Este documento trata sobre las dificultades de aprendizaje en matemáticas. Explica las subhabilidades matemáticas que pueden verse afectadas, como los conceptos numéricos, la memoria de hechos aritméticos y el razonamiento matemático. También describe las posibles causas de las dificultades de aprendizaje en matemáticas desde perspectivas evolutiva, educativa, neurológica y cognitiva. Finalmente, detalla las características y formas de evaluación de estas dificultades.
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Este documento trata sobre las dificultades de aprendizaje en matemáticas. Explica las subhabilidades matemáticas que pueden verse afectadas, como los conceptos numéricos, la memoria de hechos aritméticos y el razonamiento matemático. También describe las posibles causas de las dificultades de aprendizaje en matemáticas desde perspectivas evolutiva, educativa, neurológica y cognitiva. Finalmente, detalla las características y formas de evaluación de estas dificultades.
Este documento trata sobre las dificultades de aprendizaje en matemáticas. Explica las subhabilidades matemáticas que pueden verse afectadas, como los conceptos numéricos, la memoria de hechos aritméticos y el razonamiento matemático. También describe las posibles causas de las dificultades de aprendizaje en matemáticas desde perspectivas evolutiva, educativa, neurológica y cognitiva. Finalmente, detalla las características y formas de evaluación de estas dificultades.
Este documento trata sobre las dificultades de aprendizaje en matemáticas. Explica las subhabilidades matemáticas que pueden verse afectadas, como los conceptos numéricos, la memoria de hechos aritméticos y el razonamiento matemático. También describe las posibles causas de las dificultades de aprendizaje en matemáticas desde perspectivas evolutiva, educativa, neurológica y cognitiva. Finalmente, detalla las características y formas de evaluación de estas dificultades.
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MAESTRIA EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
TEMA: 5
Curso: INTERVENCION EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
DE LAS MATEMATICAS
Docente: Mgtr JIMMY ORIHUELA SALAZAR
Lima Este, NOVIEMBRE 2021
SESION 5 Concepto, etiología y características de las DAM Subhabilidades del trastorno específico del aprendizaje que pueden estar alteradas en las matemáticas según el DSM V TM (APA, 2013)
— Dificultades en el concepto de número.
— Dificultades en la memorización de los hechos aritméticos. — Dificultades en la corrección y fluencia en el cálculo. — Dificultades en el razonamiento matemático.
NOTA: Discalculia es un término alternativo usado para referirse a un patrón de dificultades caracterizado por pro- blemas en el procesamiento de la información numérica, el aprendizaje de acciones aritméticas y la ejecución correc- ta y fluida del cálculo matemático. Si la discalculia es usada para especificar este particular patrón de dificultades matemáticas, es importante especificar también algunas otras dificultades que se suelen presentar asociadas a este problema, como son las dificultades en el razonamiento matemático o en el reconocimiento y razonamiento de las palabras, por ejemplo en el enunciado de un problema. Aunque las DAM comprenden los trastornos de cálculo y los trastornos en la resolución de problemas, de forma más detallada la habilidad matemática se puede descomponer en varias subhabilidades: numeración, cálculo, resolución de problemas y estimación. Para poder adquirir la habilidad de numerar, los niños han de realizar el aprendizaje de conceptos básicos imprescindibles (mucho, poco, más menos, etc.) y la mayoría de los niños a los cinco años son capaces de contar hasta 10, algo que logran tanto desde las experiencias formales como informales. Antes de iniciar el cálculo escrito, los niños deben adquirir los conceptos de suma, resta, multiplicación y di- visión, junto con el conocimiento de los símbolos que los indican. Los niños de educación infantil adquieren la capacidad de sumar y restar mental- mente cantidades pequeñas de manera informal y pueden efectuar sumas que no sobrepasen el número 10 ayudándose con los dedos. La finalidad de aprender matemáticas es que los niños puedan resolver determinados problemas y apli car conceptos y habilidades matemáticas en su vida diaria, para lo cual necesitan la intervención de diferentes factores, tales como el razonamiento matemático, la rapidez en el cálculo, los cono- cimientos matemáticos y los conocimientos lingüísticos Etiología de las DAM
• En cuanto a la etiología de las DAM, cada en- foque teórico postula
diferentes causas. Pérez, Poveda y López (2011) señalan cuatro enfoques evolutivo, educativo, neurológico y cognitivo; de ellos, los dos primeros consideran que las causas son externas al sujeto, mientras que los dos segundos plantean que son internas. • Evolutivo: se defiende la importancia de la estimulación que recibe el niño en las primeras etapas del desarrollo en la aparición o no de las DDAA. Concretamente en este caso se trata de una carencia en la estimulación de las capacidades evolutivas relacionadas con el aprendizaje del número y del cálculo, tales como las perceptivo-visuales, espaciales, temporales, las cognitivas relativas a la seriación, la clasificación, la simbolización o al pensamiento analítico- sintético que permite la descomposición de un todo en sus partes y viceversa. Los fracasos derivados de este tipo de causa suelen darse en la adquisición y desarrollo de la competencia aritmética (dificultades en la comprensión del número, en el dominio del cálculo y en la resolución de problemas Educativo: