MÓDULO II

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 Evaluación Psicopedagógica miento, pero si recaen en el procesamiento numérico, puede alte-
rar un solo conjunto muy reducido de habilidades.
y Neuropsicológica Los estudios sobre la patología cerebral confirman la presencia de
una modularidad en el cerebro humano, donde cada región se dedi-
En principio, resulta fundamental identificar las habilidades mate- ca a una función específica en el procesamiento de la información.
máticas que están afectadas. Así mismo, es de especial relevancia Esto nos permite entender la importancia de realizar evaluacio-
identificar si la dificultad se presenta de forma aislada o si está nes completas, donde todas las habilidades matemáticas se vean
asociada a otros trastornos del aprendizaje. reflejadas. Así podremos acercarnos a una comprensión mayor de
los perfiles específicos.
Las habilidades matemáticas requieren de funciones cognitivas
para ser ejecutadas: Es necesario ser exigentes y cuidadosos en cuanto al diagnóstico
preciso, así como en la consideración de los instrumentos y técni-
-Habilidades lingüísticas (procesos sintácticos, semánticos cas de evaluación; además del constructo teórico. Los instrumen-
y ortográficos) tos serán considerados en función de la edad de quien consul-
ta, el nivel educativo, el género, de la cultura, de la demanda y
-Procesamiento verbal de la información de los antecedentes. Finalmente, en caso de dudas, es necesario
-Razonamiento verbal y no verbal solicitar la supervisión de otro profesional.
-Procesamiento gráfico de la información (Discriminación
viso-espacial de letras y símbolos)
-Esquema corporal Ansiedad matemática
-Procesos mnémicos: memoria de trabajo, de largo plazo,
semántica y episódica En la ansiedad matemática (Aschcraft, 1995) se constata el miedo o
fobia al aprendizaje relacionado específicamente con los conteni-
-Procesos atencionales
dos matemáticos. Allí se desencadenan reacciones neurovegetati-
-Metacognición
vas ante la exposición a los contenidos. Los efectos de la ansiedad
intervienen sobre la memoria de trabajo, el tiempo de respuesta y
Además, el aprendizaje de las matemáticas se encuentra atravesa-
los errores.
do por múltiples factores:
Geary (2010) expresa que la ansiedad hacia las matemáticas y la
- Contextuales: vinculados con la enseñanza
evitación que puede producirse como consecuencia de estas defi-
y el aspecto socio-cultural
ciencias, también necesita ser abordada. Si no se presta atención a
- Personales: orgánicos, cognitivos y afectivos la frustración y la ansiedad, posiblemente asociadas a la discalcu-
lia, existe un riesgo de que los problemas en matemáticas se inten-
Dehaene (2016) plantea un concepto fundamental a la hora de ela- sifiquen, perdurando en el tiempo. Los sentimientos asociados al
borar un diagnóstico. Este hace referencia a que los compromisos TEAp también están influenciados por las creencias que los padres
cerebrales pueden tener un impacto masivo en el comporta- y docentes tienen sobre la problemática.

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 Perfil Neuropsicológico del TEAp – DM
El objetivo de la evaluación es diseñar perfiles cognitivos (forta- 7 Puntualmente en Habilidades Matemáticas, presentan dificul-
lezas y debilidades) que permitan orientar las terapias necesarias y tades para seguir secuencias, contar objetos y asimilar las ta-
predecir el pronóstico (evolución de esos niños). Para ello es nece- blas de multiplicar.
sario contar con un lenguaje común que permita reflexionar sobre
las habilidades necesarias en la adquisición de las matemáticas,
el proceso esperado para su desarrollo y establecer sus posibles Muchos autores se han centrado en realizar un perfil cognoscitivo
disfunciones. de los niños con TEAp –DM y, aunque utilicen diferentes instru-
mentos y criterios de clasificación, coinciden en que se presentan
Los niños con TEAp –DM presentan un patrón heterogéneo en rela-
dificultades en:
ción con las deficiencias:
- En el conteo suelen utilizar estrategias inmaduras, por ejemplo,
1 A nivel de Percepción, los niños tienen dificultades para dife- utilizando los dedos. En comparación con la media de su clase, los
renciar los números y los operadores. También para realizar cál- niños con TEAp – DM no usan estrategias de recuperación de los
culos que necesitan de la orientación: arriba-abajo o derecha-iz- hechos numéricos (operaciones aritméticas sencillas y automati-
quierda. Finalmente, estas se repiten con los reagrupamientos y zadas, almacenadas en la memoria verbal).
ubicación de las cifras en los algoritmos escritos.
- El almacenamiento y recuperación de hechos numéricos de la
2 Respecto a la Atención, presentan fallas al reproducir números memoria semántica de largo plazo.
de manera correcta, recordar los algoritmos y confusiones con
los símbolos. - El procedimiento para realizar cálculos.

