BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Diskusi kelas merupakan suatu bentuk percakapan secara ilmiah yang dilakukan
beberapa individu dalam kelompok, dimana setiap anggota kelompok atau kelompok yang
berbeda terjadi proses saling tukar pendapat dan masalah tertentu serta berusaha untuk
memecahkannya. Pada bab-bab sebelumnya telah dibahas model pengajaran yang spesifik, dapat
dilihat bahwa pada beberapa titik dalam kebanyakan proses pembelajaran, terlepas dari model,
dialog atau diskusi diperlukan. Misalnya, pembacaan satu jenis ceramah guru terhadap siswa,
menjelang akhir presentasi dan pelajaran. Guru berusaha untuk memeriksa pemahaman dan
membantu siswa memperluas pemikiran mereka tentang gagasan atau keterampilan tertentu.
Diskusi terutama terjadi pada kelompok kecil selama pembelajaran kooperatif, sedangkan model
pembelajaran inkuiri dan pembelajaran berbasis masalah menuntut dialog antara guru dan siswa
secara terus-menerus untuk mencapai tujuan instruksional.

Pembahasan pada makalah ini berfokus pada diskusi kelas dengan cara yang lebih
umum. Diskusi yang dibahas disini, tidak persis seperti model pengajaran yang disajikan di bab
sebelumnya. Sebagai gantinya, ini adalah prosedur pengajaran atau strategi khusus yang dapat
digunakan sendiri atau dimodifikasi dengan sejumlah model. Akan tetapi, kami menggunakan
kategori dan label yang sama untuk menggambarkan diskusi seperti yang digunakan untuk
mendeskripsikan model pengajaran sebelumnya. Bab ini dimulai dengan Ikhtisar Diskusi Kelas,
Menyajikan Dukungan Teoritis Dan Empiris, dan Memeriksa Prosedur Spesifik yang terlibat
dalam perencanaan, pelaksanaan, adaptasi, serta Penilaian Diskusi Kelas. Pada bagian terakhir
menyoroti pentingnya mengajari siswa, bagaimana menjadi peserta atau audience efektif dalam
sistem wacana kelas dan menjelaskan bagaimana guru dapat mengubah beberapa pola
komunikasi yang tidak produktif yang merupakan ciri dari banyak ruang kelas saat ini.

1
1.2 Rumusan Masalah
1.2.1 Apakah yang dimaksud dengan diskusi ?
1.2.2 Bagaimana merencanakan kelas diskusi dengan baik?
1.2.3 Bagaimana menggunakan kelas diskusi yang sesuai dengan latar belakang dan
kemampuan siswa?
1.2.4 Bagaimana menerapkan pembelajaran lingkungan yang kondusif dengan menggunakan
kelas diskusi?
1.2.5 Bagaimana cara untuk menilai siswa dalam kelas diskusi?

1.3 Tujuan
1.3.1 Untuk mengetahui pengertian diskusi
1.3.2 Untuk mengetahui perencanaan sebelum melaksanakan diskusi
1.3.3 Untuk mengetahui cara menggunakan kelas diskusi yang sesuai dengan latar belakang
dan kemampuan siswa
1.3.4 Untuk mengetahui penerapan pembelajaran lingkungan yang kondusif dengan
menggunakan kelas diskusi
1.3.5 Untuk mengetahui penilaian siswa dalam kelas diskusi

2
 BAB II

PEMBAHASAN

2.1 Pengertian Diskusi Kelas

Diskusi dan wacana kelas sangat penting dalam semua aspek pengajaran.
Penggunaan diskusi kelas secara efektif memerlukan pemahaman tentang beberapa topik penting
yang berkaitan dengan cerama dan diskusi kelas. Definisi dari kamus tentang ceramah dan
diskusi hampir sama yaitu untuk terlibat dalam pertukaran verbal atau saling berbicara dan untuk
mengungkapkan pemikiran tentang topik tertentu. Guru cenderung menggunakan istilah diskusi,
karena ini menggambarkan prosedur yang mereka gunakan untuk mendorong pertukaran verbal
di antara siswa. Para ilmuwan dan peneliti lebih cenderung menggunakan istilah ceramah, karena
ini mencerminkan ketertarikan mereka terhadap pola pertukaran dan komunikasi yang lebih
besar yang ditemukan di kelas. Istilah ceramah digunakan untuk memberikan keseluruhan
perspektif tentang komunikasi kelas yang dijelaskan di bagian tentang dukungan teoretis. Istilah
diskusi digunakan saat prosedur pengajaran yang dijelaskan secara spesifik. Terkadang seringkali
bingung antara diskusi dengan bacaan.

Seperti yang dijelaskan lebih rinci, diskusi adalah situasi di mana guru dan siswa atau
siswa dan siswa lainnya saling berbicara dan berbagi gagasan dan pendapat. Pertanyaan yang
digunakan untuk merangsang diskusi biasanya pada tingkat kognitif yang lebih tinggi.
Sebaliknya, pembacaan adalah kebalikan dari tersebut, misalnya dalam pembelajaran langsung,
di mana para guru meminta siswa untuk bertanya serangkaian pertanyaan tingkat rendah atau
faktual yang bertujuan untuk memeriksa seberapa baik mereka memahami gagasan atau konsep
tertentu. Diskusi digunakan oleh guru untuk mencapai setidaknya tiga tujuan instruksional yang
penting, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 12.1.

