plano la posibilidad
de otras formas de enseñanza,
aprendizaje
Hay una ruta de Se puede adaptar a Se puede adaptar a las múltiples y
aprendizaje que se las diversas rutas de diversas rutas de aprendizaje de los
complementa con dos aprendizaje de los estudiantes, toda vez que se pueden
modalidades estudiantes, toda vez que desarrollar recursos digitales que
se pueden desarrollar se sincronicen con ritmos, tiempos,
recursos digitales que se talentos y estilos de aprendizaje.
sincronicen con ritmos, Favorece la transición a un nuevo
tiempos, talentos y paradigma educativo que supera
estilos de aprendizaje la subordinación a los procesos
de regulación administrativa que
establecen contenidos, horarios y
espacios fijos para aprender45.
45
El análisis predictivo para el éxito del estudiante es el análisis estadístico de cantidades masivas de datos para
crear modelos que establezcan factores de riesgo relacionados con la persistencia, retención y finalización del
122
En la hibridualidad, la pedagogía es praxis que nutre permanentemente el encuentro entre

la filosofía y la práctica docente; su propósito es impulsar al estudiante hacia la autonomía
(Stommel, 2014) donde ejerza todos los sentidos y significados de la ética a partir de una
permanente reflexión crítica. Por consiguiente, la Pedagogía (Dussel, Ferrante, y Pulfer,
2020):
1. Asume que el aprendizaje es un proceso de co-construcción, es un proceso recursivo

de descubrimiento.
2. Considera que el conocimiento emerge solamente a través de la invención y la re-
invención, a través de la inquietud, la continuidad, la esperanzadora indagación y
búsqueda por el bienestar humano y del mundo.
3. Encuentra un ímpetu hacia el cambio en el marco de relaciones lúdicas que se presentan
con los estudiantes y docentes siendo co-autores del aprendizaje individual y colectivo.
4. Ofrece un espacio de mutua creación, no de consumo de información. Esto se vive
como un espacio íntimo de creatividad e indagación (un espacio para escuchar y para
hablar).
Se considera que la capacidad para aprender consiste en apropiarse de la lógica con la que opera
la construcción del conocimiento y la asimilación de su estructura epistemológica, así como
de las leyes que han determinado su desarrollo; además de la apropiación de los complejos
procesos que favorecen la autogestión del aprendizaje y de la autogestión emocional.
Las actividades de autoaprendizaje se llevan a cabo con la formulación de proyectos, prototipos,

marcos teóricos y conceptuales, diseños artísticos y obras diversas. El aprendizaje autodirigido
descansa en la habilidad para estudiar y dominar críticamente el sistema de información, de
su almacenamiento, de su organización y de su análisis.
El diseño de experiencias de aprendizaje rompe la idea de que el único espacio educativo es

el aula escolar y considerar la multiplicidad de posibilidades con las que cuentan tanto los
estudiantes como docentes para producir y transferir conocimientos: problemas prototípicos
en escenarios reales, laboratorios presenciales, virtuales y remotos, talleres, prácticas y
trabajos de campo, estudio independiente, el Internet y los proyectos educativos reales, la
participación en proyectos de investigación, seminarios, coloquios y debates, grupos de análisis
y discusión, conferencias, asesorías, tutorías, consejos ciudadanos y empresariales, empresas,
visitas, estancias, actividades culturales, proyectos de innovación social transformativa y otras
estudiante. Estos modelos permiten un apoyo institucional proactivo para el éxito de los estudiantes. Como
Zapata (2015) lo señala “reducir la acción instruccional simplemente al intervalo de tiempo en que el profesor
está con los alumnos, con todos los alumnos, es un dispendio que sólo es comprensible con la óptica de la
Sociedad Industrial” (p. 3).
123
muchas más. De tal modo que la estructura de organización fundamental hace posible contar
con una adecuada relación de todas estas experiencias.
La flexibilidad inherente al enfoque de una pedagogía centrada en el estudiante asegurará que

docentes y estudiantes puedan personalizar los materiales de aprendizaje y adaptarlos a las
características y necesidades de los estudiantes, al contenido de los cursos y a los objetivos de
aprendizaje.
Como parte del proceso integrador, los estudiantes están abiertos a la importancia de
la reflexión crítica y ello incluye la naturaleza e impacto de herramientas tecnológicas. No
se trata solo de responder preguntas de investigación, sino de generar las estrategias que
conduzcan a una comunidad a formularlas. Usar estas nuevas tecnologías como un fin en sí
mismo no es suficiente; más bien, es necesario desarrollar comunidades tanto de práctica
como de aprendizaje a su alrededor lo que supondrá retos culturales significativos a medida
que el proceso formativo avance.
Esto implica una exigencia social y la consiguiente aptitud de las comunidades académicas
(estudiantes y docentes) para responder integralmente a la sociedad mediante conocimientos,
habilidades, destrezas, valores y actitudes, los cuales le permitan abordar y resolver problemas
de conformidad con el estado del conocimiento.
Por lo anterior, la hibridualidad asume a la docencia como el factor clave del éxito académico,
no pretende sustituirla, como aquellos enfoques que suponen que las tecnologías de frontera
serán el factor crítico del aprendizaje en el siglo XX. En la hibridualidad:
a. La docencia y la investigación son una unidad que favorece la colaboración entre

estudiantes y docentes.
b. La docencia y la extensión potencian el diseño de un currículo transversal que desarrolla
competencias relacionadas con la equidad de género, la cultura de la paz y el desarrollo
sustentable. Por otro lado, relacionan el currículo con la cultura, el deporte y las artes
con el fin de favorecer la formación integral de los estudiantes.
c. La docencia y la vinculación aseguran la participación del estudiante en el sector
productivo mediante actividades de aprendizaje con valor a créditos. Vincula la
experiencia académica a las redes de conocimiento, comunidades de aprendizaje y
comunidades de práctica.
d. El aprendizaje es una experiencia práctica y no sólo una experiencia basada en la
abstracción y en la discusión teórica.
e. La formación universitaria articula orgánicamente el razonamiento científico y
tecnológico, el sentido.
124
f. El conocimiento se produce en el contexto de aplicación y se reflexiona su impacto en

el contexto de implicación.
g. Las experiencias de aprendizaje sintetizan la cultura general con el dominio especializado.
h. La formación provee competencias que permiten hacer frente a situaciones nuevas y
promueven el trabajo en equipo.
i. Su objetivo es la formación de ciudadanos responsables, capaces de atender a las
necesidades de todos los aspectos de la actividad humana.
j. La formación universitaria contribuye al desarrollo cultural, social y económico.
La Hibridualidad tiene que dirigirse al fortalecimiento de la creatividad (habilidades e

inteligencia, conocimiento, estilos de pensamiento, motivación, entorno de aprendizaje, visión
de su futuro y necesidad de logros) identificando situaciones dilemáticas o de transgresión ético-
profesional; de ahí la importancia que bridan al posibilitar adentrarse en el reconocimiento de
la ética que realmente se enseña y se vive en las Instituciones de Educación Superior.
Por ello, los nuevos ambientes de aprendizaje deben:
♦ Reconocer el papel clave que tienen los docentes en el diseño de las experiencias de
aprendizaje.
♦ Centrarse en el aprendizaje.
♦ Diseñarse y estructurarse considerando las demandas de aprendizaje.
♦ Sintetizar la personalización y la colaboración articulando múltiples ambientes de
aprendizaje.
♦ Ser incluyentes y diversificados.
♦ Promover interacciones horizontales y verticales entre estilos de pensamiento científico,
actividades y sujetos.
♦ Considerar las motivaciones de quienes deciden formalizar su aprendizaje.
El diseño de contextos de aplicación, implicación y aprendizaje por parte de los docentes,

favorecerán la vinculación del sector productivo en áreas prioritarias y de frontera
(nanotecnología, economía digital, agua, gobernanza, tecnologías digitales, ecosistemas
de innovación, biotecnología, computación cuántica, inteligencia artificial); estos contextos
deberán conducir a que las empresas, las organizaciones no gubernamentales, los
gobiernos y las universidades establecen sinergias orientadas a generar diseños sociales
de largo alcance.
125
Sobre la base de lo que se ha señala es importante delinear el Perfil Docente en la Hibridualidad.
PERFIL DOCENTE
Competencias
Mtra. Gladys Añorve Añorve, Mtra. Sandra Elizabeth Jaime Martínez, Mtra. María del Pilar
González Islas, Mtra. Flor Berenice Gómez Córdoba
1. Desarrolla su práctica docente a partir de la atención a un problema prototípico para
contextualizar los aprendizajes en los cuatro contextos formativos como una experiencia
colaborativa con visión transdisciplinar.
1.1. Planifica los contenidos nucleares, periféricos y accesorios para trabajar el problema
prototípico en los cuatro contextos formativos, considerando el aprendizaje
diversificado y los recursos del estudiantado.
1.2. Delimita, mediante la problematización, el aspecto o arista del problema prototípico
que se va a trabajar en la asignatura, para lograr su comprensión y/o proponer
alternativas de solución en contextos de aprendizajes situados vinculados con otras
áreas disciplinares.
1.3. Utiliza el organizador cognitivo de aprendizaje (OCA) para vincular los conocimientos
previos y subsecuentes que facilitan la comprensión de contenidos en su complejidad
y su relación con el problema prototípico. Define y aborda los incidentes críticos
vinculados con el problema prototípico, sin perder de vista los contenidos nucleares,
accesorios y periféricos.
1.4. Define y desarrolla la evidencia integradora de aprendizaje de manera colegiada con
la planta docente, precisando los aportes que hace la asignatura como resultado
del estudio del problema prototípico del semestre y en consecuencia asesora al
estudiantado.
2. Gestiona los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques y

metodología de la Hibridualidad, para favorecer aprendizajes integrales en ambientes
inclusivos y colaborativos en contextos escolares, presenciales, virtuales y reales.
1.1. Propone y aplica estrategias didácticas, acordes a los enfoques del Programa de
Estudios, que promuevan el aprendizaje autogestivo e independiente de acuerdo con
los diversos estilos y ritmos de aprendizaje del grupo.
1.2. Establece estrategias de trabajo colaborativo que favorezcan el diálogo e
incorporación de saberes, desde una perspectiva intercultural y de género en
ambientes de respeto, honestidad y responsabilidad académica, en los cuatro
contextos formativos
1.3. Organiza el trabajo independiente, con el diseño de estrategias o actividades
que favorezcan el desarrollo del aprendizaje autónomo al abordar los contenidos
nucleares, periféricos, accesorios y el problema prototípico en los cuatro contextos
formativos.
126
PERFIL DOCENTE
Competencias
1.4. Diseña estrategias que favorezcan aprendizajes inter y transdisciplinarios, que
promuevan actitudes y posturas académicas interprofesionales, a través del estudio
de problemas prototípicos y la atención a incidentes críticos.
1.5. Favorece el pensamiento crítico y la investigación científica mediante el
razonamiento verbal, la exposición de argumentos y desarrollo de habilidades para
la comprobación de hipótesis, la toma de decisiones para solución de problema y la
construcción de nuevos conocimientos.
3. Planifica y aplica mecanismos de evaluación auténtica para monitorear y orientar el

