MAESTRIA EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

TEMA: 5

Curso: INTERVENCION EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

DE LAS MATEMATICAS

Docente: Mgtr JIMMY ORIHUELA SALAZAR

Lima Este, NOVIEMBRE 2021

SESION 5
 Concepto, etiología y características de las DAM
Subhabilidades del trastorno específico del aprendizaje que pueden estar alteradas en las matemáticas según el DSM V TM (APA, 2013)

— Dificultades en el concepto de número.

— Dificultades en la memorización de los hechos aritméticos.
— Dificultades en la corrección y fluencia en el cálculo.
— Dificultades en el razonamiento matemático.
 
NOTA: Discalculia es un término alternativo usado para referirse a un patrón de dificultades caracterizado por
pro- blemas en el procesamiento de la información numérica, el aprendizaje de acciones aritméticas y la
ejecución correc- ta y fluida del cálculo matemático. Si la discalculia es usada para especificar este particular
patrón de dificultades matemáticas, es importante especificar también algunas otras dificultades que se
suelen presentar asociadas a este problema, como son las dificultades en el razonamiento matemático o en el
reconocimiento y razonamiento de las palabras, por ejemplo en el enunciado de un problema.
Aunque las DAM comprenden los trastornos de cálculo y los
trastornos en la resolución de problemas, de forma más detallada
la habilidad matemática se puede descomponer en varias
subhabilidades: numeración, cálculo, resolución de problemas y
estimación.
Para poder adquirir la habilidad de numerar, los niños han de
realizar el aprendizaje de conceptos básicos imprescindibles
(mucho, poco, más menos, etc.) y la mayoría de los niños a los
cinco años son capaces de contar hasta 10, algo que logran tanto
desde las experiencias formales como informales. Antes de iniciar
el cálculo escrito, los niños deben adquirir los conceptos de suma,
resta, multiplicación y di- visión, junto con el conocimiento de los
símbolos que los indican.
Los niños de educación infantil adquieren la capacidad de sumar y
restar mental- mente cantidades pequeñas de manera informal y
pueden efectuar sumas que no sobrepasen el número 10
ayudándose con los dedos. La finalidad de aprender matemáticas
es que los niños puedan resolver determinados problemas y apli
car conceptos y habilidades matemáticas en su vida diaria, para lo
cual necesitan la intervención de diferentes factores, tales como el
razonamiento matemático, la rapidez en el cálculo, los cono-
cimientos matemáticos y los conocimientos lingüísticos
Etiología de las DAM
 

• En cuanto a la etiología de las DAM, cada en- foque teórico postula

diferentes causas. Pérez, Poveda y López (2011) señalan cuatro
enfoques evolutivo, educativo, neurológico y cognitivo; de ellos, los
dos primeros consideran que las causas son externas al sujeto,
mientras que los dos segundos plantean que son internas.
• 
Evolutivo: se defiende la importancia de la estimulación que recibe el
niño en las primeras etapas del desarrollo en la aparición o no de las
DDAA. Concretamente en este caso se trata de una carencia en la
estimulación de las capacidades evolutivas relacionadas con el
aprendizaje del número y del cálculo, tales como las perceptivo-visuales,
espaciales, temporales, las cognitivas relativas a la seriación, la
clasificación, la simbolización o al pensamiento analítico- sintético que
permite la descomposición de un todo en sus partes y viceversa. Los
fracasos derivados de este tipo de causa suelen darse en la adquisición y
desarrollo de la competencia aritmética (dificultades en la comprensión
del número, en el dominio del cálculo y en la resolución de problemas
Educativo: se pone el énfasis en la dificultad propia de la asignatura y
de su enseñanza, en la forma de intervenir para dar respuesta a la
diversidad de aptitudes, actitudes e interés del alumno.
Neurológico: asocia lesiones en determina- das áreas cerebrales con las
DDAA en matemáticas, considerando que son trastornos adquiridos
como resultado de una lesión cerebral sufrida después de que las
habilidades matemáticas hayan sido dominadas.
Cognitivo: las DDAA en matemáticas son producidas por procesos
cognitivos inadecuados. Así, se pueden encontrar niños con DAM que
usan de forma errónea sus recursos atencionales, que no efectúan de
forma correcta los procesos de recuerdo, almacenamiento, etc., o niños
que no poseen los conocimientos previos necesarios para realizar la
tarea solicitada. Todo ello se asocia con un procesamiento de infor
mación inadecuado.
CARACTERISTICAS DE LAS DAM

Las áreas que pueden estar afectadas en el trastorno del cálculo

son las siguientes: lingüísti- cas, perceptivas, atencionales y las
propiamente matemáticas
Habilidades que pueden estar afectadas
en el trastorno del cálculo (elaborada a partir de Pérez, Poveda y López, 2011)
  Comprensión o denominación de términos matemáticos,
  operaciones o conceptos y descodificación de problemas
Lingüísticas escritos en símbolos matema ticos.

  Reconocimiento o lectura de símbolos numéricos o signos

Perceptivas aritméticos y agrupamiento de objetos.