3
 Gambar 12.1 Umpan Balik dari Diskusi

Pertama, diskusi dilakukan untuk memperbaiki pemikiran siswa dan membantu

mereka membangun pemahaman mereka sendiri tentang konten akademis. Seperti yang
dijelaskan di bab sebelumnya, memberi tahu kepada siswa tentang sesuatu tidak harus
memastikan pemahaman yang dimiliki siswa tersebut. Membahas topik membantu siswa
menguatkan dan memperpanjang pengetahuan mereka tentang topik dan meningkatkan
kemampuan mereka untuk memikirkannya.

Kedua, diskusi dilakukan untuk mendorong keterlibatan siswa. Dalam penelitian,

serta kebijaksanaan guru yang berpengalaman, menunjukkan bahwa dalam pembelajaran yang
benar, siswa harus bertanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri dan tidak hanya
bergantung pada seorang guru. Menggunakan diskusi adalah salah satu cara. Ini memberi siswa
kesempatan untuk berbicara didepan publik dan bermain dengan ide mereka sendiri serta
memberikan motivasi untuk terlibat dalam ceramah di luar kelas.

Ketiga, diskusi digunakan oleh guru untuk membantu siswa mempelajari

keterampilan komunikasi yang penting dan untuk mengembangkan proses berpikir yang lebih
efektif. Karena diskusi bersifat publik, mereka menyediakan sarana bagi seorang guru untuk
mencari tahu apa yang dipikirkan siswa dan bagaimana mereka memproses gagasan dan
informasi yang diajarkan. Diskusi memberi pengaturan sosial di mana para guru dapat membantu
siswa menganalisis proses berpikir mereka dan mempelajari keterampilan komunikasi seperti

4
mengemukakan gagasan dengan jelas, mendengarkan orang lain, menanggapi orang lain dengan
cara yang tepat, dan mengajukan pertanyaan yang bagus.

Sebagian besar diskusi mengikuti pola yang sama, namun ada banyak variasinya,
tergantung pada tujuan guru untuk pelajaran tertentu dan sifat siswa yang terlibat. Tiga variasi
akan dijelaskan kemudian dalam bab ini, namun pada intinya, ketiganya memiliki lima tahap
sintaks yang sama yaitu menjelaskan tujuan pelajaran, memusatkan diskusi, mengadakan diskusi,
membawa diskusi ke sebuah kesimpulan, dan tanya jawab.

Lingkungan belajar dan sistem manajemen seputar diskusi sangat penting.

Lingkungan untuk melakukan diskusi ditandai dengan proses terbuka dan peran aktif siswa. Hal
ini juga menuntut perhatian cermat terhadap penggunaan ruang fisik. Guru dapat memberikan
berbagai tingkat struktur dan fokus untuk diskusi tertentu, tergantung pada sifat kelas dan tujuan
pembelajaran. Namun, dalam banyak hal, para siswa sendiri mengendalikan yang spesifik dan
interaksi dari menit ke menit. Pendekatan pengajaran ini memerlukan tingkat pengaturan diri
sendiri dan kontrol diri siswa yang besar, sebuah topik akan dieksplorasi lebih lengkap di bab ini.

2.1.1 Dukungan Teoritis dan Empiris

Sebagian besar dukungan teoritis untuk penggunaan diskusi berasal dari bidang di
mana para ilmuwan mempelajari bahasa, proses komunikatif, dan pola pertukaran. Studi ini
mencakup hampir semua situasi di mana manusia berkumpul. Untuk mempertimbangkan peran
bahasa, pikirkan sejenak tentang banyak situasi sehari-hari di mana kesuksesan sangat
bergantung pada penggunaan bahasa dan komunikasi. Persahabatan, misalnya, dimulai dan
dipelihara terutama melalui percakapan bahasa teman dan berbagi pengalaman satu sama lain.
Keluarga mempertahankan sejarah unik mereka dengan membangun pola wacana, terkadang
bahkan dalam bentuk kode rahasia, yang wajar bagi anggota keluarga tapi aneh bagi orang luar,
seperti mertua baru. Budaya pemuda mengembangkan pola komunikasi khusus yang memberi
identitas anggota dan kohesi sebuah kelompok. Kode rahasia yang digunakan oleh geng adalah
contoh komunikasi yang digunakan untuk mempertahankan identitas kelompok. Sulit
membayangkan pesta koktail, pesta makan malam, sosial gereja, atau acara sosial lainnya yang
ada sangat lama jika orang tidak dapat secara lisan mengekspresikan gagasan mereka dan
mendengarkan gagasan orang lain. Popularitas talk show radio, ruang obrolan internet, dan

5
jejaring sosial memberikan bukti tambahan bagaimana interaksi sentral melalui media bahasa
adalah untuk manusia.

Wacana melalui bahasa juga penting bagi apa yang terjadi di kelas. Dua dekade yang
lalu Courtney Cazden (1986), salah satu ilmuwan terkemuka Amerika membahas mengenai topik
wacana dalam kelas, dirinya menuliskan bahwa "bahasa lisan adalah media dimana banyak
pengajaran terjadi dan di mana siswa menunjukkan kepada guru dari apa yang telah banyak
mereka pelajari" hal 432). Bahasa lisan menyediakan sarana bagi siswa untuk berbicara tentang
apa yang telah mereka ketahui dan membentuk makna dari pengetahuan karena baru diperoleh.
Bahasa lisan mempengaruhi proses berpikir siswa dan memberi mereka identitas sebagai peserta
didik dan sebagai anggota kelompok kelas.