avance de cada estudiante, según el modelo educativo y de acuerdo con ello tomar
decisiones sobre su intervención docente.
1.1. Propone y utiliza estrategias de autoevaluación y coevaluación para que el
estudiantado valore sus propios procesos y resultados con respecto a las actividades
que desarrolla con una actitud proactiva, responsable, honesta y de confianza en sí
mismo.
1.2. Especifica los instrumentos a utilizar para monitorear y evaluar los aprendizajes y el
desarrollo de competencias alcanzadas por el estudiantado.
1.3. Propone acciones de mejoramiento con base en los resultados de la evaluación.
1.4. Especifica los criterios y evidencias de evaluación, para que guíen las actividades
académicas que coadyuvan al logro de los propósitos de la asignatura y la calidad
educativa.
1.5. Planifica y utiliza estrategias de retención, recuperación y regularización, de acuerdo
con las necesidades de cada estudiante en vulnerabilidad educativa, para asegurar su
permanencia en el Instituto considerando los resultados de la evaluación.
4. Aplica estrategias y recursos diversificados analógicos y digitales para abordar los

contenidos nucleares, periféricos y accesorios en torno al problema prototípico en los
cuatro contextos formativos.
4.1. Propone y aplica las herramientas de investigación documental o de campo que
permiten a cada estudiante, obtener información de diversas fuentes primarias y
secundarias con el apoyo de medios físicos y digitales, para abordar el problema
prototípico y los contenidos del programa.
4.2. Diseña y aplica estrategias para la interacción entre el estudiante y las plataformas o
medios digitales para facilitar los procesos académicos.
127
PERFIL DOCENTE
Competencias
4.3. Comunica claramente sus ideas en entornos digitales para favorecer el aprendizaje
con diferentes recursos digitales y realimenta de forma oportuna y pertinente, al
estudiantado.
4.4. Prepara el acompañamiento del estudiantado para que se familiarice con el uso y
manejo de herramientas en el contexto formativo del aula virtual.
4.5. Prepara y aplica criterios para orientar la búsqueda, sistematización y
almacenamiento de información en la gestión de los procesos de aprendizaje.
5. Cumple en tiempo y forma con las actividades académico-administrativas, a fines a la

gestión de las Unidades Administrativas: Planeación Didáctica, Evaluaciones, Reportes de
Desempeño de uno o más integrantes del grupo o grupos asignados.
1.1. Sistematiza la información proporcionada por los instrumentos de evaluación
aplicados al grupo para integrar los reportes de evaluación de desempeño de cada
grupo.
1.2. Sistematiza los resultados de la evaluación de cada estudiante para conformar la
entrega oportuna de evaluaciones.
1.3. Presenta periódicamente un informe de actividades que da cuenta de la gestión del
proceso de aprendizaje en el grupo o grupos que atiende.
1.4. Fomenta el respeto y apego a la normatividad con objeto de favorecer una
convivencia armónica.
La apropiación de estas competencias conducirá a las mejores prácticas docentes: crear un

ambiente natural de aprendizaje activo, cautivar la atención del estudiantado, comenzar con
el estudiante en lugar de comenzar con la materia, buscar el compromiso de las comunidades
estudiantiles con su experiencia de aprendizaje, ayudar a aprender fuera del salón de clase,
enseñar a los alumnos a manejar información en contextos reales de operación y crear
experiencias de aprendizaje diversas (Bain, 2000).
En consecuencia, la formación docente debe orientarse hacia la crítica reflexiva en torno a los
diversos ámbitos y dimensiones que la intelectualidad asume tanto en educadores, como en
alumnos, dejando de lado la propensión de alcanzar un modelo ideal que define a priori las
características de una docencia homogénea, armónica, deshistorizada y sin contradicciones.
Se requiere de una práctica docente cuya función no se reduzca a recopilar información, sino
que se constituya en un modelo cognitivo, activo y humanista, capaz de demostrar de manera
128
explícita los mecanismos cognitivos (lógicas de pensamiento diversas y lógicas de construcción

teórica) que subyacen a la generación de conocimientos.
El quehacer intelectual de la docencia universitaria del siglo XXI, se proyecta hacia la

transformación misma del saber, pero en el estricto marco del contexto de aplicación. Con
base en este planteamiento el quehacer docente tiene implicaciones praxicas, pues se ejerce
en situaciones y contextos particulares que matizan la significación del objeto estudiado,
relacionando orgánicamente la teoría con la práctica.
129
CAPÍTULO VII
Conclusiones
Respecto al carácter público y social de la Educación Superior

A lo largo del libro “La Hibridualidad en Educación Superior” se ha planteado insistentemente que
el momento actual impulsa a las Instituciones de Educación Superior a producir conocimiento
en nuevos contextos de aplicación y de implicación que favorezcan la articulación, vinculación
y diálogo entre los diversos sectores de la sociedad y los fines de las IES. Este enfoque favorece
importantes cambios en la formación universitaria ya que se encamina a producir nuevos
aprendizajes significativos que se potencian al contextualizarlos en todos los sectores de la
sociedad y la economía.
El pilar para avanzar en esta dirección es la capacidad autónoma de las instituciones de

educación superior para definir sus políticas y prioridades; así como, para diseñar alternativas
dirigidas a mejorar la inclusión social y la articulación con el desarrollo nacional; el aprendizaje
y la innovación, y el reconocimiento de nuestra naturaleza multicultural.
La hibridualidad en esta perspectiva asume que el conocimiento debe generarse y transferirse

directamente a la economía, pero asegurando, ante todo, su correspondencia con las
necesidades sociales que se pretenden satisfacer con la educación superior y con las múltiples
demandas del mundo contemporáneo.
En el contexto de aplicación la hibridualidad se traduce en el desarrollo de nuevas iniciativas de

distinto nivel, que conducen a la creación de innovadoras sinergias entre gobiernos, mercado y
sociedad, y entre las que sobresale, la creación de redes transinstitucionales que articulan con
independencia de fronteras geopolíticas, a diversos agentes sociales con sectores científicos y
académicos nacionales e internacionales.
En el contexto de implicación es obligado avanzar en el marco del paradigma de la

complejidad, así como, en la construcción de categorías emergentes que fusionan en unidades
orgánicamente articuladas, a las humanidades, las ciencias sociales, las ciencias exactas, las
ingenierías y las artes.
Ambos contextos (aplicación e implicación) favorecen un nuevo modelo de Responsabilidad

Social donde la universidad es proactiva, aporta soluciones a las profundas asimetrías sociales,
aspira a convertirse en vanguardia científica y tecnológica, y es copartícipe en la construcción
de proyectos sustentables de Nación.
131
Las oportunidades educativas incluyentes exigen transformar las instituciones y la experiencia

educativa para que puedan dar una respuesta pertinente, de calidad, al mismo tiempo que
aseguran el establecimiento de condiciones equitativas en relación con las diferencias de las
personas y de los grupos.
Por otra parte, el avance en la hibridualidad permite alinear la oferta profesional, la

investigación, la vinculación y la extensión con las complejas transformaciones que presentan
las necesidades del desarrollo social y económico, la estructura productiva y el campo laboral.
Lo que conlleva el desarrollo de estructuras académicas interdisciplinarias y de modelos
pedagógicos basados en la articulación entre academia, y los nuevos requerimientos de la
sociedad y de la producción y el mundo de la vida.
En la transición no sólo subyacen indicadores de riesgo, también hay oportunidades para que
las IES, al enriquecer su misión y perspectivas, asuman un papel fundamental en la generación
de conocimientos socialmente robustos y en la formación de futuras generaciones que
participen en la construcción de esquemas sustentables de organización social, respetuosos
de la pluralidad de lo humano y coadyuvantes en la búsqueda de un futuro común.
Es importante señalar que la hibridualidad se concreta con el diseño de modelos alternativos

de vinculación con el entorno, de investigación y de formación universitaria que contribuyen
a que los ciudadanos (sean o no estudiantes) se inserten críticamente al momento que les
toco vivir; que construyan con creatividad soluciones y que tengan capacidad para generar
proyectos sociales alternativos. En este sentido, es preciso recordar que la capacidad de
las sociedades para innovar los procesos de producción, distribución y uso crítico de la
información y transformarla en conocimiento socialmente útil, es lo que marca la diferencia
entre las economías.
En consecuencia, para la hibridualidad, la calidad implica la formación y apropiación de nuevas

habilidades, una amplia base de conocimientos y diversas competencias para moverse en
un mundo más complejo e interdependiente. En esta dirección, plantea que la formación
universitaria debe tener como pilares:
♦ Un conocimiento socialmente robusto producido en un contexto de aplicación

específico,
♦ Útil para solucionar una problemática compleja de actores y sectores concretos, por lo
que, la naturaleza y evolución del problema determinan la conformación del equipo de
trabajo interprofesional.
♦ Generado a partir de nuevas sinergias entre las instituciones responsables de hacer
investigación, el sector productivo, las organizaciones de la sociedad civil y los gobiernos.
♦ Distribuido socialmente de manera inmediata y,
132
CAPÍTULO VII Conclusiones
♦ Transdisciplinario porque se dirige al abordaje y comprensión de problemas complejos:

nuevos materiales, sustentabilidad, salud, sociedad del conocimiento, nuevas formas
de gobernabilidad, seguridad, mitigación de desastres, entre otros.
Además de lo anterior, se basa en el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo de

expertos en todos los campos de conocimiento científico y de las humanidades; promueve
la creatividad en las formas de organización interna y en los esquemas de vinculación con
diversos sectores sociales y productivos; redefine el sentido de la extensión universitaria;
y, establece nuevas sinergias entre la universidad, la sociedad y la economía. En su
conjunto, formación, investigación y extensión incorporan nuevos rasgos vinculados con la
responsabilidad social de las Instituciones de Educación Superior.
La pertinencia de las funciones sustantivas estimula la convergencia de los intereses científicos

y académicos con las agudas problemáticas que enfrenta la sociedad; la producción de nuevos
alimentos, el desarrollo sustentable, las nuevas enfermedades, la migración, los nuevos
diseños sociales basados en nuevas formas de relación humana y la gobernabilidad, son
algunos de ellos.
El siglo XXI requiere una educación superior responsable cuyos ejes articuladores sean la ética
y el pensamiento crítico, que forme ciudadanos que sepan vivir y pensar pero en el marco del
pleno ejercicio de la libertad, la igualdad, la solidaridad ciudadana y el bien común.
Respecto a las Tecnologías Digitales