se pone el énfasis en la dificultad propia de la asignatura y de su enseñanza, en la forma de intervenir para dar respuesta a la diversidad de aptitudes, actitudes e interés del alumno. Neurológico: asocia lesiones en determina- das áreas cerebrales con las DDAA en matemáticas, considerando que son trastornos adquiridos como resultado de una lesión cerebral sufrida después de que las habilidades matemáticas hayan sido dominadas. Cognitivo: las DDAA en matemáticas son producidas por procesos cognitivos inadecuados. Así, se pueden encontrar niños con DAM que usan de forma errónea sus recursos atencionales, que no efectúan de forma correcta los procesos de recuerdo, almacenamiento, etc., o niños que no poseen los conocimientos previos necesarios para realizar la tarea solicitada. Todo ello se asocia con un procesamiento de infor mación inadecuado. CARACTERISTICAS DE LAS DAM
Las áreas que pueden estar afectadas en el trastorno del cálculo
son las siguientes: lingüísti- cas, perceptivas, atencionales y las propiamente matemáticas Habilidades que pueden estar afectadas en el trastorno del cálculo (elaborada a partir de Pérez, Poveda y López, 2011) Comprensión o denominación de términos matemáticos, operaciones o conceptos y descodificación de problemas Lingüísticas escritos en símbolos matema ticos.
Reconocimiento o lectura de símbolos numéricos o signos
Perceptivas aritméticos y agrupamiento de objetos.
Reproducir correctamente números, recordar añadir
Atencionales números llevando y tener en cuenta los signos operativos.
Seguir secuencias de pasos matemáticos, contar objetos y
Matemáticas aprender las tablas de multiplicar. Los niños con DAM en la educación primaria suelen presentar dificultades que guardan relación con la atención, la percepción, el procesa- miento auditivo, la memoria, el autoconcepto, las atribuciones, la conducta, estados de ansiedad y estrategias metacognitivas Principales dificultades de los niños con DAM en educación primaria (elaborada a partir de Pérez, Poveda y López, 2011)
Atención — Atención selectiva.
. — Diferenciación figura-fondo. Percepción — Discriminación espacial. — Orientación espacial. — Lentitud perceptiva. — Coordinación auditiva temporal (orden en que los Procesamiento auditivo dígitos o datos de un problema son presentados). — Bajas puntuaciones en recuerdo numérico (normales en Memoria (corto y largo recuerdo verbal). plazos) Autoconcepto — Negativo. — Atribución del fracaso a su poca capacidad, y de los Atribuciones éxitos, a la suerte. Conducta — Impulsividad. — Escasa capacidad para reflexionar sobre su potencial Estrategias metacognitivas aplicado a la resolución de tareas matemáticas. Bajas puntuaciones obtenidas en habilidades metacognitivas de predicción y evaluación por los alumnos con dificultades de aprendizaje en las matemáticas podrían estar indicando su escasa capacidad para diferenciar entre una dificultad real o aparente, para pronosticar laprobabilidad de resolver una tarea, así como su escasa habilidad de reflexión retrospectiva. Justa- mente, estas habilidades son las que permiten dife- renciar con mayor claridad estudiantes con DAM de estudiantes sin DAM, puesto que activan el co- nocimiento metacognitivo, las habilidades meta- cognitivas, así como los aspectos atribucionales, en la medida en que el estudiante reflexiona sobre su propia capacidad, respondiendo previamente a la ejecución a preguntas como «¿soy capaz de re- solver este ejercicio correctamente?», y en la fase de evaluación, a la pregunta: «¿he resuelto correc- tamente el ejercicio?» La evaluación de las DAM
En la evaluación formal de las DAM se emplean pruebas psicológicas
(para medir los procesos cognitivos y neuropsicológicos que intervienen en la realización de tareas matemáticas) y pruebas pedagógicas (que no se diferencian sustancialmen- te de las que puede realizar cualquier profesor pero están estandarizadas para comparar resulta- dos con los baremos de la población de la misma edad) Escalas de inteligencia como el WISC-IV (Weschler, 2012) para niños y adolescen- tes de seis a 16 años, que incluyen una prueba de aritmética y otra de memoria auditiva inmediata (dígitos). • La batería Luria-DNI (de Manga y Ra- mos, 1991), que evalúa los trastornos neu- ropsicológicos a partir de los siete años e incluye una prueba de aritmética con dos subtest (escritura numérica y operaciones aritméticas). • Test guestáltico visomotor de Bender (2009), para la evaluación de la madurez visomotora. • Test de dominancia lateral de Harris (1998). • Test de la figura humana, de Goodenough (1996), para la valoración del esquema corporal. • f ) Test de desarrollo de la percepción visual de Frostig (2009), para el reconocimiento de formas geométricas. • Test de copia de una figura compleja de Rey (2009), para evaluar la memoria y la atención visual • TEDI-MATH (de Grégoire, Noël y Van Nieuwenhoven, 2005). Es una completa batería en la que los test están construidos con referencia a un modelo de funcionamiento cognitivo, lo que permite compren- der las causas profundas de los fenómenos observados. No debe ser considerado un instrumento de evaluación del rendimiento escolar, sino una batería de evaluación con profundidad, tanto en el ámbito escolar como en el clínico, que permite describir y comprender las dificultades que presentan los niños en el campo numérico. Consta de 25 pruebas diferentes agrupa- das en seis grandes ámbitos de conoci- miento numérico. Es una prueba de aplicación individual, con una duración de entre 45 y 60 minutos y útil desde segundo de educación infantil hasta tercero de primaria. Detección en el aula
•No establecer la asociación número-objetos.