2.1.2 Wacana dan Kognisi

Ada hubungan yang kuat antara bahasa dan pemikiran, dan keduanya mengarah pada
kemampuan untuk menganalisis, berargumen secara deduktif dan induktif, dan membuat
kesimpulan yang masuk akal berdasarkan pengetahuan.

Wacana dan Pemikiran. Wacana adalah salah satu cara bagi siswa untuk
mempraktikkan proses berpikir mereka dan untuk meningkatkan kemampuan berpikir mereka.
Mary Budd Rowe (1986) merangkum poin penting ini dengan baik yaitu:

Untuk "tumbuh," sebuah sistem pemikiran yang kompleks membutuhkan banyak

pengalaman dan percakapan bersama. Dalam membicarakan apa yang telah kita
lakukan dan amati, dan dalam berdebat tentang apa yang kita buat dari pengalaman
kita, gagasan itu menjadi banyak, menjadi lebih baik, dan akhirnya menghasilkan
pertanyaan baru dan mengeksplorasi lebih lanjut. (halaman 43)

Dalam beberapa hal, wacana dapat dianggap sebagai eksternalisasi pemikiran; yaitu,
mengekspos pikiran yang tak terlihat seseorang untuk dilihat oleh orang lain. Melalui diskusi,
guru diberi beberapa ruang untuk melihat kemampuan berpikir siswa mereka dan pengaturan
untuk memberikan koreksi dan umpan balik saat mereka mengamati alasan yang salah dan tidak
lengkap. Berpikir keras juga memberi kesempatan kepada siswa untuk "mendengar" pemikiran
mereka sendiri dan untuk belajar bagaimana memantau proses berpikir mereka sendiri. Ingat,

6
peserta didik tidak memperoleh pengetahuan hanya dengan mencatat informasi baru di papan
tulis kosong; Sebagai gantinya, mereka secara aktif membangun struktur pengetahuan selama
periode waktu karena mereka menafsirkan pengetahuan baru dan mengintegrasikannya ke dalam
pengetahuan sebelumnya.

Aspek Sosial Wacana. Salah satu aspek wacana kelas adalah kemampuannya untuk
meningkatkan pertumbuhan kognitif. Aspek lainnya adalah kemampuannya untuk
menghubungkan dan menyatukan aspek pembelajaran kognitif dan sosial. Memang, sistem
wacana kelas sangat penting untuk menciptakan lingkungan belajar yang positif. Ini membantu
menentukan pola partisipasi dan, akibatnya, memiliki banyak dampak pada manajemen kelas.
Pembicaraan guru dan siswa memberikan banyak perekat sosial yang mampu menampung
kehidupan kelas bersama. Hubungan kognitif-sosial paling jelas dalam cara partisipasi sosial
mempengaruhi pemikiran dan pertumbuhan kognitif. Lauren Resnick dan Leopold Klopfer
(1989) mengamati, misalnya, bahwa "setting sosial memberi kesempatan untuk memodelkan
strategi berpikir yang efektif":

Pemikir yang terampil (seringkali instruktur, tapi kadang-kadang rekan siswa yang lebih
mahir) dapat menunjukkan cara yang diinginkan untuk menyerang masalah,
menganalisis teks, atau membangun argumen. . . . Tetapi yang paling penting,
pengaturan sosial memungkinkan siswa mengetahui bahwa semua elemen pemikiran
kritis - menafsirkan, mempertanyakan, mencoba kemungkinan, menuntut pembenaran
rasional - dihargai secara sosial. (hlm. 8-9)

Sebagian besar karya Vygotsky dan pendidik kontemporer yang memegang

perspektif konstruktivis kognitif menekankan pentingnya interaksi sosial dalam semua aspek
pembelajaran manusia. Melalui interaksi inilah siswa belajar bagaimana memikirkan dan
memecahkan masalah (lihat Hicks, 1996; Kosminsky & Kosminsky, 2003; Palincsar, 1986).

2.1.3 Pola Wacana Kelas

Bekerja dari berbagai perspektif, peneliti yang mempelajari ruang kelas telah
menemukan pola wacana yang tetap konsisten dalam kurun waktu yang agak lama. Mereka juga
menemukan bahwa pola tradisional belum tentu yang terbaik untuk mempromosikan penuh
partisipasi siswa dan pemikiran tingkat tinggi. Kita semua terbiasa dengan pola dasarnya,

7
memberi label model inisiasi-respons-evaluasi (IRE) oleh Cazden (1986, 1988) dan Burbules dan
Bruce (2001). Pertukaran ini berlangsung dalam setting kelas penuh dan terdiri dari tiga tahap:

Inisiasi: Guru mengajukan pertanyaan tentang pelajaran.

Respon: Siswa mengangkat tangan dan membalas.
Evaluasi: Guru mengevaluasi respons dengan memuji atau memperbaiki respons. Guru
sering menjawab pertanyaan itu sendiri dengan ceramah singkat.

Seperti yang akan Anda lihat nanti, kecepatan dari pola ini sangat cepat, guru banyak
berbicara dan hanya sedikit siswa yang berpartisipasi. Larry Cuban (1984, 2003)
mendokumentasikan bagaimana pola ini muncul di awal sejarah sekolah formal dan bagaimana
hal itu berlanjut sampai sekarang di semua tingkat sekolah dan di semua mata pelajaran
akademis. Ned Flanders mendokumentasikan dominasi guru dalam komunikasi kelas pada akhir
1960an dengan berbagai penelitian tentang interaksi guru dan siswa. Flanders (1970)
menyimpulkan bahwa di sebagian besar ruang kelas, dua pertiga dari ceramah tersebut dilakukan
oleh para guru. John Goodlad (1984), dalam studi ekstensif tentang sekolah bertahun-tahun
kemudian, pada dasarnya melakukan pengamatan yang sama, seperti yang dilakukan Burbules
dan Bruce (2001).

