2012

Módulo: Alfabetización y Sistemas

de Escritura

Unidad Temática N°1

Enfoques de alfabetización y
Sistemas de escritura

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Enfoques de alfabetización y sistemas de escritura

Alfabetización y Sistemas de Escritura

Carrera:
Licenciatura en Enseñanza de las prácticas de lectura y escritura para el nivel primario

Equipos de cátedra

Sede Adrogué:
Lic. Claudia Petrone
Lic. Marita Reinoso
Tutoras: Lic. Eugenia Heredia

Sede Del Viso:

Mg. Diana Grunfeld (responsable de cátedra)
Lic. Cinthia Kuperman
Lic. Patricia Fautario
Tutoras: Lic. Laura Finvarb– Lic. Alejandra Ojeda

Sede La Plata:
Prof. Gabriela Hoz
Mg. Yamila Wallace
Tutoras: Prof. Celeste Carli

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Enfoques de alfabetización y sistemas de escritura

En esta Unidad Temática abordaremos los contenidos de las Unidades 1 y 2 del

Proyecto de cátedra. Ambas tendrán su recorrido en la Guía didáctica Nº 1. Cada una
de ellas tiene allí sus actividades y bibliografía propia.

a) Enfoques de alfabetización en las últimas

décadas

Propósito

Problematizar sobre las concepciones de alfabetización.

Contenidos
Panorama general de las teorías sobre alfabetización inicial de las últimas décadas:
Teoría del déficit, Lenguaje Integral, Conciencia Fonológica, Perspectiva psicogenética.
Algunos ejes que atraviesan los grandes puntos de coincidencia y discrepancias entre
teorías: concepción de escritura, de sujeto, de error, de la diversidad y la variación
lingüística, la relación lengua oral-lengua escrita y alfabetización-cultura escrita.

Introducción
Durante los últimos 30 años la alfabetización inicial ha sido un tema de trascendencia
innegable en el campo educativo en América Latina. Diferentes autores han abordado
este tema, algunos fundando teorías que incidieron de diversos modos en las prácticas
de enseñanza, y otros recuperando aportes de los primeros y presentando algunas
diferencias sobre los mismos.

Aquí nos proponemos el estudio de cuatro teorías sobre alfabetización inicial de

las últimas décadas: Teoría del déficit, Whole Language (Lenguaje Integral), Conciencia
Fonológica y Perspectiva psicogenética. La concepción de sujeto que aprende y su
relación con el objeto de aprendizaje, el modo de concebir las relaciones entre lengua
oral y lengua escrita, y la concepción de error son algunos de los ejes en donde se
centran los puntos de convergencia y divergencia entre estas teorías.

Seguido presentamos los principales aportes de cada teoría; en todos los casos
haremos especial referencia a la concepción de sujeto y de objeto de conocimiento (la
escritura) que subyace en cada una. Asimismo, recuperamos las contribuciones de otros

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Enfoques de alfabetización y sistemas de escritura

investigadores, tanto contribuciones a algunas de las teorías de corte psicolingüístico

como al campo de la didáctica.

Teorías sobre alfabetización inicial de las últimas décadas

Teoría del déficit

Hasta principios de 1980 el panorama teórico de la alfabetización inicial estuvo

dominado por la Teoría del Déficit. La misma tuvo origen en la investigación
estadounidense y se caracterizaba por naturalizar el fracaso escolar y fundamentar el
mismo en una insuficiencia del lenguaje, producido éste desde el origen social que se
consideraba determinante en la posibilidad o no de crecimiento cognitivo. En otras
palabras, para la Teoría del Déficit el fracaso escolar y la “condición de pobreza” van
unidos en los hechos y por tanto pobreza e insuficiencia cognitiva quedan también
fatalmente unidos (Castedo y Torres, en prensa). Bajo esta concepción de la escritura,
las prácticas escolares se centraron en el desarrollo de tareas de motricidad,
discriminación visual y pronunciación que “preparaban a los niños para”. Se trataba de
ejercitaciones visuo-audio-motor totalmente ajenas a la cultura escrita que se suponían
imprescindibles de realizar y desarrollar previo al aprendizaje de la escritura y la
lectura. De esta manera, frases como “hablar bien” y “ablandar la mano” eran
escuchadas en las aulas de los primeros grados de escolaridad primaria, así como la
necesidad de proponer graficar letras y hacerlas corresponder con el sonido
correspondiente.