  Reproducir correctamente números, recordar añadir

Atencionales números llevando y tener en cuenta los signos operativos.

  Seguir secuencias de pasos matemáticos, contar objetos y

Matemáticas aprender las tablas de multiplicar.
 Los niños con DAM en la educación primaria suelen presentar
dificultades que guardan relación con la atención, la percepción, el
procesa- miento auditivo, la memoria, el autoconcepto, las
atribuciones, la conducta, estados de ansiedad y estrategias
metacognitivas
Principales dificultades de los niños con DAM en educación primaria (elaborada a partir
de Pérez, Poveda y López, 2011)

Atención — Atención selectiva.

.   — Diferenciación figura-fondo.
Percepción — Discriminación espacial.
— Orientación espacial.
— Lentitud perceptiva.
  — Coordinación auditiva temporal (orden en que los
Procesamiento auditivo dígitos o datos de un problema son presentados).
  — Bajas puntuaciones en recuerdo numérico (normales en
Memoria (corto y largo recuerdo verbal).
plazos)
Autoconcepto — Negativo.
  — Atribución del fracaso a su poca capacidad, y de los
Atribuciones éxitos, a la suerte.
Conducta — Impulsividad.
  — Escasa capacidad para reflexionar sobre su potencial
Estrategias metacognitivas aplicado a la resolución de tareas matemáticas.
Bajas puntuaciones obtenidas en habilidades metacognitivas de predicción y
evaluación por los alumnos con dificultades de aprendizaje en las matemáticas
podrían estar indicando su escasa capacidad para diferenciar entre una
dificultad real o aparente, para pronosticar laprobabilidad de resolver una
tarea, así como su escasa habilidad de reflexión retrospectiva. Justa- mente,
estas habilidades son las que permiten dife- renciar con mayor claridad
estudiantes con DAM de estudiantes sin DAM, puesto que activan el co-
nocimiento metacognitivo, las habilidades meta- cognitivas, así como los
aspectos atribucionales, en la medida en que el estudiante reflexiona sobre su
propia capacidad, respondiendo previamente a la ejecución a preguntas como
«¿soy capaz de re- solver este ejercicio correctamente?», y en la fase de
evaluación, a la pregunta: «¿he resuelto correc- tamente el ejercicio?»
La evaluación de las DAM

En la evaluación formal de las DAM se emplean pruebas psicológicas

(para medir los procesos cognitivos y neuropsicológicos que intervienen
en la realización de tareas matemáticas) y pruebas pedagógicas (que no
se diferencian sustancialmen- te de las que puede realizar cualquier
profesor pero están estandarizadas para comparar resulta- dos con los
baremos de la población de la misma edad)
Escalas de inteligencia como el WISC-IV (Weschler, 2012) para niños y adolescen- tes de seis a 16
años, que incluyen una prueba de aritmética y otra de memoria auditiva inmediata (dígitos).
• La batería Luria-DNI (de Manga y Ra- mos, 1991), que evalúa los trastornos neu- ropsicológicos a
partir de los siete años e incluye una prueba de aritmética con dos subtest (escritura numérica y
operaciones aritméticas).
• Test guestáltico visomotor de Bender (2009), para la evaluación de la madurez visomotora.
• Test de dominancia lateral de Harris (1998).
• Test de la figura humana, de Goodenough (1996), para la valoración del esquema corporal.
• f ) Test de desarrollo de la percepción visual de Frostig (2009), para el reconocimiento de formas
geométricas.
• Test de copia de una figura compleja de Rey (2009), para evaluar la memoria y la atención visual
• TEDI-MATH (de Grégoire, Noël y Van Nieuwenhoven, 2005). Es una
completa batería en la que los test están construidos con referencia a un
modelo de funcionamiento cognitivo, lo que permite compren- der las
causas profundas de los fenómenos observados. No debe ser considerado
un instrumento de evaluación del rendimiento escolar, sino una batería de
evaluación con profundidad, tanto en el ámbito escolar como en el clínico,
que permite describir y comprender las dificultades que presentan los
niños en el campo numérico. Consta de 25 pruebas diferentes agrupa- das
en seis grandes ámbitos de conoci- miento numérico. Es una prueba de
aplicación individual, con una duración de entre 45 y 60 minutos y útil
desde segundo de educación infantil hasta tercero de primaria.
Detección en el aula

•No establecer la asociación número-objetos.

•No comprender que un sistema de numeración está formado por grupos iguales de unidades que dan
lugar a unidades de orden superior.
•No comprender el valor posicional de las cifras dentro de una cantidad.
•No descubrir la relación de los números en una serie.
•Mostrar alteraciones en la escritura de los números (omisiones, confusiones, reiteraciones, números en
espejo o invertidos, etc.).
•Manifestar dificultades en la estructura espacial de las operaciones o en la comprensión de las
acciones correctas que debe realizar.
•Confundir los signos.
•No conocer las operaciones necesarias para resol- ver un problema.
•No considerar todos los datos de un problema u operar con ellos sin tener en cuenta el resulta- do,
etc.
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