Pola ini masih sangat banyak kita gunakan hingga saat ini. Pada 1990-an, Richard
dan Patricia Schmuck mengunjungi dan mengumpulkan informasi tentang sekolah pedesaan di
Amerika Serikat. Schmucks (1992, 2001) melaporkan bahwa guru berbicara tiga pertiga waktu
dan berkomentar, bahwa ini lebih dari dua pertiga guru yang berbicara, Flanders mengamati tiga
dekade yang lalu. Hanya dua kali, Schmucks mengamati para siswa berbicara berpasangan, dan
hanya empat kali mereka mengamati interaksi dan pertukaran kelompok kecil.

Meskipun memiliki efek yang berpotensi membahayakan dan upaya yang tiada henti
untuk memodifikasi model wacana IRE, pada penelitian baru-baru ini (Burbules, 1993; Burbules
& Bruce, 2001; Marzano, 2007; Nystrand et al., 1997) telah memastikan bahwa kebanyakan
sekolah terus didasarkan pada model pembacaan dari ceramah ini.

8
2.1.4 Bertanya Guru

Diskusi dan, khususnya, pengajaran bacaan mengandalkan guru yang mengajukan

pertanyaan. Jenis pertanyaan yang diajukan oleh guru dan cara guru bertanya kepada siswa telah
menjadi fokus penyelidikan dan perhatian yang cukup besar untuk beberapa waktu (Kuba, 1993;
Gall, 1970, 1984; Marzano, 2007). Perhatian yang jelas adalah efek yang dirasakan oleh siswa
pada pembelajaran. Secara khusus, apa efek dari pertanyaan faktual dan pertanyaan tingkat tinggi
tentang pembelajaran dan pemikiran siswa? Selama bertahun-tahun, kebijaksanaan konvensional
menyatakan bahwa mengajukan pertanyaan tingkat tinggi menyebabkan pertumbuhan kognitif
lebih besar daripada mengajukan lebih banyak pertanyaan konkret dan faktual. Namun, ulasan
penelitian pada awal 1970-an melaporkan tidak ada bukti yang jelas mengenai satu atau cara
yang lain (Dunkin & Biddle, 1974; Rosenshine, 1971).

Pada tahun 1976, Barak Rosenshine siap untuk menantang kebijaksanaan

konvensional ketika dia menyimpulkan bahwa pertanyaan "sempit" (faktual) tampaknya sangat
bermanfaat, terutama bila para guru memberikan umpan balik tentang jawaban yang benar dan
salah. Beberapa tahun kemudian, Redfield dan Rousseau (1981) menantang kesimpulan ini dan
melaporkan bahwa mengajukan pertanyaan tingkat tinggi dan pemikiran yang merangsang
memiliki efek positif pada prestasi dan pemikiran siswa. Selama dekade terakhir, para periset
terus mempelajari kontroversi mengenai efek dari jenis pertanyaan pada prestasi dan pemikiran
siswa. Sebuah konsensus tampaknya muncul bahwa jenis pertanyaan yang diajukan oleh guru
harus bergantung pada siswa yang mereka mampu bekerja dan jenis tujuan pendidikan yang
ingin mereka capai (Gall, 1984; Marzano, 2007; Walberg, 1999).

Penekanan pada pertanyaan fakta lebih efektif untuk mempromosikan prestasi anak-anak,
yang terutama melibatkan penguasaan pemahaman dasar dan keterampilan.
Penekanan pada pertanyaan kognitif yang lebih tinggi lebih efektif bagi siswa apabila
diperlukan pemikiran yang lebih independen.

Selain jenis pertanyaan yang diajukan guru, peneliti juga telah tertarik pada tingkat
kesulitan pertanyaan dan pola tanya jawab keseluruhan guru. Tingkat kesulitan mengacu pada
kemampuan siswa untuk menjawab pertanyaan dengan benar terlepas dari tingkat kognitifnya.
Penelitian tentang topik ini juga telah menghasilkan hasil yang beragam. Namun, setelah ditinjau
secara menyeluruh terhadap penelitian ini, Jere Brophy dan Tom Good (1986) menyimpulkan
9
bahwa guru harus mempertimbangkan tiga pedoman saat menentukan seberapa sulitnya untuk
mengajukan pertanyaan:
Proporsi besar (mungkin setinggi tiga perempat) pertanyaan guru harus berada pada tingkat
yang akan mendapatkan jawaban yang benar dari siswa di kelas.
Pertanyaan seperempat lainnya harus berada pada tingkat kesulitan yang akan menimbulkan
beberapa tanggapan dari siswa, bahkan jika responsnya tidak lengkap.
Tidak ada pertanyaan yang harus begitu sulit sehingga siswa tidak dapat merespons sama
sekali.

Pola keseluruhan pertanyaan juga penting. Terlalu sering, peraturan diskusi kelas
yang tidak terucap adalah bahwa guru harus mengajukan semua pertanyaan, siswa harus
menanggapi dengan jawaban yang benar, dan guru harus mengulangi pertanyaan jika
jawabannya salah. Nantinya, Anda akan menemukan bahwa pola diskusi semacam ini tidak
mendorong pemikiran tingkat tinggi atau keterlibatan secara nyata.