3 En la Memoria, se observan deficiencias para conceptualizar - La resolución de problemas aritméticos.

operaciones aritméticas, representar y recordar datos de forma - Deficiencias en la memoria de trabajo. Esto es debido a que pier-
automática, conceptualizar e incorporar algoritmos, fórmulas y den la información que deben almacenar de manera temporal al
resolver problemas, dado que implica una secuencia de pasos. resolver un problema.
4 En el Lenguaje, las dificultades se encuentran en la relación de - Fallas en el procesamiento espacial. Algunos autores observa-
términos aritméticos con su significado. También para verbali- ron confusión de signo (+ y x) o una incorrecta alineación de las
zar los pasos que le permiten resolver problemas. cifras, sumado a una inadecuada lectura y escritura de números.
5 Con respecto al Razonamiento, las limitaciones se manifiestan - El monitoreo y velocidad de procesamiento. Esto se observa,
en fallas para comparar tamaños, entender símbolos matemáti- por ejemplo, en la tardanza para dar una respuesta.
cos, y en la comprensión de los conceptos.
- El pobre control atencional. Se ha deducido que, en pruebas de
6 Respecto al funcionamiento motor, presentan poca legibilidad ejecución continua, los niños con TEAp – DM cometen más errores
en la escritura de los números, con deficiencias en la velocidad de omisión que quienes no tienen el trastorno.
y precisión.

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 Evaluación Neuropsicológica Algunos predictores
Las pruebas Neuropsicológicas son necesarias no sólo para confir- • ¿Se sentía a gusto realizando actividades de conteo y relacionán-
mar el diagnóstico, sino para conocer las fortalezas y debilidades dose con los números durante el período pre-escolar?
del niño (paciente, consultante o acompañado). Se trata de com- • ¿Su desempeño se correspondía con el esperable en el recitado
prender el diagnóstico dentro de un marco ecológico, como un de números, al contar objetos y repartirlos?
proceso dinámico y flexible que permita, en un periodo, conocer al
niño y su contexto funcional. • ¿Podía contar hasta 10 antes de comenzar la primaria?
• ¿Podía reconocer la cantidad en un grupo pequeño de objetos an-
tes de comenzar la escuela?
• ¿Existen motivos para considerar que la instrucción recibida en el
En relación con los aspectos etiológicos:
área de matemáticas presentó deficiencias en algún momento del
trayecto escolar?
- Debe comenzarse con la historia clínica evaluando factores de
riesgo prenatales, perinatales y posnatales. •¿Existe la presencia de problemas asociados?
•¿Qué estrategias se han implementado hasta la fecha? ¿Fueron
- Es necesario informarse sobre la historia escolar y las dificul- exitosas?
tades que ha presentado. También se indagará en datos como la
edad de inicio de las dificultades, los tipos de deficiencias presen-
tes y la existencia de intervención previa (tipo, tiempo y calidad). Es Esta información se complementa con los resultados obtenidos en
importante la comunicación con los docentes, en relación a las ob- una evaluación neuropsicológica compuesta por:
servaciones sobre el desempeño en las habilidades matemáticas. • La evaluación de la inteligencia. Por lo general en la aplicación
del test WISC (Wechsler).
El proceso diagnóstico es flexible, dado que las preguntas del
• Pruebas específicas de capacidades numéricas.
evaluador son las encargadas de dirigir la búsqueda. La formación
profesional, el conocimiento específico sobre las áreas a eva- • Evaluación del funcionamiento ejecutivo, en particular de la
luar y la experiencia clínica, forman gran parte de la base desde la atención y la memoria de trabajo. Así también de las habilida-
cual se generan las hipótesis diagnósticas. des visoespaciales.
• Observación de cuadernos de clase y en ellos las estrategias del
consultante y la estrategia didáctica docente.