De acuerdo con esta línea se consideraba que sólo las habilidades

psiconeurológicas podían dar cuenta del aprendizaje de la lectura y la escritura (la
coordinación viso-motora, por ejemplo).

Whole Language (Lenguaje Integral)

El Whole Language constituye una perspectiva teórica y un movimiento educativo que
ha incidido en las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje. Este enfoque
se difundió de maestro a maestro en los Estados Unidos; su principal referente es
Kenneth Goodman. Quienes mayormente contribuyeron en América Latina a divulgar
sus ideas fueron Yetta Goodman y Adelina Orellano de Osuma.

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Enfoques de alfabetización y sistemas de escritura

Guiados por el interrogante ‘cuándo es fácil y cuándo es difícil aprender un

idioma’ los representantes de la teoría Lenguaje Integral hacen una fuerte crítica a las
prácticas escolares tradicionales, quienes aducen que han impedido u obstaculizado el
desarrollo del lenguaje al dividirlo en fragmentos pequeños concebidos como sencillos
de ser aprendidos por los niños; que han ‘desarmado’ el lenguaje en palabras, sílabas y
sonidos aislados, y desechado su propósito natural de la comunicación de significado;
en otras palabras, señalan que han convertido el lenguaje en una serie de abstracciones
sin relación con las necesidades y experiencias de los niños (Goodman, K., 1990).

En oposición a la perspectiva ascendente (“botton-up”) del aprendizaje, los

maestros del Whole Language tratan las partes del lenguaje -letras, sonidos, frases,
oraciones- en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje; asimismo,
enfatizan proveer a los alumnos de un lenguaje integrado, significativo y relevante; que
el mismo sea utilizado por ellos en contexto escolar de la misma manera que fuera de la
escuela, esto es, para decir o entender algo; que los alumnos aprendan a través del
lenguaje mientras aprenden el lenguaje en sí mismo, y que la escuela tome como punto
de partida el desarrollo del lenguaje que los niños ya tienen antes de entrar a la
institución escolar y las experiencias que tienen fuera de la misma.

Fundamentalmente, el Whole Language o Lenguaje Integral sustenta la idea

básica de que todo lenguaje se “entreteje”, es “integral”, apartándose así del modelo de
instrucción aislada en habilidades específicas, de jerarquías de destrezas y subdestrezas
y de la existencia de una secuencia universal obligatoria. Kenneth Goodman sostiene
que la lectura es un proceso de otorgar un sentido al texto, un proceso de dar
significado al lenguaje escrito, y no una tarea de identificación de palabras que ocurren
en una secuencia, una traducción de lo escrito a lo oral (Goodman, K., 1994).

Así, el Whole Language enfatiza el uso de estrategias enseñadas en contextos

significativos, en donde la atención a las unidades menores del lenguaje aparece en el
contexto de las prácticas de lectura y de escritura y al servicio de las necesidades de los
alumnos para extraer significados de los textos y para producir escrituras.

Finalmente, se destaca que esta teoría funda un modelo de lectura denominado

“sociopsicolingüístico transaccional” en donde explican los ‘miscues’ (desaciertos de los
lectores fundados en pistas que el texto provee) y los elementos del mismo en tanto
claves del sistema lingüístico que los lectores ponen en juego para construir significado
(sistema grafofónico, sistema léxico-gramatical y sistema semántico–pragmático), las
estrategias cognitivas empleadas (iniciar/reconocer el acto de lectura, predecir, inferir,

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Enfoques de alfabetización y sistemas de escritura

confirmar/no confirmar, corregir, terminan el acto de lectura) y los ciclos del proceso
de lectura (visual, perceptual, sintáctico y semántico) (Goodman, K., 1994).