En los ecosistemas culturales, las tecnologías, creación humana, replantean y transforman
la relación que tenemos con los ecosistemas biológico y social. Los primeros vestigios de la
capacidad humana para transformar el entorno desarrollando tecnologías para disminuir el
esfuerzo físico y ampliar el espectro de acción humana, datan hace 65.000 años en Sudáfrica.
Es en la Edad de Piedra Media46 “cuando se utilizaron técnicas de calentamiento que mejoraron
las condiciones de vida en la época. Aquellos antepasados calentaron deliberadamente silcrete,
una roca dura local, de grano fino, utilizada en la fabricación de herramientas de piedra, de
modo que podrían obtener más fácilmente cuchillas” (p. 1).
Hoy día, la percepción y aceptación del acelerado cambio que cotidianamente experimentamos,
se asocia a la apropiación de una cultura digital que tiene entre sus fundamentos el aumento
de nuestra capacidad para manipular el medio ambiente con prótesis tecnológicas. Este punto
de partida es muy importante porque una mayor comprensión de la cultura y la retórica
digitales conducen a asumir que:
46
http://www.historiayarqueologia.com/2016/10/los-primeros-seres-humanos-utilizaron.html
133
1. Hay una nueva forma de aprendizaje asociado al poder personal que ofrecen los
dispositivos móviles y que va más allá de simplemente ofrecer nuevas tecnologías.
2. Se requieren nuevas pedagogías críticas digitales que ofrezcan a los estudiantes más
altos niveles de agencia, conectividad social y autonomía.
3. Los estudiantes, como productores de conocimiento, usan sus dispositivos móviles
para insertarse en un mundo rico en experiencias cotidianas que potencian complejos
procesos de aprendizaje informal.
Por tanto, el desarrollo de nuevas tecnologías, junto con la necesidad de utilizar de manera
óptima el espacio conducen al diseño de nuevos lugares que enriquecen el aprendizaje; las
tecnologías en sí mismas no determinan sus usos, ya que, estos dependen de las demandas
de aprendizaje; y, sobre todo, de las herramientas tecnológicas que deben desarrollarse a
partir del modelo pedagógico. Con la Hibridualidad, no se trata de modernizar la escuela con
tecnologías, se debe considerar el rango divergente de posibilidades que introducen las nuevas
tecnologías y el nuevo conocimiento derivado del permanente diálogo entre las neurociencias,
las ciencias cognitivas y las tecnologías digitales.
El New Media Consortium (2005) por ejemplo, define el proceso de la lectoescritura del siglo
XXI como un conjunto de habilidades y destrezas donde la alfabetización auditiva, visual y
digital se superponen a fin de ampliar la capacidad para comprender el conocimiento fusionado
con las imágenes y sonidos; hasta el punto de reconocer y usar ese poder para manipular y
transformar los medios digitales, distribuirlos de forma generalizada y adaptarlos fácilmente
a las nuevas formas de generación y distribución del conocimiento (https://www.nmc.org/).
Esto requerirá el desarrollo de una gama mucho más amplia de formas de pensar por parte
de los docentes sobre cómo aprenden los estudiantes y de qué manera los nuevos medios
“moldean” su cerebro y favorecen el desarrollo de nuevos sistemas semióticos.
Desde esta perspectiva, la cultura digital se integra por una gran diversidad de agentes y
colectivos pertenecientes a los diferentes tipos de sistemas culturales que conforman la red. De
ahí la importancia de identificar y explorar diversos aspectos relacionados con el incremento
de la penetrabilidad de la cultura digital y el mundo virtual manifestado a través del incremento
en la disponibilidad de tecnologías multimedia en pequeños dispositivos digitales.
Por otro lado, si bien las tecnologías digitales tienen el potencial para disminuir muchas
desigualdades sociales y mejorar el desarrollo humano; ello sólo es posible siempre y cuando
gobiernos, empresas, sociedad civil y academia trabajen juntos para cerrar la brecha entre
aquéllos que tienen acceso a estas tecnologías y los que no lo tienen.
Las nuevas herramientas para el aprendizaje pueden desarrollarse a partir de recursos como
los siguientes:
134
1. Multimedia. Son recursos que se diseñan empleando imágenes (por ejemplo,

ilustraciones, fotos, animación o vídeo) y palabras (como el texto impreso o hablado).
2. Simulación interactiva. Se refiere al diseño de simulaciones sobre las que el alumno
tiene algún tipo de control, tales como ser capaz de reducir la velocidad de una
animación o configurar los parámetros de entrada y observar lo que sucede.
3. Hipertexto e hipermedia. Es material didáctico que consiste en enlaces que modifican
el orden de la narración, las formas y modalidades de las que puede revestirse, los
elementos que le acompañan y el tipo de discurso que pueden desarrollar. Transforman
tanto el acto narrativo, como la narración en sí misma.
4. Sistemas tutoriales inteligentes. Son sistemas de enseñanza que hacen un seguimiento
de los conocimientos del alumno y ajustan lo que se presenta en consecuencia.
5. Agentes pedagógicos animados. Son personajes en pantalla que ayudan a guiar al
estudiante a través de una lección impartida en la computadora.
6. Entornos virtuales con agentes. Son entornos visuales realistas que simulan la
interacción con gente real, a menudo utilizando el lenguaje natural.
7. Aprendizaje colaborativo apoyado por una computadora. Son LMS que emplean
herramientas en la que los grupos de educandos trabajan juntos en una tarea común
mediante foros o wikis.
Las tecnologías digitales introducen una revolución a la educación porque inducen un cambio
pedagógico en la relación docente-estudiantes y estudiante-estudiante; promueven la
interactividad y el aprendizaje proactivo y tienen la capacidad de ampliar la cobertura. Pero
sólo son tecnologías.
Esto quiere decir que los procesos de cambio exigen la comprensión de la naturaleza del
aprendizaje y de los procesos y medios que lo promueven. Debe precisarse que el desafío
no tiene que ver con usar o no la tecnología; muchos ambientes de aprendizaje tradicionales
tienen poca tecnología o prácticamente no la usan con fines educativos a pesar de que pueden
alcanzar excelentes resultados.
La sociedad se está transformando de manera acelerada debido a cambios que está provocando
la revolución industrial 4.0 y la COVID-19, por lo que, un elemento clave para que la innovación
educativa cumpla su cometido es la transformación de las instituciones educativas. Para avanzar
hacia el momento en que la educación se convierta en un bien común global se requiere
que la transformación digital de las instituciones tenga un propósito inclusivo, aumentar la
capacidad de absorción, e incluyente, dar a cada estudiante las condiciones requeridas para
que complete con éxito sus estudios.
135
Respecto a la propuesta pedagógica de la Hibridualidad

Con frecuencia cuando se analizan los factores que determinan la baja calidad educativa, y de
manera particular, la baja calidad del aprendizaje; se deduce que para subsanar esta situación
basta con emprender reformas educativas que se dirigen a elevar el rendimiento académico
y disminuir tanto el rezago, como el abandono escolar. Estas reformas, en términos generales
se han dirigido a la formación de profesores, la introducción y uso de las tecnologías digitales,
cambios el curriculum, mejoramiento de las instalaciones y equipos, reducción del tamaño de
los grupos y certificación de los docentes. Sin embargo, los resultados de tales esfuerzos han
sido escasos pues como señalan Dumont e Istance (2010) todos ellos afectan indirectamente
al núcleo del aprendizaje en el aula.
Para resolver este problema, aún antes de la pandemia, se generaron acciones tendientes a
fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Estas acciones incluyeron cursos de capacitación
a docentes dirigidos al manejo de herramientas de aprendizaje en entornos virtuales y de
la plataforma Moodle en la que se alojan las aulas de los programas a distancia, de manera
general. Todo ello se realizó, con la ingenua idea de que basta con introducir tecnologías
para mejorar de manera inmediata el aprendizaje.
En este entorno emergieron numerosas aportaciones a la innovación educativa articulando la

didáctica con las tecnologías digitales. Estas aportaciones pueden agruparse en dos modelos.
Combinado o Blended y el Híbrido. Ambos modelos ya han sido discutidos antes poniendo el
acento en sus alcances y limitaciones.
Está emergiendo un tercer modelo, le llamamos el de la Hibridualidad; su filosofía se desprende

de la Pedagogía Digital Crítica y se concreta con el diseño y desarrollo de prácticas educativas
abiertas, y con la convergencia académica y cultural que favorece el encuentro cotidiano de las
comunidades de aprendizaje en un ethos de innovación educativa permanente.
Las prácticas educativas abiertas fusionan experiencias de aprendizaje en cuatro contextos de

aplicación y de implicación (real, virtual, presencial y escolar) que favorecen la interconexión
de todos los sectores de la sociedad; ello implica el diseño de planes estratégicos con los
sectores sociales y productivos.
El diseño de modelos pedagógicos desde la hibridualidad tienen el propósito de promover

el aprendizaje creador y la autonomía en el estudiante. La autonomía en tanto objetivo de
aprendizaje para los individuos consiste en adquirir la capacidad de formular los juicios y
decisiones necesarios para actuar con independencia, libertad personal, colaboración y
sentido crítico. Extender los beneficios de la educación, con una firme responsabilidad social
al ofrecer el acceso libre a sus cursos en línea de código abierto, potencia dos aspectos
nodales para el siglo XXI, el desarrollo y apropiación de competencias digitales y aquellas
136
definidas por Barnett (2001) del mundo de la vida y el desarrollo de habilidades complejas de
pensamiento para la autogestión del aprendizaje.
La Hibridualidad tiene sentido cuando pensamos en el imperativo de que la formación

profesional se articule con los problemas vinculados a la emergencia de nuevas enfermedades,
el calentamiento global, la elevación de los niveles del agua del mar, las pandemias, la clonación
humana, el aumento del terrorismo y las crisis económicas; todos éstos agudizados por los
cambios en el perfil de los valores y de la cultura.
Por esta razón, el problema prototípico se diseña a partir de perspectivas amplias y