2.1.5 Waktu Tunggu

Garis akhir penelitian penting dalam kaitannya dengan diskusi kelas dan wacana
berfokus pada kecepatan pertukaran dan variabel yang dikenal sebagai waktu tunggu. Waktu
tunggu adalah jeda antara pertanyaan guru dengan tanggapan siswa dan tanggapan lainnya serta
reaksi selanjutnya dari guru atau pertanyaan tindak lanjut. Variabel ini pertama kali diamati pada
tahun 1960an, ketika banyak usaha yang dilakukan untuk memperbaiki kurikulum di hampir
semua mata pelajaran akademis. Kurikulum baru ini, terutama dalam sains dan ilmu sosial,
dikembangkan untuk membantu siswa belajar bagaimana menanyakan dan menemukan
hubungan antara fenomena sosial dan atau alam. Metode yang direkomendasikan untuk hampir
semua kurikulum adalah diskusi penyelidikan atau penemuan.

Namun, peneliti menemukan bahwa jenis diskusi ini tidak terjadi. Studi klasik yang
sekarang dilakukan oleh Rowe tentang topik penting ini disorot dalam Ringkasan Penelitian di
bab ini karena dua alasan. Penyelidikannya lebih menyoroti masalah penting dalam wacana kelas
dan menawarkan penyembuhan. Mereka juga menggambarkan bagaimana penelitian di bidang
pendidikan terkadang beralih dari pengamatan perilaku guru di kelas reguler hingga eksperimen
dan pengujian praktik baru.

10
2.1.6 Klasik Ringkasan Penelitian

Kapan Bisa Memperlambat Peningkatan Belajar?

Rowe, M. B. (1974). Waktu tunggu dan penghargaan sebagai variabel instruksional, pengaruhnya
terhadap bahasa, logika, dan takdir. Bagian pertama: Waktu tunggu. Jurnal Penelitian dalam
Pengajaran Ilmu Pengetahuan, 11, 81-94.

Mungkinkah tidak adanya pembicaraan (jeda oleh guru) lebih banyak mempengaruhi wacana
dan proses berpikir kompleks daripada kehadirannya? Itulah yang Mary Budd Rowe temukan
dalam serangkaian studi menarik dan penting.

Masalah dan Pendekatan: Di Bab 8, penelitian proses produk diperkenalkan untuk

menunjukkan bagaimana para periset meneliti praktik yang ada dalam lingkungan alami untuk
menemukan hubungan antara perilaku guru dan pembelajaran siswa. Di bab lain, Namun,
dijelaskan bagaimana beberapa pengetahuan dihasilkan dari eksperimen dan membandingkan
efek praktik pengajaran yang inovatif. Terkadang seorang peneliti dapat menggunakan
pengamatan di alam dan eksperimen dengan praktik yang baru. Studi klasik oleh Rowe dan
rekan-rekannya mengenai pola wacana guru adalah contoh bagus dari penelitian yang beralih
dari observasi guru di kelas reguler untuk bereksperimen dengan prosedur baru.

Contoh dan Pengaturan: Penelitian ini benar-benar berkembang melalui dua tahap: (1)
pengamatan sistematis terhadap guru di lingkungan alami dan (2) percobaan yang direncanakan
dimana peneliti berusaha mengubah perilaku alami guru.

Pengamatan Alami: Pola diskusi pada awalnya dianalisis dari rekaman yang dibuat oleh
guru yang menggunakan kurikulum sains baru. Pada akhir tahap pertama penyelidikan mereka,
mereka memperoleh lebih dari tiga ratus rekaman dari daerah pedesaan, pinggiran kota, dan
perkotaan dan dari berbagai tingkat kelas. Analisis pelajaran ini menunjukkan bahwa kecepatan
pengajaran di kebanyakan kelas sangat cepat Dalam semua kecuali tiga ruang kelas, dari jumlah
ratusan yang dipelajari, guru menunjukkan pola berikut:

Guru mengajukan pertanyaan. Siswa harus merespon dalam waktu satu detik.
Jika siswa tidak menanggapi dalam satu detik, guru mengulang, mengulang mengajukan
pertanyaan yang berbeda, atau meminta siswa lain untuk merespon.

11
 Ketika seorang siswa menanggapi, guru tersebut bereaksi atau mengajukan pertanyaan lain
dalam rata-rata 0,9 detik.

Para peneliti menyimpulkan bahwa instruksi di hampir semua kelas sangat cepat dan tanpa
waktu tunggu yang cukup. Mereka juga menyimpulkan bahwa di beberapa ruang kelas di mana
mereka menemukan siswa terlibat dalam penyelidikan, percakapan, spekulasi, dan argumen yang
berkelanjutan mengenai gagasan, waktu tunggu rata-rata melayang sekitar tiga detik. Dengan
informasi ini, para peneliti merencanakan dan melakukan serangkaian studi terkontrol untuk
melihat (1) jika guru dapat diajarkan untuk memperlambat laju diskusi mereka dengan
menggunakan waktu tunggu, dan (2) jika kecepatan yang lebih lambat berdampak pada wacana
dan proses kognitif.