•No comprender que un sistema de numeración está formado por grupos iguales de unidades que dan lugar a unidades de orden superior. •No comprender el valor posicional de las cifras dentro de una cantidad. •No descubrir la relación de los números en una serie. •Mostrar alteraciones en la escritura de los números (omisiones, confusiones, reiteraciones, números en espejo o invertidos, etc.). •Manifestar dificultades en la estructura espacial de las operaciones o en la comprensión de las acciones correctas que debe realizar. •Confundir los signos. •No conocer las operaciones necesarias para resol- ver un problema. •No considerar todos los datos de un problema u operar con ellos sin tener en cuenta el resulta- do, etc. BIBLIOGRAFIA • Appolonio, I.; Rueckert, L.; Partiot, A. et al. (1994). Functional magnetic resonance imaging (F-MRI) of calculation ability in normal volunteers. Neurology, 44, 262. • Arstein, Z. (2014) Mathematics and the Real World: The remarkable Roles of Evolution in the making of mathematics. New York: Prometheus Books. • Boets, B. & De Smedt, B. (2010). Single-digit Arithmetic in Children with Dyslexia. • Dyslexia, 16, 183-191. doi: 10.1002/dys.403 • Bravo, L. (2014). Neurociencias y educación: Estado actual de la investigación en dis- lexias. Estudios de Psicología, 35(1), 1-28. • Bravo, L. (2014). Psicología cognitiva y neurociencias de la educación en el aprendizaje del lenguaje escrito y de las matemáticas. Revista de Investigación en Psicología, 17(2), 5-37. • Cantlon, J.; Libertus, M.; Pinel, Ph.; Dehaene, S.; Brannon, E. & Pelphrey, K. (2008). The Neural Development of an Abstract Concept of Number. Journal of Cognitive Neuroscience, 21(11), 2217-2229. • Carey, S. (2011). The Origin of Concepts. Behavioral and Brain Sciences, 34, 113-124. doi: 10.1017/S0140525X10000919 • Carreiras, M.; Quiñones, I.; Hernández-Cabrera, J. A. y Duñabeitia, J. A. (2014). Or- thographic Coding: Brain Activation for Letters, Symbols and Digits. Cerebral Cor- tex, 1-13. doi:10.1093/cercor/bhu163 • Dehaene, S. (2011). The number sense: How the mind creates mathemathiques. New York: University Press. • Dehaene, S. (2007). A Few Steps Toward a Science of Mental Life. International Mind, Brain and Education Society (pp. 21-47). USA: Blackwell. • Dehaene, S. & Cohen, L. (1995). Towards an anatomical and functional model of num- ber processing. Mathematical Cognition, 1, 83-120. • Dehaene, S. (2009). Origins of Mathematical Intuitions. The Case of Arithmetic. The Year in Cognitive Neuroscience 2009: Annual New York Academy of Science, 1156, 232-259. doi: 10.1111/j.1749-6632.2009.04469. • Dehaene, S.; Piazza, M.; Pinel, Ph. & Cohen, L. (2003). Three Parietal circuits for num- ber processing. Cognitive Neuropsychology, 20, 487-506. • Dehaene, S.; Tzourio, N.; Frak, V. et al. (1996). Cerebral activations during number Multiplication and comparison: a PET study. Neuropsychologia, 34, 1097-1106.