comprehensivas del compromiso ético, la reflexión y toma de decisiones respecto a problemas
o dilemas reales e incorpora críticamente la ética de la profesión en el contexto académico,
profesional, social y científico.
Este modelo pedagógico articula todos sus componentes alrededor de cuatro contextos
de aplicación e implicación que parten del diseño de problemas prototípicos promotores
del interprofesionalismo que mejora el desarrollo de la creatividad y las habilidades de
investigación en estudiantes universitarios. La Hibridualidad estimula la apropiación de
una lógica de pensamiento en la que los estudiantes tienen la libertad formular preguntas
relevantes, originales y factibles; planificar la recopilación y el análisis de datos para responder
a preguntas críticas; discutir los resultados; derivar conclusiones y comunicar sus resultados
a través de un riguroso ejercicio de argumentación oral y escrita. Estas habilidades las
desarrollan en equipos interprofesionales que favorecen el trabajo colaborativo.
En los contextos de aprendizaje interprofesional las aulas se convierten en sitios de intensa

colaboración donde se puede acceder a revistas y otras fuentes de información a través de
Internet; los espacios físicos de la biblioteca se vuelven a utilizar como centros de aprendizaje
colaborativo (Nordquist y Laing, 2014: 555).
En la metodología que conduce el diseño de los Organizadores Cognitivos de Aprendizaje se

asume que la creatividad es un proceso, más que una capacidad para generar un producto
original y valioso. La creatividad es la capacidad mental de pensar de manera divergente y
encontrar soluciones originales a los problemas; es una actividad y un estilo de pensamiento
que son novedosos y benefician el componente lúdico de la colaboración. (Samsudin, y cols.,
2017; Wu, Siswanto, y Solikin 2018). Pero requiere, más que un abordaje enciclopédico, de la
sistematización de conocimiento nuclear que supere la limitada maniobrabilidad de la enorme
cantidad de conceptos científicos que surgen cada día.
La hibridualidad le provee mayor flexibilidad y atención a las características personales del

alumno; a desarrollar las inteligencias múltiples de cada uno; fomenta las habilidades para
trabajar en equipo y comunicarse en ambientes laborales crecientemente tecnificados;
137
desarrolla un importante grado de iniciativa y creatividad personal. Del mismo modo, inspira
una educación multicultural, adquirida a toda hora y en cualquier lugar, dentro o fuera de las
aulas, de manera presencial y a distancia, y a la medida de las particularidades e intereses del
individuo (Granados, 2021).
El diseño de entornos de aprendizaje que favorezcan la vinculación del sector productivo

en áreas prioritarias y de frontera (nanotecnología, economía digital, agua, gobernanza,
tecnologías digitales, ecosistemas de innovación, biotecnología, computación cuántica,
inteligencia artificial) constituyen el escenario natural para el desarrollo de incidentes
críticos, y tareas y evaluación auténtica. En tales entornos las empresas, las organizaciones
no gubernamentales, los gobiernos y las universidades establecen sinergias orientadas a
generar proyectos, patentes, innovaciones y nuevos productos.
La incorporación a escenarios reales desde los primeros semestres de la formación profesional

favorece la transferencia directa de los conocimientos teóricos, habilidades y destrezas que
han adquirido. Al aplicar sus conocimientos solucionando problemáticas del mundo laboral y
real aprenden a planear, desarrollar y evaluar diversas actividades especializadas complejas
que tienen valor a créditos. Las actividades en el salón de clases favorecen la transferencia
de lo aprendido a la solución de problemas, el análisis de casos y la elaboración de proyectos.
Las actividades en línea fortalecen la cultura digital, la autogestión y autoregulación del
aprendizaje, el control sobre el tiempo, la hipertextualidad, el establecimiento de conexiones
y la interactividad. Todos estos componentes están plenamente integrados.
Finalmente, en cuanto al curriculum, la hibridualidad incorpora los siguientes aspectos:
1. La identidad y la agencia47 del aprendiz, que implica el dominio interactivo y comunicativo

que una persona tiene ante tecnologías potenciales.
2. Los medios y dispositivos digitales que muestran de manera amplia todos los recursos
que dispone el aprendizaje.
3. Los métodos de aprendizaje multimodal o la mezcla flexible de recursos verbales,
visuales, textuales y sonoros que son posibles por las tecnologías contemporáneas
y que tienen un impacto sin precedente en el desarrollo de innovadoras maneras de
representación del conocimiento y en la emergencia de nuevas prácticas semióticas.
47
De acuerdo con Castañeda y cols., (2016) la agentividad hace hincapié en considerar a la acción humana
deliberada, autónoma y consciente, como el medio para alcanzar un fin; donde las razones que tenga el
agente constituyen la justificación de por qué realizó determinada acción o acciones. Cabe enfatizar aquí
la complejidad que caracteriza la acción humana: su calidad dependerá de los niveles de experiencia, de
conocimientos y del dominio sobre múltiples determinantes del aprendizaje académico con los que cuenta el
aprendiz, así como de su capacidad para aplicarlos ante una situación determinada (p. 27).
138
4. La memoria y cognición extendidas que favorecen las tecnologías digitales y que operan
como una prótesis de aprendizaje al ampliar el registro de experiencias en formato
multimodal.
Por ende, el diseño del currículo deberá estar respaldado por una amplia gama de pedagogías
transformadoras que articulan diferentes disciplinas, modos y medios para aprovechar el
cerebro multimodal de los estudiantes. Estas pedagogías necesitarán enfocarse en: a) la
investigación y el desempeño creativo del estudiante; b) los modelos de aprendizaje diseñados
por el estudiante; c) el fortalecimiento de modos de razonamiento inductivo y creativo; y,
d) el desarrollo de estrategias colaborativas de solución de problemas a través de las etapas
iterativas de investigación, análisis, producción y representación.
Respecto al lugar, espacio y aprendizaje

Esta última sección de las conclusiones corresponde a un tema que no ha sido abordado
explícitamente, pero que subyace al arreglo ambiental de los cuatro contextos de aplicación e
implicación (real, virtual, escolar y presencial) y a los cuatro contextos educativos (aprendizaje,
pedagógico, tecnológico y comunicacional).
En 2011 Nordquist, Kitto, Peller, Ygge, y Reeves (2011) introducen un importante análisis que
lleva a la comprensión de que la relación conceptual y práctica entre el espacio, el lugar y el
aprendizaje es necesaria para la construcción y reconstrucción de espacios de aprendizaje que
aspiran a seguir los principios de un modelo pedagógico holista y sistémico. El espacio y el
lugar son unidades de análisis que a menudo se utilizan en geografía y estudios ambientales.
En general, el espacio se define por la ubicación geográfica y la forma del material, en referencia
a la geometría abstracta [es] analizado en términos de sus atributos y patrones cuantificables;
mientras que el lugar se define no solo por la ubicación geográfica y la forma material, sino
por el significado y el valor que las personas asocian, unen e invierten en un espacio físico […]
el lugar puede verse como una realidad negociada por la cual los humanos deben interactuar
tanto con el medio ambiente como con otros humanos para crear, mantener y (en ocasiones)
disputar el lugar (Nordquist, y cols., 2011: 392).
La construcción de nuevas instituciones educativas para la formación profesional conlleva

importantes costos de capital e inversiones. La remodelación de los espacios físicos existentes
también es muy costosa y en general, no contempla la naturaleza del aprendizaje, del
conocimiento y de la participación interprofesional.
Si bien, físicamente, el campus se encuentra integrado por un conjunto de edificios

organizados para desarrollar las funciones sustantivas y adjetivas de las IES, el concepto de
139
campus es mucho más comprehensivo porque como señala Behm (1969: 1072, citado por
Fuentes, 2007), en él se sintetiza una forma específica de interpretar y darle un significado
al espacio arquitectónico. De tal forma, que refleja la manera en que se organizan las
disciplinas en armonía con el conjunto de edificios, los pasillos que conectan la vida
académica, los salones reservados a la realización de un experimento o al dictado de un
cátedra, las bibliotecas centradas en la organización de la información con lógicas diversas
y flexibles, la diferenciación entre los espacios destinados para la formación universitaria, la
investigación y extensión de la cultura, todos ellos sintetizan el concepto que de universidad
se tiene.
Los espacios físicos de aprendizaje reflejan y expresan supuestos subyacentes sobre la

enseñanza y el aprendizaje. Simplemente caminando por nuestros campus, aulas u otros
espacios de aprendizaje, se cuentan muchas historias sobre cómo vemos la enseñanza y el
aprendizaje. Los valores se expresan a través del diseño, organización y estructura de entornos
de aprendizaje físico. El entorno físico es nuestro “hardware” y debería apoyar mejor nuestro
“software”: las ideas subyacentes de una propuesta académica, un modelo educativo o un
plan de estudios.
De manera análoga, el campus virtual es construido mediante la convergencia y amalgama

de múltiples disciplinas que “trazan los pasillos” del conocimiento, aportando la experiencia y
recursos necesarios para su cimentación, estructura y acabados, de tal manera que el producto
final, denominado “campus virtual”, es el resultado de un riguroso trabajo intelectual,
metodológico y epistemológico, que constituye el eje que articula el nuevo contenido que
resignifica (Herrera y Escalante, 2015):
a. La convergencia de docentes-estudiantes (aprendizaje-enseñanza)

b. El diseño de recursos de aprendizaje
c. El fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
d. La elaboración de planes y programas de estudio
e. Los procesos de evaluación auténtica
f. La gestión escolar.
El campus virtual funciona porque puede ofrecer sus servicios a miles de usuarios en tiempo
real, a diferencia del campus físico cuya capacidad de espacios puede albergar a muy pocos
estudiantes. En educación, la distribución masiva de intangibles (conocimiento) sin demerito
de la calidad es una fuerza propulsora de transformaciones profundas en educación. En este
contexto, el ambiente para el aprendizaje colaborativo representa una compleja síntesis de
sistemas: tecnológico, gestión del conocimiento, pedagógico, co-laboratorios y redes, de tal
forma que la banda ancha permite el acceso a la información rápidamente.
140
La tecnología nos permite aprender y estudiar a través del tiempo y el espacio de nuevas
maneras, impactando el propósito del espacio. Primero, los estudiantes pueden acceder
virtualmente a las clases en cualquier momento del día, los siete días de la semana. Esto
nos obliga a reevaluar el valor y utilidad de los espacios de aprendizaje, como las salas de
conferencias, así como el formato de la conferencia en sí. Todavía existen muchas salas de
conferencias (basadas en ideas de diseño didáctico de principios de 1800); diseñado para la
trasmisión unidireccional de información del docente a los estudiantes.
Desafortunadamente, hay muchos ejemplos en los que las suposiciones subyacentes del
arquitecto sobre la educación en el siglo XXI dan como resultado nuevos edificios que reflejan
viejas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje (Kitto, Nordquist, Peller, Grant y Reeves, 2013).
Es hora de reflexionar acerca de la compatibilidad entre los entornos de aprendizaje físicos