Conciencia Fonológica

Numerosas publicaciones provenientes de especialistas de diferentes países1 han

contribuido al avance en investigación psicolingüística sobre conciencia fonológica. En
los últimos años estas investigaciones incluyen propuestas de alfabetización que han
impactado de diferentes maneras en las prácticas de enseñanza de la lectura y la
escritura.

La conciencia fonológica o también llamada metafonología forma parte de los

conocimientos metalingüísticos definidos como la capacidad de poder pensar sobre el
lenguaje y operar con él en sus distintos niveles: fonológico, sintáctico, léxico,
semántico, textual y pragmático. Estas capacidades metalingüísticas pertenecen al
dominio de la metacognición2. Así, el término conciencia fonológica ha sido usado para
referirse a la habilidad del sujeto de realizar operaciones que implican el manejo
voluntario de las unidades fonológicas que forman las palabras, y que el entrenamiento
metafonológico favorece el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Bajo esta concepción, el desarrollo de habilidades metafonológicas es condición

para el aprendizaje de la lectura y la escritura, y las mismas no se desarrollan
espontáneamente sino que tanto la confrontación con el código alfabético como la
intervención sistemática del medio escolar posibilitan que esta capacidad se exprese
concretamente (Alegría, en Castedo 2010).

A fin de evaluar y desarrollar las habilidades metafonológicas, los exponentes de

la teoría Conciencia Fonológica presentan una serie de tareas de diagnóstico y de
instrucción. Las primeras se basan en la evaluación de la capacidad de los sujetos para
aislar fonemas en tanto que esta capacidad determina el éxito o fracaso escolar y
posibilita el diseño de actividades de instrucción que lleven a un desarrollo de las
habilidades fonológicas; las segundas consisten en ejercicios de “entrenamiento” en

1Son representantes de esta teoría autores como Treiman y el grupo de Oxford, Bradeley, Bryant y
Goswami en Estados Unidos; Lundberg en Suecia; Ehri, Frith y Morais en Bruselas; Alegría en Bélgica;
Defior, Borzone, Signorini y Rosemberg en Argentina, entre otros.
2 El término metacognición fue introducido por Flavell en 1970 y significa conocimiento de uno mismo

respecto a los propios procesos y productos cognitivos.

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Enfoques de alfabetización y sistemas de escritura

tanto medios para posibilitar el aprendizaje, por ejemplo, la identificación de rimas

orales, el aislamiento o supresión de fonemas iniciales y/o finales en palabras o pseudo-
palabras, el conteo de sonidos en una palabra dada, la lentificación en la pronunciación
para separar entre sí unos sonidos de otros, la clasificación de palabras o pseudo-
palabras orales por sus sonidos iniciales y la identificación de cantidad de palabras que
contiene un enunciado dicho, entre otras. De esta manera, esta habilidad de identificar
los fonemas individuales y de realizar diferentes operaciones con estas unidades (omitir
un fonema de una palabra, contar o aislar los fonemas, cambiarlos de posición, etc.) no
es consecuencia natural de hablar una lengua, sino que se adquiere con
ejemplificaciones y entrenamiento específico. Se remarca que dichas tareas se realizan
fundamentalmente en el plano oral, es decir, sin presencia de la escritura. Se trata de
analizar emisiones orales en donde dicho análisis se constituye en prerrequisito para la
escritura y la lectura.

De esta manera, a lo largo de varias décadas, distintos estudios sobre conciencia

fonológica concebían al sistema de escritura alfabético como un código de transcripción
de la lengua oral y por tanto, la capacidad de segmentar fonemas era un prerrequisito
para el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, la relación entre reflexión fonológica y
adquisición de la lectura es objeto de debates internos dentro de la misma línea: o bien
la conciencia fonológica precede a la adquisición de la lectura o bien las relaciones son
de reciprocidad. En los últimos años, los trabajos de corte didáctico desarrollados en
USA, Latinoamérica y la mayoría de los países centrales adhieren a la primera posición,
la Conciencia Fonológica precede y guía el aprendizaje de la lectura.