Prosedur untuk Microstudies: Sembilan puluh enam guru dari dua lokasi direkrut dan
dilatih untuk menggunakan waktu tunggu setidaknya tiga detik. Dari kumpulan pelajaran yang
disiapkan oleh para peneliti, para guru diminta untuk mengajar enam pelajaran bagi siswa yang
ditugaskan pada kelompok belajar beranggota empat orang. Setiap pelajaran direkam dalam
rekaman suara. Tape ditranskrip dan dikodekan. Variabel waktu tunggu diukur dengan kriteria
sebagai berikut:

Waktu tunggu 1 : Waktu antara saat guru berhenti berbicara dan ketika salah satu siswa
merespons atau guru berbicara lagi
Waktu tunggu 2 : Waktu antara saat seorang siswa berhenti berbicara dan kapan guru
berbicara

Pointer untuk Membaca Penelitian: Hasil penelitian ini bersifat deskriptif dan agak
mudah. Namun, studi Rowe menarik karena dilakukan secara bertahap. Ini mengilustrasikan
bagaimana penelitian yang baik berganti dari pengamatan fenomena secara santai dalam
lingkungan alami untuk pengamatan yang lebih sistematis, dan hanya kemudian untuk intervensi
dan manipulasi variabel penting dalam pengaturan terkontrol untuk tujuan melihat apakah
keadaan dapat berubah menjadi lebih baik.

Hasil: Perilaku guru berubah sebagai hasil latihan untuk menggunakan waktu tunggu yang lebih
lama. Tabel 12.1 menunjukkan jumlah pertanyaan tanya dan tipe distribusi jenis pertanyaan oleh
guru sebelum dan sesudah pelatihan waktu tunggu. Perhatikan penurunan tajam jumlah

12
pertanyaan yang diajukan oleh guru setelah pelatihan waktu tunggu. Perhatikan juga bahwa
jumlah pertanyaan informasi menurun sementara jumlah pertanyaan menyelidik dan pemikiran
lebih meningkat secara dramatis. Para peneliti berhipotesis bahwa jika guru dapat memperlambat
langkah mereka, perilaku ini akan berdampak pada cara siswa mereka menanggapi. Tabel 12.2
menampilkan hasil studi pelatihan waktu tunggu oleh Rowe pada variabel hasil siswa.

Tabel 12.1 Jumlah Pertanyaan dan Distribusi Tipikal Jenis Pertanyaan sebelum dan sesudah
Pelatihan Tunggu

Sebelum Pelatihan Setelah Pelatihan

Jumlah pertanyaan rata-rata per 15 menit transkrip 38 8

Pertanyaan umum (%)

Retorika 3 2
Informasi 82 34
Memimpin 13 36
Probing 2 28

Tabel 12.2 Variabel Hasil Siswa: Kontras antara Tape 1 dan Tape 6 dari Urutan Pelatihan
untuk 76 dari 95 Guru yang Mencapai Kriteria Waktu Tunggu 3 Detik atau Lebih Lama

Variabel Siswa Tape 1 Tape 2

Panjang respon
Berarti 8 27
Rentang (3-12 kata) (14-39 kata)
Jumlah tanggapan yang tidak diminta tapi tepat
Berarti 5 17
Rentang (0-17) (12-28)
Jumlah kegagalan untuk merespons
Berarti 7 1
Rentang (1-15) (0-3)
Jumlah bukti-pernyataan inferensi

13
 Berarti 6 14
Rentang (0-11) (6-21)

Tabel 12.2 menunjukkan hasil ini ketika guru mulai menggunakan waktu tunggu yang lebih
lama:

Durasi tanggapan siswa meningkat dari delapan kata per tanggapan dengan cepat yang
digunakan oleh guru hingga dua puluh tujuh kata. Ini menandakan pernyataan yang jauh
lebih panjang oleh siswa setelah guru dilatih untuk menggunakan waktu tunggu.
Jumlah tanggapan yang tidak diminta namun tepat meningkat dari rata-rata lima sampai
rata-rata tujuh belas.
Kegagalan untuk menanggapi ("Saya tidak tahu" atau diam) menurun. Di kelas sebelum
pelatihan, "tidak ada tanggapan" terjadi setinggi 30 persen dari waktu. Ini berubah secara
dramatis begitu guru mulai menunggu setidaknya tiga detik agar siswa berpikir.
Saat waktu tunggu diperpanjang, siswa memberikan pernyataan "tipe bukti" lebih banyak
untuk mendukung kesimpulan yang mereka buat. Mereka juga mengajukan lebih banyak
pertanyaan.
Diskusi dan Implikasi. Apa yang mencolok dalam penelitian ini adalah (1) guru, yang
meninggalkan kecenderungan alami mereka, mempercepat pengajaran terlalu cepat untuk
memungkinkan penyelidikan yang cermat atau dialog serius, dan (2) intervensi yang agak
sederhana dapat membawa perubahan pola wacana yang agak mencolok. Belajar
menunggu hasil dalam berbagai jenis pertanyaan yang lebih sedikit dan berbeda oleh
guru dan, yang terpenting, tanggapan siswa yang berbeda. Siswa di kelas di mana guru
menggunakan waktu awam terlibat dalam pemikiran yang berorientasi pada permintaan
dan spekulatif.

2.2 Perencanaan untuk Diskusi

Dua kesalahpahaman umum yang dipegang oleh banyak guru adalah bahwa
merencanakan sebuah diskusi memerlukan usaha yang lebih sedikit daripada merencanakan jenis
pengajaran lainnya dan diskusi tersebut sebenarnya tidak dapat direncanakan sama sekali karena
mereka bergantung pada interaksi spontan dan tidak dapat diprediksi di antara siswa. Kedua
gagasan ini salah. Merencanakan sebuah diskusi memerlukan usaha sebanyak mungkin, mungkin
lebih, karena merencanakan jenis pelajaran lainnya, dan walaupun spontanitas dan fleksibilitas

14
penting dalam diskusi, perencanaan guru terlebih dahulu yang membuat tindakan ini
memungkinkan dilakukan.