y virtuales, y los currículos emergentes. También es hora de reevaluar el valor de espacios
físico de aprendizaje en relación con el paisaje virtual de aprendizaje. El valor de los espacios
de aprendizaje, en entornos físicos, pueden aumentar paradójicamente a medida que se
virtualizan más las actividades de aprendizaje. Pero los espacios físicos de aprendizaje
deben ser reimaginados para generar nuevos modos de aprendizaje social e interactivo que
combinarán y optimizarán los entornos físicos y las experiencias tecnológicamente habilitadas.
Estas nuevas experiencias de aprendizaje deben crearse en todas las escalas de la institución
de aprendizaje: el aula, el edificio y el campus. Necesitamos construir no solo nuevos espacios,
sino mejores métodos y procesos institucionales para aprender, colaborar, imaginar e investigar.
Es importante destacar que Bleakley, Bligh y Browne (2011) vinculan el lugar con la identidad
y el poder para examinar críticamente las formas explícitas e implícitas en que la formación
universitaria se ve afectada y también afecta el lugar en la que ocurre. El aprendizaje dentro
de entornos específicos crea culturas e identidades particulares a través del currículo oculto.
La función del currículo oculto es garantizar que los entornos de aprendizaje promuevan el
desarrollo de actitudes profesionales que no rompen el statu quo (Hafferty y Castellani, 1998,
citados por Nordquist y cols., 2011: 392).
Bleakley y cols., (2011) sugieren una serie de formas en que la educación y el lugar están
estrechamente entrelazados. Estos incluyen: cambios en los estilos arquitectónicos de los
edificios que componen una institución, los estilos de trabajo; la ubicación de las actividades
educativas a lo largo de la educación universitaria y la explicación espacial de las jerarquías
verticales y las geografías horizontales del trabajo interprofesional que conecta a las
comunidades. Es importante destacar que Bleakley y cols., (2011) vinculan el lugar con la
identidad y el poder para examinar críticamente las formas explícitas e implícitas en que la
educación se ve afectada y también afecta el lugar.
En la Hibridualidad el espacio y el lugar pueden usarse como unidades de análisis para explorar
las relaciones, la comunicación y los patrones de trabajo y estudio y/o materia de estudio
141
con el aprendizaje actuando como una unidad de análisis para explorar cómo se utiliza el
espacio para el aprendizaje y cómo el lugar impacta las expectativas, tipos y evaluaciones de
aprendizaje. Una perspectiva interprofesional facilita la exploración de espacios y lugares más
grandes y más diversos fuera del aula. Cabe destacar que la utilización de conceptualizaciones
del espacio y el lugar de diferentes disciplinas estimula la reflexión acerca de los lenguajes
simbólicos y códigos que deben compartirse para alcanzar efectivamente un adecuado trabajo
colaborativo.
Por ende, se requiere volver a visitar los espacios de aprendizaje para que la formación
universitaria en el futuro sea realmente exitosa, los espacios físicos, virtuales, reales y
presenciales, tienen que ser más que simplemente compatibles, tienen que estar diseñados
a propósito para experiencias de aprendizaje transformadoras (Nordquist y Laing, 2014: 555).
Es de primordial importancia señalar que la modernización de un espacio físico (edificio, aula

o campus) no garantiza automáticamente una mejor alineación con los planes de estudio
futuros. Hay muchos edificios nuevos que contienen espacios de aprendizaje que están
desalineados con el plan de estudios. El paso más importante en la creación de un nuevo
entorno de aprendizaje es la comunicación exitosa de la visión educativa al arquitecto.
Esto es fundamental si se tiene el objetivo de diseñar experiencias de aprendizaje que sean

más fluidas, flexibles y transparentes y que se enfoquen a las necesidades cambiantes de la
comunidad estudiantil y docente.
Solo resta señalar que la Hibridualidad favorece que la formación universitaria sea:
♦ Adaptativa al propulsar la capacidad para emprender, pensar globalmente y actuar

localmente.
♦ Transdisciplinaria a fin de que el estudiante genere nuevas categorías epistémicas más
comprensivas de la complejidad que envuelve a la sociedad del siglo XXI. Abarca el uso
de recursos digitales en la articulación y conformación de comunidades nacionales e
internacionales de docentes que trabajan con herramientas colaborativas.
♦ Multimodal en la medida en que articula el desarrollo de procesos de apertura de los
servicios educativos para que todos sus espacios estén abiertos al aprendizaje, usen
varios medios de comunicación para recrear y crear conocimiento, y asegurar que el
estudiante determine el tiempo en que concluirá su trayectoria escolar y seleccione
cargas curriculares en ambientes presenciales, semi-presenciales y no presenciales.
♦ Innovadora desde su enfoque filosófico, hasta sus modelos educativos, comunicacionales,
pedagógicos y tecnológicos.
♦ Vinculante al implicar la vinculación del aprendizaje con la práctica y la experiencia; así
como, la articulación de la experiencia educativa con la vida académica, profesional y
142
social. En este caso, el uso crítico de las tecnologías digitales genera comunidades de
aprendizaje, potencia el aprendizaje colaborativo y la personalización de la formación.
♦ Flexible porque integra una oferta amplia de trayectorias personales que favorecen una
gran diversidad de rutas de aprendizaje.
♦ Móvil en la medida que introduce estancias reales y virtuales de manera obligatoria,
tanto de estudiantes, como de profesores que impulsan la multiculturalidad.
♦ Práxica al ofrecer al estudiante universitario escenarios reales en los que sea posible
el desarrollo de la creatividad, la generación de ideas, el juicio crítico, las actitudes
proactivas y el fomento del trabajo en equipo y,
♦ Pertinente al responder a las necesidades de formación y capacitación en tiempo real.
143
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160
Anexos
ANEXO 1. Guía de estrategia de aprendizaje combinado
Tipo de Formato en dos entornos de aprendizaje
Grafique su respuesta en
Formatos en vivo esta escala Formatos a su propio ritmo
2 1 0 1 2
La comunidad estudiantil La comunidad estudiantil
aprende mejor con un formato aprende mejor con un formato
colaborativo y no lineal secuencial e independiente
La motivación de la comunidad La comunidad estudiantil está
estudiantil es variable o débil muy motivada para aprender
El contenido es complejo o El contenido es básico; se
requiere interacción puede enseñar describiendo
Es necesario cambiar las No es necesario cambiar las
actitudes o el comportamiento actitudes o el comportamiento
Es necesario enseñar No es necesario enseñar
habilidades físicas complejas habilidades físicas complejas
¿Se beneficiarían los La práctica y los ejercicios
estudiantes de la interacción o individuales son efectivos
la colaboración en equipo?
El contenido debe desarrollarse Los recursos y el tiempo están
rápidamente y a bajo costo disponibles para el desarrollo
de contenido
El contenido debe actualizarse El contenido es estable durante
con frecuencia 1 año o más
La comunidad estudiantil El público objetivo del
objetivo del contenido es <3000 contenido es> 3000 o el
contenido está listo para usar
161
Características del entorno de aprendizaje
Grafique su respuesta en
Aula física esta escala ELearning en vivo
2 1 0 1 2
Los estudiantes tienen el mismo Los estudiantes tienen
conocimiento básico conocimientos básicos
diferentes
Los estudiantes están en una Los estudiantes están
ubicación central distribuidos o son móviles
El programa de aprendizaje Muchos estudiantes deben
tiene un rendimiento de recibir formación en poco
aprendizaje estable tiempo
El aprendizaje se imparte de El aprendizaje se imparte de
forma más eficaz en una sola forma más eficaz a lo largo del
sesión tiempo o se intercala con la
experiencia laboral
Los estudiantes tienen Las clases deben adaptarse a
flexibilidad de horario para los horarios de los estudiantes
asistir a clase
Alta resistencia al cambio de Baja resistencia al cambio de
actitud o comportamiento actitud o comportamiento
Es necesario enseñar No es necesario enseñar
habilidades físicas complejas habilidades físicas complejas
El acceso remoto de expertos o Es importante el acceso remoto
pares no es importante de expertos o pares
La comodidad del estudiante no La comodidad del aprendizaje
es importante es importante: tiempo de
capacitación, costo de viaje
La disponibilidad de aprendizaje Los estudiantes visualizan o
fuera de clase no es importante reutilizan el contenido valioso
de la clase a su propio ritmo y
en vivo
Los estudiantes no tienen Los estudiantes tienen acceso
acceso a PC a una PC y conectividad (al
menos de acceso telefónico)
162
ANEXOS
Características del contenido
Bajo demanda (EPSS )

Grafique su respuesta Ayudas laborales y sistemas
Cursos a su propio ritmo en esta escala electrónicos de apoyo al
2 1 0 1 2 desempeño
La materia requiere un conjunto Aprendices
de habilidades / conocimientos No es necesario acceder a la
complejos y prerrequisitos que se materia / contenido en una ruta
deben adquirir antes de su inicio estructurada, se puede acceder
al contenido por partes según sea
necesario
El contenido debe presentarse El contenido debe estar vinculado
independientemente de la a un proceso comercial, una
situación laboral real aplicación de software o una tarea
de trabajo
El acceso al contenido en línea no El contenido en línea es de fácil
está disponible durante la tarea / acceso durante el desempeño de la
desempeño laboral tarea laboral
Los diseñadores instruccionales El contenido está disponible en
están disponibles para trazar el ayudas para el trabajo y formato
contenido del curso con medios, de documento creado por Expertos
elementos interactivos alrededor en la materia (diseñadores no
de los objetivos del curso. instruccionales y diseñadores de
contenido web)
Los estudiantes están motivados Es poco probable que los
para completar el contenido del estudiantes completen cursos
curso estructurado en un formato completos en línea y necesiten
en línea / basado en la web información puntual
Se dispone de tiempo suficiente El contenido debe estar disponible
para dominar el contenido en sin tiempo de espera para dominar
un formato estructurado antes el contenido antes del desempeño
de la aplicación de habilidades / de la tarea del trabajo
conocimientos
Los estudiantes tienen la Los estudiantes deben permanecer
oportunidad de programar en el trabajo y pueden tener
tiempo concentrado / dedicado espacios de tiempo de tiempo
para aprender en línea disponibles para acceder al
contenido y relacionarlo
La evaluación y la finalización o el El contenido debe ser accesible
seguimiento es un componente más como referencia que para
necesario de la formación cumplimiento o evaluación
Job Aids & Electronic Performance Support Systems (EPSS).
163
Anexo 2. Formato: Educación Interprofesional

asociada al Problema Prototípico
Educación
Interprofesional48
Disciplinas/
Profesiones
Colaboratorio49 aporta soluciones:

♦ En el marco de una Ciencia Dialógica (tradiciones académicas, disciplinas, agentes sociales)
♦ Soluciones Epistemológicamente Aptas
♦ Técnicamente Viables y
♦ Socialmente Robustas.
48
La Educación Interprofesional promueve la participan de estudiantes de distintas licenciaturas en actividades
interactivas de aprendizaje con el propósito de mejorar la colaboración. “Una vez que los estudiantes
entienden cómo trabajar interprofesionalmente, están listos para ingresar al lugar de trabajo como miembros
del equipo de práctica colaborativa". (Gilbert and Ho man 2010). Un número cada vez mayor de informes
destaca la importancia de integrar la educación interprofesional en los planes de estudio de las profesiones
ya que preparan a los estudiantes a insertarse en un entorno complejo y desafiante (Barr 2002; D'Amour y
Oandasan 2005; Gilbert y Homan 2010).
49
El Colaboratorio (Co-laboratorio). El concepto de co-laboratorio fue acuñado por Koichirō Matsuura en 2005
durante su mandato como Director General de la UNESCO. La primera vez que se aplicó fue en el marco del
Informe Mundial: Hacia las sociedades del conocimiento.
164
ANEXOS
Práctica Educativa Colaborativa Interprofesional50:

La práctica colaborativa interprofesional es el proceso en el cual proveedores de distintos
backgrounds profesionales y disciplinares se reúnen para resolver problemas y participan en la
toma de decisiones, reconociendo la responsabilidad compartida de los resultados, para propor-
cionar así una atención integral al trabajar con los pacientes, sus familias y las comunidades y
ofrecer así la más alta calidad de la atención en todos los entornos (Miró, 2016:22). Su diseño implica:
♦ Determinación de metas claras y compartidas con las diversas licenciaturas.
♦ Determinación de roles y responsabilidades de equipo claras: cada miembro ejecuta su rol
con competencia y creatividad y además conoce las responsabilidades y funciones de los
otros profesionales del equipo.
De acuerdo a la UNESCO (2005) un co-laboratorio es un nuevo modelo de aprovechamiento compartido

de los conocimientos; por ende, articula a las comunidades académicas y promueve su participación. Es un
punto de encuentro abierto a académicos, investigadores, estudiantes y público en general interesado en la
conformación de espacios de aprendizaje en red, flexibles y participativos.
Es la más fiel representación de la tecnología social, en la cual el conocimiento humano potencia sus
capacidades hasta multiplicarse de manera ilimitada al expandirse a través de las tecnologías digitales de
interacción. Uno de los ejemplos más importantes de Co-laboratorios es el Proyecto del Genoma Humano.
Un ejemplo notable de esto es la colaboración entre Europa, los Estados Unidos, Japón, Rusia y China en
el proyecto de Reactor Termonuclear Experimental Internacional (ITER). Otro ejemplo, en África, es el
consorcio internacional de investigación para secuenciar el genoma de la mosca glossina que es portadora
del parásito causante de la enfermedad del sueño. Del mismo modo, son ejemplo de co-laboratorio, los
observatorios dedicados a la vigilancia internacional de un riesgo predeterminado (la epidemia de neumonía
atípica que se produjo en Asia Oriental y América del Norte en 2003 pudo controlarse en un tiempo gracias
a la colaboración entre equipos de investigadores de los cuatro rincones del planeta para aislar el agente
infeccioso (coronavirus) y fabricar una vacuna.
Los co-laboratorios permiten que los científicos distantes entre sí trabajen juntos en proyectos concretos
y ofrecen un excelente medio para compartir y difundir mejor los conocimientos […] La creación de co-
laboratorios puede conducir a la constitución de plataformas de aprovechamiento compartido de los
conocimientos, de investigación y de innovación duraderas (UNESCO, 2005).
50
De acuerdo con Reeves, Lewin., Espin y Zwarenstein (2010) los factores interconectados que condicionan
la práctica colaborativa interprofesional son: 1. la dimensión relacional reúne los factores que afectan
directamente las relaciones entre los profesionales, como a) las relaciones de poder, b) la jerarquía profesional,
c) la socialización de normas, valores y actitudes asociados a cada grupo profesional, d) los roles profesionales
esenciales para unas relaciones eficaces y un mayor rendimiento del equipo, e) la comunicación, tanto verbal
como escrita, que, si fluye de manera libre y abierta, genera una atención más efectiva, f) la confianza y el
respeto, que permiten que los profesionales trabajen de forma más integrada, y g) el humor y los conflictos; 2.
La dimensión procesual incluye los factores relacionados con la manera de realizar las prácticas colaborativas,
como a) el tiempo y el espacio donde los profesionales participan y colaboran en actividades compartidas,
b) las rutinas, c) las tecnologías de la información, d) la complejidad y e) la delegación de funciones; 3. La
dimensión organizacional hace referencia a aquellos factores que influyen y estructuran el entorno en el que
los equipos interactúan, como el apoyo organizativo, la representación profesional y el temor a los litigios, y
4. la dimensión contextual incluye factores relacionados con el panorama social, político y económico en el
que funciona el equipo, como la cultura, la diversidad, el género, la voluntad política y la economía.
165
♦ Identidad grupal, empoderamiento y respeto mutuo: entre los miembros del equipo hay
sentimientos de pertenencia y cohesión, y se tiene confianza en la capacidad del grupo
para superar obstáculos y materializar la visión que tiene.
♦ Interdependencia e integración entre los miembros del equipo y sus prácticas de trabajo.
♦ Liderazgo compartido y sustentable (el liderazgo lo lleva la tarea).
♦ Esfuerzos para romper los estereotipos y las barreras.
♦ Determinación de tiempo y espacio para desarrollar el trabajo en equipo
♦ Comunicación abierta, empatía, escucha activa.
Estilos de Roles y Mecanismos de Actividades Actividades

Disciplinas Pensamiento Responsa- Interdependencia de liderazgo para romper
Científico51 bilidades e Integración sustentable estereotipos
51
Los estilos de pensamiento científico son, de acuerdo con Bolaños (2010: 25); Luiz y Alcino (2001); Ortiz y
García (2005); Rojas Soriano (2004).
a. Método demostrativo y derivación de las consecuencias de los postulados en matemáticas (estilo
matemático, estilo algebraico).
b. Método experimental (relaciones observables complejas).
c. Modelos Analógicos construidos a partir de hipótesis.
d. Ordenamiento de la diversidad mediante la comparación y la taxonomía.
e. Análisis Estadístico de las regularidades en las poblaciones y el cálculo de probabilidades (estilo
probabilístico).
166
ANEXOS
f. Los métodos de investigación teóricos: Son aquellos que permiten revelar las relaciones esenciales del
objeto de investigación, son fundamentales para la comprensión de los hechos y para la formulación de la
hipótesis de investigación. Los métodos teóricos potencian la posibilidad de realización del salto cualitativo
que permite ascender del acondicionamiento de información empírica a describir, explicar, determinar las
causas y formular la hipótesis investigativa.
♦ Método hermenéutico: Es el estudio de la coherencia interna de los textos, la Filología, la exégesis de
libros sagrados y el estudio de la coherencia de las normas y principios.
♦ Método dialéctico: La característica esencial del método dialéctico es que considera los fenómenos
históricos y sociales en continuo movimiento. Dio origen al materialismo histórico.
♦ Método fenomenológico. Conocimiento acumulativo y menos autocorrectivo.
♦ Método histórico-genético. Está vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los objetos en su
sucesión cronológica. Para conocer la evolución y desarrollo del objeto o fenómeno de investigación
se hace necesario revelar su historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y las conexiones
históricas fundamentales. Mediante este método se analiza la trayectoria concreta de la teoría, su
condicionamiento a los diferentes períodos de la historia.
♦ Método sistémico. Está dirigido a modelar el objeto mediante la determinación de sus componentes, así
como las relaciones entre ellos. Esas relaciones determinan por un lado la estructura del objeto y por
otro su dinámica.
♦ Método sintético. Es un proceso mediante el cual se relacionan hechos aparentemente aislados y
se formula una teoría que unifica los diversos elementos. Consiste en la reunión racional de varios
elementos dispersos en una nueva totalidad, éste se presenta más en el planteamiento de la hipótesis.
El investigador sintetiza las superaciones en la imaginación para establecer una explicación tentativa que
someterá a prueba.
♦ Método lógico. Es otra gran rama del método científico, aunque es más clásica y de menor fiabilidad.
Su unión con el método empírico dio lugar al método hipotético deductivo, uno de los más fiables hoy
en día.
g. Método Prospectivo.
167
Anexo 3. Formato: Incidente Crítico
Incidente Crítico
Los incidentes críticos son, según la definición clásica (Flanagan, 1954), aquellos sucesos de la
práctica profesional que nos causan perplejidad, han creado dudas, han producido sorpresa o
nos han molestado o inquietado por su falta de coherencia o por haber presentado resultados
inesperados. Son, por tanto, aquellos sucesos de la práctica cotidiana (extraídos de la propia
experiencia), que nos impactan o sorprenden (por su buen o mal curso) y que motivan o provocan
pensamiento (reflexión). No necesariamente son situaciones “críticas” por su gravedad extrema o
por el riesgo vital. En este contexto asociamos “crítico” a sorprendente, inesperado o inquietante
para el profesional que analiza su propia práctica.
Un incidente crítico es por lo tanto cualquier evento inesperado que exige improvisar una
respuesta, en general, de forma rápida. Las consultas urgentes, los problemas surgidos por mala
comunicación con el paciente, los errores de la práctica médica son, entre otros, marcos en
los que acontecen incidentes críticos. El análisis de incidentes críticos es una herramienta para
mejorar la calidad asistencial, para prevenir errores y para reflexionar sobre valores o actitudes
profesionales. Tanto en el campo de la formación de postgrado como en el de la bioética, el
análisis de incidentes críticos es una alternativa novedosa para abordar los problemas de calidad
y aprender de los errores.
A diferencia de otros enfoques basados en la promoción de los aciertos, el enfoque del Incidente
Crítico pone el acento en el papel de los errores “En primer lugar porque de los errores siempre
se puede aprender y, por tanto, reflexionar sobre ellos permite adoptar medidas para procurar
que no se repitan en el futuro. En segundo lugar, porque aceptar los propios errores y tener la
oportunidad de compartirlos en un contexto en el que, sin negarlos, se apuesta por un futuro en
el que se puedan superar, es una de las mejores formas de prevenir el burnout de los médicos
humanistas. Por el hecho de ser inesperado y, sobre todo, cuando el incidente resulta traumático,
la respuesta espontánea suele ser, intentar olvidarlo cuanto antes o silenciarlo. El IIC pone límites
a la negación, al invitar a describir lo acontecido, y recoge la experiencia subjetiva de quien vive
el episodio, con lo que le ayuda a reconducir las emociones de forma constructiva. Así pues, los
IC se integran en el marco de la deliberación ética orientada a la mejora continua de calidad”.
(Almendro y Costa, 2018: 61).
Ello exige incrementar la comunicabilidad de la tarea en una doble vía, mejorando la comprensión
de la demanda y favoreciendo la participación de los alumnos en el análisis de las alternativas
de respuesta de manera que resulte clara, comprensible y utilizable en posteriores tareas.
La introducción de fases de autoevaluación y coevaluación entre los propios alumnos puede
contribuir significativamente a ese objetivo
El abordaje de un incidente se inicia con la elaboración de un informe de autorreflexión del
profesional que ha vivido o presenciado el caso. Dicho informe tiene que recoger aspectos
objetivos del caso, vivencias subjetivas y una valoración de lo sucedido. Las fases que abarca son:
168
ANEXOS
1. Descripción del caso: para estructurar el relato, hay que contemplar en el mismo los
siguientes aspectos:
a) Contexto: incluye la secuencia temporal lógica, el lugar en el que sucede, las personas
implicadas.
b) Descripción del suceso, en forma narrativa, intentando reproducir las palabras
utilizadas en la situación real.
2. Descripción de las emociones despertadas en el profesional.
3. Afrontamiento de la situación por parte de todos los implicados: en este punto, se relata la
actuación de los diferentes profesionales.
4. Resultado de la actuación: se trata de describir los efectos, en forma de problemas o de
consecuencias, que el incidente tuvo en las diferentes personas.
5. Dilemas planteados: hay que contestar a preguntas cómo: ¿Qué dificultades me ha
planteado este caso? ¿Podría haberlo resuelto de otra manera?
6. Enseñanzas del caso: detección de necesidades de aprendizaje y aplicabilidad de lo
aprendido en situaciones similares.
De acuerdo con Mezirow es importante:
♦ Identificar un problema, o dilema, surgido en la práctica cotidiana
♦ Reflexionar desde una perspectiva cognitiva (relatar lo sucedido) y emocional
(sentimientos).
♦ Evaluar el contexto y las consecuencias
♦ Explorar alternativas para el cambio, a través del diálogo en grupo.
♦ Planificar un curso de acción (conocimientos, habilidades y actitudes a mejorar).
♦ Reevaluar periódicamente
Se describe la situación, el incidente en sí, de la manera más
objetiva posible. Este punto carece de toda interpretación
subjetiva del hecho, además se debe evitar emitir un juicio
Descripción
valórico respecto a lo sucedido. Se describe la situación en sí
del suceso
misma, en el orden temporal en que ocurren los hechos, vale
decir: cómo comienza, qué sucede luego y cómo finaliza la
Fases situación.
Almendro y
Se entenderá por emoción aquel estado anímico, afectivo,
Costa, 2018,
espontáneo y pasajero que aparece frente a un estímulo
Nail, Gajardo y
determinado, pudiendo ser positiva o negativa. De acuerdo con
Muñoz 2012 Emociones
esto, y frente al incidente crítico, se deben enunciar aquellas
Gajardo, J., despertadas
emociones que se presentan en el momento en que se enfrentó
Ulloa, J., y Nail,
el incidente, recordando que es una descripción y no una
O. (2017).
interpretación
Es el relato de la actuación del profesor en el manejo del
incidente crítico, específicamente lo que hizo y también lo que
Actuación del
no hizo conductualmente. Este punto constituye la descripción
profesional
de la reacción inmediata del profesor, sea ésta positiva o
negativa, y como tal carece de todo juicio valórico.
169
Es el hecho de describir, en forma de problemas o de