Una propuesta de alfabetización desde este enfoque que cobra relevancia en

Argentina por su amplia difusión es la diseñada por Borzone y cols. Este grupo de
investigadores sostiene que en el aprendizaje de la lectura y la escritura de un sistema
alfabético como el español, la conciencia lingüística implica tener acceso a la estructura
fonológica esto es, comprender que las letras del alfabeto representan fonemas, que las
palabras pueden dividirse en fonemas y saber cuántos fonemas contiene cada palabra y
en qué orden (Borzone, 1984: 5). Esta propuesta toma los aportes de la psicología
cognitiva y la psicolingüística referidos a los modelos de comprensión y producción de
textos que diferencian habilidades de nivel inferior (el procesamiento fonológico, la
escritura de palabras y el trazado) y procesos de nivel superior (la organización y
jerarquización de las ideas en el texto) (Berninger et al., 1992; 1994; Fayol y Schneuwly,

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Enfoques de alfabetización y sistemas de escritura

1988 en Sánchez Abchi y Borzone, 2010). Con estos y otros aportes elaboran una
“propuesta pedagógica integradora”3 que incluye más ejercicios de los señalados como
tareas de instrucción de Conciencia Fonológica (Castedo y Torres, en prensa), y
explicitan:

“Tomar como referencia estos modelos lleva a atender simultáneamente, en el aula,

a ambos tipos de proceso: los de nivel superior, que incluyen la planificación del
texto, la puesta en texto y la revisión, y los de nivel inferior o de transcripción,
implicados en la escritura de palabras. Las habilidades de transcripción –entre las
que se incluyen el conocimiento de las correspondencias letra-sonido, la conciencia
de los sonidos que componen las palabras y el trazado de las letras– son objeto de
enseñanza explícita a fin de que el niño pueda automatizarlas rápidamente y, de
esta manera, dedicar más recursos atencionales a los procesos de composición”
(Sánchez Abchi y Borzone, 2010:43-44).

Perspectiva psicogenética

La obra que inaugura la investigación psicolingüística en adquisición de la lengua

escrita desde una perspectiva psicogenética es Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en el año 1979. En esta
investigación, las autoras parten de la interpretación que la teoría de Piaget “constituye
un teoría general de los procesos de adquisición de conocimiento” (Ferreiro y
Teberosky, 1979: 31), y a partir de allí abordaron el estudio de la escritura como proceso
de adquisición de un objeto específico y al sujeto de aprendizaje como sujeto
cognoscente.

Desde la perspectiva psicogenética la escritura es concebida como un sistema de

representación del lenguaje, en donde, ni las relaciones ni las propiedades del mismo
están predeterminadas; por el contrario algunas de estas son retenidas en la
representación gráfica y otras son excluidas (Ferreiro y Teberosky, 1979, 1981; Ferreiro,
1991, 1997, 1999, 2002). Hay determinadas características propias de la escritura que
no se encuentran en la oralidad, por ejemplo, puntuación, mayúsculas, minúsculas,
mise en page, entre otros. Diversos autores comparten esta concepción de la escritura
como sistema de representación, argumentando que “la escritura es irreductible a un
código” (Benveniste, 2002), que “no es válido hablar bien para escribir bien”
(Pontecorvo, 2002), y que “la escritura ha sido un importante instrumento de

3 Ver Castedo, M. y Torres, M. (En prensa).

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Enfoques de alfabetización y sistemas de escritura

objetivación de las características sonoras de las lenguas (…) puesto que no es

secundaria en relación con el fonema” (Lara, 2002).

Desde una perspectiva piagetiana, Emilia Ferreiro sostiene la existencia de una

línea evolutiva en la adquisición de la lengua escrita y se interroga acerca de si la
escritura es concebida por los niños como una técnica o como un objeto de
conocimiento. La investigadora argumenta que durante décadas se pensó que la
escritura era apenas una técnica que necesita de un entrenamiento específico, y que la
institución escuela era la encargada de transmitir ese entrenamiento.