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 Escala de inteligencia
Como repaso, para sospechar un TEAp – DM debe existir una in-
teligencia normal a corroborar con las pruebas WISC. Esta prueba
proporciona información de la capacidad intelectual del niño y su
funcionamiento en comprensión verbal, razonamiento perceptual,
memoria de trabajo y velocidad de procesamiento, lo que permite
diseñar un perfil de fortalezas y debilidades.

Pruebas específicas
• Prueba para el diagnóstico de las competencias matemáticas como informales en varios procesos (3 a 8 años y 11 meses).
básicas – TEDI MATH (Grégorie, Nöel Nieuwenhoven, 2005). Eva- • Prueba de cálculo aritmético (PCA) y prueba de problemas ver-
lúa el procesamiento numérico (4 a 8 años). bales aritméticos (PVA), aplicables de 6 a 12 años (Artiles, Jimé-
• Prueba de evaluación matemática temprana – TEMT (Navarro nez, 2011).
et al., 2011). Evalúa el grado de competencia matemática tem- • Evaluación de la eficacia de cálculo aritmético – TECA (Singer,
prana (4 a 7 años). Cuadro, Costa, von Hagen, 2014), de 2° a 6° de enseñanza primaria.
• Prueba para la evaluación y el procesamiento del número y el • Batería neuropsicológica para la evaluación de los trastornos del
cálculo en niños - PRO CÁLCULO (Feld, Taussik, Azaretto, 2006), aprendizaje-BANETA (Yáñez, Prieto, 2013), aplicable de 7 a 12 años.
de 5 a 8 años y 11 meses.
• Prueba de competencia matemática básica - TEMA 3 (Ginsgburg,
Baroody, 2003). Evalúa las habilidades matemáticas tanto formales

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 Intervención
Es sabido que la intervención temprana arroja mejores resultados Aunque el perfil pueda ser heterogéneo, deben considerarse las
en los pacientes con TEAp-DM. La misma debe realizarse según el siguientes habilidades para la intervención:
perfil diseñado en tanto fortalezas y debilidades, con énfasis en las • Numéricas básicas: establecer y consolidar las representacio-
dificultades. El especialista debe atender tanto las puntuacio- nes numéricas
nes obtenidas en los subtests, como la forma en que se resuel-
ven. Por otro lado, debe considerarse la edad del consultante, el • Desarrollar el razonamiento aritmético
contexto escolar y familiar. • Trabajar el uso de procedimientos
• Insistir en la automatización de los hechos aritméticos
Es esencial enseñar el uso de la calculadora de mano, así como las
habilidades aritméticas necesarias en la vida cotidiana (compren-
La evidencia indica que las intervenciones cortas son más
sión de direcciones, uso de calendarios, medidas utilizadas en la
efectivas que las establecidas a largo plazo. También lo son las
cocina, manejo de dinero básico y gráficas).
que cuentan con intervención profesional, en comparación con
ejercicios virtuales sin supervisión. Además, son más eficaces
Brindar una adecuada intervención en matemáticas implica ne-
las que incluyen prácticas repetidas, proporcionan instrucciones
cesariamente el conocimiento de la didáctica y los contenidos
segmentadas y aportan claves en las estrategias de aprendizaje.
específicos, así como de los aspectos neurofuncionales implica-
dos: atención, funciones ejecutivas, lenguaje, memoria, relaciones
espaciales y coordinación motora.

Algunas pautas a considerar en la

intervención del proceso aritmético
• Apoyarse en actividades manipulativas • Trabajar de manera simultánea el aprendizaje de
• Utilizar material concreto operaciones inversas

• Trabajar la comprensión de conceptos y operaciones matemáticas • Fomentar el desarrollo de un vocabulario aritmético

• Estimular los procesos de memoria • Presentar problemas variados

• Automatizar algoritmos • Graduar la dificultad de lo que se propone

• Comenzar con situaciones verbales para después pasar a • Proponer problemas de índole ecológico
las numéricas • Involucrar al cuerpo en la conceptualización

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