consecuencias, los efectos que tuvo la acción profesional en
los diferentes implicados en el incidente, poniendo énfasis en
Resultado de preguntas como: ¿Qué pasó con los demás alumnos? ¿Cómo
esa actuación reaccionaron? ¿Qué dijeron? ¿Qué pasó con el profesor y los
y problemas protagonistas del hecho?
suscitados al Se describen las consecuencias de la actuación en todas
respecto las personas involucradas en el incidente. Preguntas tales
como: ¿qué pasó con los demás actores involucrados? ¿cómo
reaccionaron? ¿qué dijeron? ¿se generaron problemas por la
actuación de otros?
En esta sección se deben dar respuestas a preguntas como:
¿Qué dificultades me ha planteado este caso? ¿Podría haber
sido resulto de otra manera? En resumen, es el planteamiento
de las problemáticas suscitadas a partir del hecho.
Identificando dilemas: Un dilema es una situación difícil en
que hay varias posibilidades de actuación y no se sabe cuál de
Fases
Dilemas que ellas escoger porque ambas son igualmente buenas o malas.
Almendro y
se plantean Por tanto, en esta etapa el docente presentador identifica
Costa, 2018,
eventuales cursos de acción que se pudo haber asumido para
Nail, Gajardo y
enfrentar el incidente, así como las implicancias que de ellos se
Muñoz 2012
podrían derivar. Ayuda en esta etapa, responder preguntas tales
Gajardo, J.,
como: ¿pude haber resuelto este incidente de otra manera?
Ulloa, J., y Nail,
¿cuáles fueron las alternativas de actuación? ¿qué implica seguir
O. (2017).
una u otra alternativa?
Se pretende responder a preguntas como: ¿Qué aprendí de
esta situación? ¿Qué aprendieron los demás? Se detectan las
necesidades de aprendizaje, a partir de lo sucedido, y la posible
aplicabilidad de lo ocurrido en situaciones similares, sirviéndole
de experiencia al profesional que se ve enfrentado al incidente,
adquiriendo así la experiencia necesaria para poder reaccionar
frente a otro hecho similar, o pudiendo prever el incidente en
Enseñanzas un futuro.
del caso Este análisis, facilita identificar los supuestos y representaciones
que están detrás de nuestra práctica, permitiéndonos reflexionar
respecto de nuestro rol docente y ajustar nuestras acciones, a
fin de ser coherentes con el contexto. Una clave que enriquece
este análisis consiste en situar la propia actuación profesional y
sus resultados, en alguna de las siguientes categorías:
Autoritaria. Impone su autoridad sin cambiar lo planificado .
170
ANEXOS
Estratégica. Decide modificar la estrategia local, pero no

Fases
se produce un cambio en profundidad que requiera revisar
Almendro y
las propias concepciones y sentimientos respecto de su rol
Costa, 2018,
profesional.
Nail, Gajardo y Enseñanzas
Reactiva. Se produce una respuesta emocional de
Muñoz 2012 del caso
autoprotección, rechazo, autoafirmación, etc., pero sin cambios
Gajardo, J.,
efectivos en lo planificado
Ulloa, J., y Nail,
Reflexiva. Se inicia un cambio sustancial, cuestionándose
O. (2017).
aspectos relativos a la manera de entender el rol profesional.
Narrativa
171
Anexo 4. Formato:Tareas Auténticas
De acuerdo con Pedreira y Cantons (2017:2003) una tarea auténtica como aquella que:
1. Combina el conocimiento teórico con la práctica aplicada en aspectos relevantes para la
formación (fuerza al la comunidad estudiantil a enfrentarse a situaciones reales.
2. Tiene sentido en sí misma (es decir, al margen de su capacidad formativa).
3. Traspasa las paredes de la universidad y repercute en la sociedad.
Para definir Tareas Auténticas Monereo (2003: 82-83) implica considerar los siguientes
aspectos:
a. Incrementar el grado de realismo de la tarea: ello supone que el alumno debe verse
envuelto en una actividad de resolución de un problema verídico que le exija emplear
recursos documentales, técnicos y humanos reales, rehuyendo al máximo los artificios
propios de situaciones de simulación.
b. Problematizar la tarea: implica plantear una situación compleja que requiera un enfoque
estratégico de resolución, es decir, una toma de decisiones consciente e intencional en
función de las condiciones de esa situación, lo cual comportará planificar, regular y evaluar
todo el proceso de actuación.
c. Aumentar la globalidad de la tarea: la actividad, al ser genuina y compleja, deberá incluir
la gestión de distintos tipos de contenidos disciplinares, junto con la ejecución de distintas
competencias lingüísticas y sus interacciones. Más específicamente en una tarea deberían
activarse conocimientos relativos a:
♦ Distintos contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales de la materia,
necesarios para solventar las cuestiones planteadas por la tarea.
♦ Diferentes tipologías textuales, tanto de estructura continua (descripciones,
narraciones, exposiciones, argumentaciones, hipertextos) como discontinua (listas,
gráficos, tablas, etc.).
♦ Diversas competencias lingüísticas combinadas, relativas a la comprensión de textos
orales y escritos y/o a su expresión oral o escrita.
d. Al mismo tiempo, deberá garantizarse el equilibrio entre las tareas de forma que mantengan
un repertorio suficientemente representativo y no reiterativo de contenido disciplina3r,
tipos de textos y competencias lingüísticas implicadas.
172
ANEXOS
e. Incrementar la apertura de las tareas diseñadas: éstas deberán ser abiertas y permitir
distintas alternativas de respuesta. Sin embargo, es recomendable que esas posibles
respuestas sean finitas y puedan establecerse distinciones entre ellas según lo que
podríamos denominar: “idoneidad estratégica”. Ello permitirá prever algunas modalidades
de ayuda pedagógica según la alternativa de respuesta elegida.
Incidente Crítico: Problematización
Ruta A (Describa e incluya las habilidades complejas de pensamiento)