“...Existe una larga tradición que presenta la escritura como signos de segundo
grado, signos de signos, signos visivos de signos orales preexistentes. Esta visión no
nos ayuda a entender ni la escritura en sí ni su psicogénesis. En primer lugar,
porque supone que hay una mera transposición de las unidades del primer nivel a
las unidades del segundo nivel. En segundo lugar, porque propone un modelo de
sustitución del tipo ‘perro de Pavlov’: la campana sustituye a la visión del alimento;
una luz puede sustituir, por asociación a la campana...” (Ferreiro, 1999:48).

Si la escritura se concibe como un modo particular de representación /

transposición del lenguaje, como la graficación de los sonidos de la lengua, entonces
conserva elementos equivalentes (letras en vez de sonidos, en una relación biunívoca)
organizados de la misma manera. En cambio, si la lengua se concibe como un sistema
de representación, necesariamente algunos elementos de la lengua oral se conservan
mientras que otros se pierden o se agregan. Entendida la escritura como un sistema de
representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de
conocimiento, es decir, en un aprendizaje conceptual. Como aduce Ferreiro (1979, 1991,
1997), para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura, los niños atraviesan
por un complejo proceso psicogenético, pasando de un estado de menor conocimiento a
uno de mayor conocimiento, para comprender qué es lo que la escritura representa y
cómo lo representa. Es así, que resulta más adecuada

“...la noción piagetiana de sistemas jerárquicos que se constituyen sobre la base de

otros, en donde las unidades de un nivel no se transforman necesariamente en las
unidades del otro nivel. De hecho, las unidades se redefinen en cada nivel. No se
trata, entonces de una cadena de símbolos que se sustituyen mutuamente
(símbolos orales sustituidos por símbolos escritos). Se trata de otro nivel de
organización. Para la escritura, el lenguaje es objeto a otro nivel, y esto supone que
las unidades de la escritura no están predeterminadas por el habla, sino que deben
ser redefinidas...” (Ferreiro, E., 1999:70).

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Enfoques de alfabetización y sistemas de escritura

Desde esta perspectiva, diversos autores4 han desarrollado numerosas

experiencias e investigaciones didácticas centradas en organizar la enseñanza en
secuencias de situaciones que articulen lectura, escritura y la lengua como sistema; en
donde la escritura es concebida como un proceso lingüístico y cognitivo, a la vez que
social e histórico, y donde saber escribir es entrar en una comunidad de discurso en
donde se escribe en contextos específicos con propósitos definidos y destinatarios
reales, y que promueve una interacción entre lectura y escritura, y alienta la reescritura
y mejoramiento de los textos.

b) Sistemas de escritura
La definición de escritura es un tema controvertido. Diversos autores han realizado
conceptualizaciones que plantean distintas relaciones con la oralidad. En este punto
intentaremos esclarecer algunos aspectos de esta cuestión retomando las voces de
algunos autores que tratan, definen y discuten acerca de los sistemas de escritura.

¿Cuál es la función de la escritura?

Esta pregunta se la han hecho la mayoría de los teóricos, sin embargo, la respuesta no
es única.

Definir la escritura como la representación del lenguaje supone, por lo general,

una relación de copia o de representación secundaria, en la cual la escritura transpone
o transcribe ciertos elementos o unidades que conforman el lenguaje oral. Esta
hipótesis se apoya en la idea de que los elementos y unidades lingüísticas son un objeto
primario, es decir, preexisten a la escritura y son independientes de la materialidad de
su representación (Zamudio Mesa, 2004). Esta concepción de la escritura como un
conjunto de signos secundario cuyo propósito es la notación de la oralidad se remonta a
Aristóteles, a Saussure, fundador de la lingüística clásica, y a Bloomfield quienes
afirman que la lengua oral es anterior a la escritura y, por ende, dado que los lectores ya