2.2.1 Pertimbangkan Tujuan

Memutuskan diskusi itu tepat untuk pelajaran yang diberikan adalah langkah perencanaan
pertama. Mempersiapkan pelajaran dan membuat keputusan tentang jenis diskusi apa yang harus
dipegang dan strategi spesifik untuk dipekerjakan selanjutnya. Seperti yang telah dijelaskan
sebelumnya, walaupun diskusi bisa berdiri sendiri sebagai strategi pengajaran, teknik ini lebih
sering digunakan sehubungan dengan model pengajaran lainnya. Meskipun penggunaan diskusi
secara khusus hampir tidak terbatas, umumnya guru menginginkan diskusi mereka untuk
mencapai satu dari tiga tujuan: untuk memeriksa pemahaman siswa tentang tugas membaca atau
presentasi melalui bacaan, mengajarkan keterampilan berpikir, atau berbagi pengalaman.

2.2.2 Pertimbangkan Siswa

Mengetahui tentang pengetahuan awal siswa sama pentingnya dalam merencanakan

sebuah diskusi seperti dalam merencanakan pelajaran lainnya. Jika siswa tidak memahami topik
yang sedang dibahas, tidak mungkin mereka mengungkapkan pendapat atau membuat gagasan
yang masuk akal. Guru yang berpengalaman mengetahui bahwa mereka juga harus
mempertimbangkan kemampuan komunikasi dan diskusi siswa mereka. Mereka
mempertimbangkan, misalnya, bagaimana siswa tertentu di kelas akan merespons secara berbeda
terhadap berbagai jenis pertanyaan atau fokus; mereka meramalkan bagaimana beberapa orang
ingin berbicara sepanjang waktu sedangkan yang lain akan enggan mengatakan apapun. Saat
merencanakan diskusi, penting untuk memikirkan cara untuk mendorong partisipasi siswa
sebanyak mungkin, bukan hanya yang cerdas, dan dipersiapkan dengan pertanyaan dan gagasan
yang akan memicu minat kelompok siswa yang beragam. Lebih banyak dikatakan tentang aspek
diskusi nanti.

2.2.3 Memilih sebuah Pendekatan

Ada beberapa jenis diskusi yang berbeda, dan pendekatan yang dipilih harus
mencerminkan tujuan guru dan sifat siswa yang terlibat. Tiga pendekatan dijelaskan di sini:

15
 Bacaan. Meskipun bacaan terlalu sering digunakan, namun tetap ada tempatnya.
Salah satu kegunaan yang penting adalah ketika guru meminta siswa untuk mendengarkan atau
membaca informasi tentang topik tertentu. Tugas membaca dalam sejarah mungkin berbeda
panjangnya dari paragraf ke keseluruhan buku. Guru berbicara tentang ekosistem mungkin
berlangsung selama satu jam penuh kuliah atau sesingkat lima atau sepuluh menit. Entah bisa
mencakup berbagai topik. Guru umumnya meminta siswa untuk membaca atau mendengarkan
dengan tujuan yang pasti. Terkadang mengumpulkan informasi penting tentang sebuah topik,
terkadang juga menjadi akrab dengan penulis tertentu, jenis literatur tertentu, atau sudut pandang
atau interpretasi tertentu. Sesi tanya-jawab singkat (diskusi bacaan) tentang bahan bacaan yang
ditugaskan atau ceramah dapat memberi para guru sarana untuk memeriksa pemahaman siswa.
Mereka juga dapat memotivasi siswa untuk menyelesaikan tugas membaca mereka atau untuk
mendengarkan dengan saksama saat guru berbicara.

Pertanyaan atau Diskusi Berbasis Masalah. Diskusi terkadang digunakan untuk

melibatkan siswa dalam pemikiran tingkat tinggi dan, dengan demikian, untuk mendorong
penyelidikan intelektual mereka sendiri. Biasanya, diskusi tersebut merupakan bagian dari
beberapa jenis pengajaran berbasis masalah. Meskipun sejumlah pendekatan spesifik telah
dikembangkan, mereka semua memiliki sintaks yang sama di mana guru membuka pelajaran
dengan menghadirkan siswa dengan Suchman (1962) yang menandai peristiwa yang tidak tepat
atau apa yang disebut Palincsar dan Brown (1989) sebagai misteri. Keduanya mengacu pada
situasi yang membingungkan yang tidak segera bisa dijelaskan, seperti air yang muncul untuk
menabrak, bentuk perubahan logam saat dipanaskan, dan data sosial yang menghadapi
kebijaksanaan konvensional. Karena situasi ini membingungkan bagi siswa dan menciptakan
disonansi kognitif, mereka memberikan motivasi alami untuk berpikir. Bila menggunakan
pendekatan ini, guru mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan, menghasilkan data
empiris, dan merumuskan teori dan hipotesis untuk menjelaskan situasi yang membingungkan.
Dalam jenis diskusi ini, para guru membantu siswa menjadi sadar akan proses penalaran mereka
sendiri dan mengajari mereka untuk memantau dan mengevaluasi strategi pembelajaran mereka
sendiri.