Posibles Rutas de
Ruta B (Describa e incluya las habilidades complejas de pensamiento)
Solución
Ruta C ((Describa e incluya las habilidades complejas de pensamiento)
Árbol de Decisión A Árbol de Decisión B Árbol de Decisión C
173
Un árbol de decisiones (también llamados árbol de toma de decisiones, árbol de decisión o árboles
de decisiones) es un esquema que representa las alternativas disponibles para quien va a tomar
la decisión, además de las circunstancias y consecuencias de cada elección. Su nombre proviene
del aspecto similar a un árbol y sus ramificaciones que tiene este diagrama.
Los árboles de decisiones están conformados por una serie de nodos de decisiones con ramas que
llegan y salen de ellos. Estos nodos pueden ser:
1. Nodos Cuadrados o de decisión: Representan los puntos de decisión donde se muestran
las distintas alternativas disponibles a elegir. Se escoge la alternativa que presenta el
mayor valor esperado.
2. Nodos Circulares o de probabilidad: Donde salen las diferentes ramificaciones que
muestran los hechos fortuitos que tienen una probabilidad de ocurrencia. La suma de las
probabilidades de cada suceso (rama) que sale de un nodo circular debe ser uno. El valor
esperado del nodo se obtiene realizando un promedio ponderado de las ramificaciones
con sus probabilidades.
3. Nodos Terminales: Representan un resultado definitivo de una ramificación.
Las ramificaciones se representan de la siguiente forma:
1. Ramificaciones alternativas: Cada ramificación representa un resultado probable.
2. Alternativa rechazada: Una vez desarrollado el árbol, las alternativas que no se
seleccionan se marcan con dos líneas.
174
ANEXOS
Árbol de Decisión (tres rutas)
Tareas Auténticas Experiencias de Aprendizaje
Good (1973) define la experiencia de aprendizaje (tarea auténtica) como toda actividad intencional
que tiene como propósito provocar el aprendizaje significativo. Ésta debe estar organizada de tal
forma que el estudiante desarrolle a través de ella conocimientos, habilidades, actitudes que le
servirán en sus estudios posteriores, en su trabajo, o para la vida personal.
Para lograr lo anterior se requiere de docentes capaces de estimular la creatividad y participación
de los estudiantes; de identificar sus estilos de aprendizaje y diseñar experiencias acordes a estos;
de estimular y desarrollar la autogestión en los estudiantes para hacer de ellos sujetos críticos,
analíticos y observadores, capaces de resolver problemas en diversos contextos: reales, escolares,
virtuales y presenciales.
Las Tareas Auténticas combinan el conocimiento teórico con la práctica aplicada en aspectos
relevantes para la formación, estimulan a los y las estudiantes a enfrentarse a situaciones reales,
tienen sentido en sí mismas y traspasas las paredes de la universidad y repercute en la sociedad. Los
criterios para su diseño son: movilizar ideas sobre algún ámbito de las disciplinas, movilizar recursos
no cognitivos (habilidades y valores), conducir a que los estudiantes detecten lo que necesitan
saber para comprender y solucionar un reto o desafío, tienen sentido independientemente de
la presencia o no de un docente, se centran en el aprendizaje de algún concepto (magnetismo,
movimiento, democracia, globalización) y estilo de pensamiento científico (experimentación,
clasificación, análisis, síntesis) y permiten la iniciativa de los y las estudiantes en la resolución de
retos, problemas prototípicos y dilemas morales.
Criterios:
1. Movilizan ideas sobre algún ámbito de las disciplinas.
2. Movilizan recursos no cognitivos (habilidades y valores).
3. Conducen a que los estudiantes detecten lo que necesitan saber para comprender y
solucionar un reto desafío.
4. Tienen sentido independientemente de la presencia o no de un docente.
5. Tienen una intencionalidad clara y bien definida de aprendizaje sobre algún concepto
(magnetismo, movimiento, democracia, globalización) y estilo de pensamiento científico
(experimentación, clasificación, análisis, síntesis).
6. Definirse de manera suficientemente abiertas como para permitir la iniciativa de los y las
estudiantes en la resolución de retos, problemas prototípicos y dilemas morales.
175
Narrativa de las Tareas Auténticas
Propósitos específicos
1. Analizar las dimensiones de un problema prototípico, identificando la interrelación que

guarda con otras disciplinas a través del análisis de los contenidos nucleares, para establecer
su forma de abordaje a lo largo del semestre.
2. Diseñar experiencias de aprendizaje acordes a los contenidos nucleares y a las necesidades
de los estudiantes y la evaluación, para el desarrollo de la secuencia didáctica.
3. Integrar a la práctica docente los recursos didácticos, tecnológicos y comunicacionales que
propician una interacción académica con el uso de las tecnologías digitales.
176
ANEXOS
Anexo 5. Formato:Evaluación Auténticas
La evaluación auténtica permite determinar la forma en que docentes y estudiantes enfrentan

situaciones conflictivas, relacionadas con su profesión; del mismo modo, favorece la transferencia
del conocimiento aprendido y posibilita el trabajo con los sentimientos y comportamientos
involucrados en el proceso de formación universitaria y ejercicio profesional, tanto individual
como colectivo.
La evaluación auténtica de incidentes críticos y tareas auténticas es una herramienta de desarrollo
profesional que facilita el aprendizaje situado y negociado con las necesidades de los participantes.
Además, facilita el desarrollo de las competencias necesarias para la generación de profesionistas
estratégicos, capaces de reflexionar metacognitivamente y de acuerdo al contexto.
Las tareas de evaluación auténticas se simulan las actividades que se practican en la práctica
profesional. Estas tareas se valoran porque representan lo que los estudiantes desean para
lograr como profesionales, influyendo positivamente en sus aspiraciones y motivaciones (Gray,
Colthorpe, Ainscough y Ernst, 2019).
De hecho, la evaluación auténtica es una forma efectiva de lograr la socialización profesional,
donde los estudiantes en formación experimentan condiciones o tareas que imitan las prácticas
profesionales.
De acuerdo con Monereo (2003: 80) la Evaluación Auténtica:
a. Testimonio del proceso vivido por los alumnos y de sus respuestas a contextos y situaciones
significativas para ellos, en el sentido de próximas, habituales y necesarias.
b. Evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo de un período temporal,
enfatizando la importancia del progreso del alumno y de su potencial de aprendizaje.
c. Evaluar la integración y aplicación de habilidades en contextos significativos, evitar el
riesgo de evaluar sólo subdestrezas.
d. Estimar el carácter multifacético de competencias trans-curriculares tan importantes
como la lectura, la escritura o el habla.
e. Integrar dimensiones no cognitivas tales como el interés y la motivación.
f. Valorar de manera preferencial las estrategias de aprendizaje que emplea el alumno, su
conciencia sobre las mismas y su habilidad para transferir los conocimientos adquiridos a
otras situaciones de aprendizaje.
g. Proporcionar la oportunidad a maestros y alumnos de reflexionar en forma colaborativa
sobre qué se ha aprendido bien y qué se necesita continuar aprendiendo, de acuerdo con
ciertos criterios compartidos sobre lo que se espera del alumno.
En resumen, la Evaluación Auténtica valora los aprendizajes contextualizados.
177
Las rúbricas52 o matrices de verificación constituyen un potente instrumento de evaluación

auténtica centrada en el desempeño.
Para elaborar una rúbrica se requiere (http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3):
1. Identificar la competencia o aprendizaje a evaluar en términos de desempeño (proceso o
producción determinada).
2. Buscar y describir el modelo de un buen trabajo.
3. Seleccionar los aspectos (áreas o dimensiones de la competencia o tarea) a evaluar.
4. Establecer el número de niveles de desempeño en la escala de calificación (generalmente
de 3-5).
5. Formular la descripción de los criterios de ejecución de cada nivel y aspecto a evaluar.
Publicar una rúbrica bien diseñada permitirá a los estudiantes no solo ver las características de
un buen trabajo, sino también participar en procesos metacognitivos que desarrollarán en las
experiencias de aprendizaje.
En general la escala para valorar una rúbrica es:
♦ Altamente competente. De alta a excepcionalmente alta calidad; excelente conocimiento
y comprensión del tema y apreciación de los problemas; argumentos bien formulados
basados en evidencia sólida y sostenida; literatura relevante referenciada; alto nivel
de habilidad creativa, originalidad y pensamiento crítico; Excelentes habilidades de
comunicación y presentación.
♦ Competente. De buena a fuerte comprensión del tema y comprensión de los principales
problemas, aunque no necesariamente de los puntos más delicados; argumentos
claramente desarrollados y basados en evidencia convincente; literatura relevante
referenciada; evidencia de habilidad creativa, originalidad y pensamiento crítico; Buenas
habilidades de comunicación y presentación.
♦ Mínimamente competente. Conocimiento adecuado del tema y apreciación de los
problemas principales, aunque posiblemente con algunos fallos e insuficiencias;
argumentos desarrollados y respaldados por alguna evidencia y referencias; capacidad
creativa, originalidad y pensamiento crítico presente pero limitado; Habilidades adecuadas
de comunicación y presentación.
♦ Incompetente. Carece de amplitud y profundidad y generalmente tiene lagunas. Con
frecuencia adopta un enfoque fáctico simple y la comprensión y la cobertura del material
son inadecuadas; no intenta interpretar el material; indica la necesidad de un esfuerzo
considerable para lograr la mejora; Las habilidades de comunicación y presentación son
pobres.
52
La palabra rúbrica deriva del latín ruber que significa rojo. En la época medieval un rubric era un conjunto
de instrucciones que acompañaban a una ley o norma del servicio litúrgico. Estas instrucciones se escribían
en rojo. Las letras en rojo se interpretaban como instrucciones de la autoridad. Hoy en día, en la evaluación
de los objetivos de desempeño una rúbrica aporta un conjunto de instrucciones que guían la evaluación del
aprendizaje de los alumnos. Fuente: http://www.cneq.unam.mx/diplo_dgire/portafolios.htm
178
ANEXOS
Desarrolla una Rúbrica:

Niveles de Altamente Mínimamente
Competente Incompetente
desempeño Competente Competente
179
La Hibridualidad en
Educación Superior
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza,

Campus I. Av. Guelatao No. 66 Col. Ejército de Oriente,
Campus II. Batalla 5 de Mayo s/n Esq. Fuerte de Loreto.
Col. Ejército de Oriente.
Iztapalapa, C.P. 09230 Ciudad de México.
Campus III. Ex fábrica de San Manuel s/n,
Col. San Manuel entre Corregidora y Camino a Zautla,
San Miguel Contla, Santa Cruz Tlaxcala.
http://www.zaragoza.unam.mx

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PAPIIT- UNAM. IN404818

Alma X. Herrera Márquez

Datos para catalogación bibliográfica

Autoras: Alma X. Herrera Márquez, Ma. Concepción Montero Alférez.

La hibridualidad en educación superior.

UNAM, FES Zaragoza, octubre de 2021.

Peso: 4.8 MB.

Diseño de portada: Carlos Raziel Leaños Castillo.

Proyecto PAPIIT IN404818, “Entornos híbridos de aprendizaje: diseño de problemas prototípicos en

La hibridualidad en educación superior.

D.R. © Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

Capítulo VII 129

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Diseña nanomateriales para aplicaciones biomédicas

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Experto en Asegura que las organizaciones adopten una visión integral

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Sus funciones requieren la combinación de la teoría de

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Sus funciones son el estudio de la complejidad y el análisis,

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En la medida en que las empresas se vuelven más globales

Estas licenciaturas interdisciplinarias son la base para la creación de trayectorias académicas

donde su diseño y comercialización están orientados completamente al cliente. Esta