4 Castedo, Molinari, Teruggi y Kaufman,1989; Lerner, 1990, 1995, 1996, 1997, 2001; Teberosky, 1982,
1992; Castedo y Molinari,1997, 2002; Castedo y Bello, 1999; Castedo, Molinari y Siro, 1999; Nemirovsky,
1999; Castedo, 2000, 2003; Cuter, Lobello y Torres, 2001; Castedo, Molinari, Siro y Torres, 2001; Cuter y
otros, 2007, 2008, 2009, 2010; Castedo y otros, 2009(a), 2009(b); Kaufman, 1994, 2007; Kaufman y
Rodriguez, 2008; Molinari, Castedo, Dapino, Lanz, Paione, Petrone y et al., 2007; Molinari y Corral,
2008).

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son hablantes de una lengua, la escritura es el registro de la oralidad a través de marcas

visibles (Olson, 1998).

Esta idea acerca de la oralidad y la escritura llevó a concebir cierta evolución

histórica de los sistemas de escritura que finaliza en el alfabeto como culminación de
este desarrollo. Así, el desarrollo de los distintos estadios -desde las escrituras
pictóricas hacia el alfabeto- (Gelb, 1976) indicaba una serie de éxitos en la
representación de los aspectos fundamentales del sistema lingüístico, los fonemas.

Sin embargo, la relación entre habla y escritura puede ser opuesta a la planteada
anteriormente. Otros autores (Harris, 1986 citado en Olson, 1998; Olson, 1998;
Ferreiro, 1997; Zamudio Mesa, 2004) afirman que la escritura es independiente del
habla y que la representación escrita (y en particular, la alfabética) tiende a separarse
de las propiedades sonoras y hasta influir en la pronunciación de las palabras del
lenguaje oral.

Zamudio Mesa (2004) plantea que las escrituras no son sistemas de relaciones
que simplemente reproduzcan o copien el lenguaje oral; al contrario, son sistemas que
representan o reconstruyen diferentes aspectos del lenguaje con finalidades también
diferentes. De esta perspectiva, la transformación de los diversos sistemas de escritura
ya no se ve como una evolución sino como un “reajuste en la representación ante
cambios en los modos de producción, transmisión o recepción de los textos” (pp.18).
No se supone que los inventores de los sistemas de escritura ya conocían la lengua y su
estructura (palabras, fonemas, sílabas…) sino se entiende que los sistemas de escritura
poseen una relación indirecta con el habla ya que es ésta la que proporciona conceptos
y categorías para pensar la estructura de la lengua (Olson, 1998).

Así, la evolución de los sistemas hacia el desarrollo del alfabeto no es concordante

con estas ideas puesto que, según estos autores, las escrituras no evolucionan hacia una
graficación de los fonemas sino que se transforman en función de las necesidades de
comunicación y los procesos de pensamiento de la comunidad en la que se inscriben.
Lo que hace que una escritura sea tal es la obtención de una sintaxis que permita la
combinación de símbolos (Harris, 1986 citado en Olson; Olson, 1998) y no la
posibilidad de fonetización de todas las marcas gráficas. Por ejemplo, la adquisición de
una escritura sintáctica habría permitido la invención de cantidad abstractas ya que
hasta entonces las cantidades se representaban con una marca por unidad a
representar; para escribir 18 jarrones se utilizaba el símbolo de “jarrón” dieciocho
veces, sin embargo, con la invención de la sintaxis el “dieciocho” comenzó a

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Enfoques de alfabetización y sistemas de escritura

representarse con una sola marca lo que conlleva economía en la escritura. A partir de
entonces, la escritura puede considerarse independiente de las cosas que nombra
(Olson, 1998) y aparecen las “palabras” como entidad lingüística que no es una parte de
la cosa (nombre).

Según esta línea de autores, los sistemas de escritura proporcionan un medio

gráfico para la comunicación y, a su vez, “puesto que es leído pasa a ser visto como un
modelo para esa verbalización” (Olson, 1998: 111). De este modo, “la escritura deviene
un modelo útil para la lengua, transformando algunos aspectos estructurales del habla
en objetos de reflexión, planeamiento y análisis” (Olson, 1998: 112).

Como vemos, la respuesta a la pregunta sobre cuál es la función de la escritura

posee diversas interpretaciones. El problema radica en considerar que la función
primordial es la de comunicación o si es la de representación y, en este caso, qué es lo
que representa. Harris (1999) afirma que “la escritura es un modo de comunicación
independiente” (pp. 26) donde la importancia radica en las interacciones entre emisor y
receptor. En tanto que hablar de representación alude a la relación entre los objetos, ya
que el productor del mensaje, es decir, el productor de signos gráficos puede realizarlos
para sí mismo (con funciones mnemónicas). Así, se establece la diferencia entre
comunicar y representar.

Asimismo, la noción de representación tampoco es sencilla. Qué es lo que

representa la escritura es una respuesta compleja. Como ya mencionamos, existen
distintas posiciones al respecto. Saussure considera que la escritura es la
representación del habla y es su único propósito. Sampson (1997) afirma que la
escritura es un “sistema para representar enunciados de una lengua hablada por medio
de marcas permanentes y visibles” (pp.38). Aunque este autor plantea la complejidad
del término en cuanto a la problemática de esta definición, finalmente considera que la
escritura representa el habla con cierto grado de incompletud ya que no incluyen, por
ejemplo, la entonación. Ferreiro (1997) también entiende que la escritura representa el
habla, sin embargo se diferencia de Sampson en tanto que entiende ciertos elementos
de la representación como propios de la escritura y no de la oralidad. La palabra es la
distinción, mientras que Sampson afirma que la palabra es una unidad relativamente
obvia en la lengua, Ferreiro (2007) argumenta que este concepto aparece
exclusivamente en la escritura. A su vez, esta autora plantea que el sistema alfabético de
escritura es una de las representaciones alternativas del lenguaje y no una
representación gráfica de los sonidos del lenguaje (Ferreiro, 1986).

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Enfoques de alfabetización y sistemas de escritura

Tomemos un ejemplo, supongamos que la escritura es una foto. Saussure diría

que la foto es la representación del verdadero objeto, la lengua, y que si bien la
fotografía es la imagen fiel de los fonemas también es una mala reproducción porque
oculta el verdadero objeto lingüístico, lo disfraza y este disfraz se impone como modelo.
En palabras de Saussure:

“Lengua y escritura son dos sistemas distintos. La única razón de ser del
segundo es representar al primero; el objeto lingüístico no es definido por la
combinación de la palabra escrita y de la palabra hablada; ésta última
constituye por sí sola ese objeto. Pero la palabra escrita se mezcla tan
íntimamente a la palabra hablada de que es imagen, que termina por
usurpar el papel principal; y se llega a dar a la representación del signo
vocal tanta y más importancia que al signo mismo. Es como si se creyese
que para conocer a alguien vale más mirar su fotografía que su rostro”
(Saussure, citado en Zamudio Mesa 2004:2).

Ferreiro, en cambio, plantea que aunque consideremos que la foto es lo más

realista de nosotros, no somos nosotros mismos sino que esta imagen está en lugar de
nosotros y nos representa de alguna manera pero no completa, por ejemplo, tiene un
tamaño menor al nuestro, está en un solo plano y nosotros somos tridimensionales,
captura los colores de una manera diferente a lo que nosotros vemos… Algunos
aspectos de nosotros se transformaron al momento de quedar plasmados en otra
dimensión. Esa foto nos representa en tanto que toma parte del objeto pero no tiene las
características del objeto.

En este apartado nos propusimos mostrar la actualidad del debate y explicitar las
diversas concepciones existentes y sus supuestos respecto de este tema tan complejo
como es la escritura.

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Enfoques de alfabetización y sistemas de escritura

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

UTILIZADAS EN ESTE DOCUMENTO

a) Enfoques de alfabetización

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