Diskusi Berbasis-Berbagi. Seringkali guru mengadakan diskusi untuk tujuan

membantu siswa mengembangkan makna bersama dari pengalaman umum atau saling

16
berhadapan satu sama lain dengan perbedaan pendapat. Anak-anak yang lebih muda mungkin
diminta untuk berbicara tentang apa yang mereka pelajari dari kunjungan mereka ke kebun
binatang atau peternakan apel. Siswa yang lebih tua mungkin diminta untuk berbicara tentang
apa yang mereka pelajari dari eksperimen sains yang mereka lakukan atau dari sebuah novel
yang mereka baca. Kejadian penting saat ini seperti terobosan dalam perjanjian senjata, legislasi
aborsi baru, atau bencana alam sering dibahas di kelas sehingga berbagai sudut pandang dapat
dieksplorasi. Tidak seperti bacaan, di mana guru meminta siswa untuk mengingat informasi
spesifik, atau diskusi berbasis masalah, di mana para guru membuat siswa beralasan, diskusi
berbasis sharing membantu siswa untuk membentuk dan mengekspresikan pemikiran dan
pendapat secara mandiri. Melalui dialog tentang berbagi pengalaman bersama dan maksud
pengalaman ini, gagasan disempurnakan atau diperluas dan pertanyaan diajukan untuk studi
selanjutnya.

2.2.4 Membuat rencana

Rencana pelajaran untuk diskusi terdiri dari serangkaian tujuan dan garis besar konten.
Rencana tersebut harus mencakup tidak hanya konten yang ditargetkan tetapi juga sebuah
pernyataan fokus yang dipahami dengan baik, deskripsi kejadian yang membingungkan, dan /
atau daftar pertanyaan. Jika diskusi adalah mengikuti ceramah, kemungkinan guru tersebut sudah
memiliki isi yang benar dalam pikirannya dan telah mengeksplorasi hubungan konseptual yang
penting. Ketika diskusi mengikuti pembacaan yang ditugaskan, guru yang berpengalaman tahu
bahwa mereka harus memiliki catatan luas tidak hanya tentang fakta-fakta spesifik namun, yang
lebih penting, tentang gagasan utama, sudut pandang, dan hubungan kunci yang disorot dalam
bacaan.

Terkadang guru menemukan teknik pembuatan web konseptual sebagai perangkat

perencanaan yang bermanfaat. Seperti yang dijelaskan di Bab 9, sebuah web memberikan
gambaran visual tentang karakteristik dan hubungan seputar ide sentral. Ingat, untuk membuat
sebuah web konseptual, Anda mengidentifikasi gagasan kunci yang terkait dengan topik tertentu
dan mengaturnya dalam beberapa pola logis.

2.2.5 Kembangkan Strategi Tanya Jawab

17
 Untuk banyak jenis diskusi, mengajukan pertanyaan kepada siswa menjadi fitur utama.
Dalam mempersiapkan strategi tanya jawab mereka, guru perlu mempertimbangkan tingkat
kognitif pertanyaan dan tingkat kesulitannya. Beberapa sistem telah dikembangkan untuk
mengklasifikasikan pertanyaan berkaitan dengan pemrosesan kognitif yang mereka butuhkan
dari siswa. Yang paling banyak digunakan adalah Bloom's Revised Taxonomy of Educational
Objective, yang dijelaskan pada Bab 3. Tabel 12.3 mengilustrasikan bagaimana taksonomi ini
dapat digunakan untuk merancang pertanyaan untuk diskusi kelas dan memberikan contoh
berbagai tingkat pertanyaan.

Perhatikan bahwa pertanyaan dalam kategori "ingat" dan "mengerti" mengharuskan

siswa mengingat informasi (fakta, kejadian, prinsip) yang telah mereka pelajari dan untuk
menjelaskan apa artinya. Pertanyaan "Terapkan" dan "analisis" memerlukan lebih banyak siswa
dan mintalah mereka untuk fokus pada "mengapa" dari beberapa situasi dan / atau menerapkan
pengetahuan tertentu. Pertanyaan-pertanyaan ini kadang-kadang disebut pertanyaan konvergen
karena mereka meminta siswa untuk fokus pada satu jawaban, terbaik atau kesimpulan terbaik
dan untuk menjelaskan hubungan yang diketahui. "Mengevaluasi" dan "menciptakan"
pertanyaan, sebaliknya, mengharuskan siswa membuat penilaian berdasarkan kriteria atau
menjawab pertanyaan "bagaimana jika". Ini disebut pertanyaan yang berbeda. Pertanyaan yang
berbeda memungkinkan banyak jawaban, kesimpulan, dan kreativitas dari siswa.

Pressley dkk. (1992) dan Marzano (2007) menjelaskan jenis pertanyaan lain yang
sangat mirip dengan pertanyaan yang berbeda. Mereka memberi label pada pertanyaan interogasi
elaboratif ini. Mereka datang setelah seorang siswa menjawab pertanyaan inferensialnya dan
memasukkan pertanyaan tindak lanjut seperti:

Mengapa Anda percaya apa yang Anda katakan itu benar?

Katakan mengapa Anda yakin begitu.
Informasi apa yang Anda miliki untuk mendukung pernyataan tersebut?
Bagaimana Anda akan menguji gagasan itu?

18
 Pertanyaan interogasi yang rumit meningkatkan pemahaman siswa dan membantu
memperluas pemikiran mereka tentang topik tertentu. Mereka juga memberi guru sebuah jendela
untuk mengamati proses berpikir dan penalaran yang digunakan siswa mereka.

Akhirnya, ada pertanyaan yang harus dihindari dalam diskusi. Sandra Metts (2005)
menawarkan lima jenis pertanyaan yang tidak seharusnya diminta oleh guru:

Pertanyaan Dead-end: Aquestion hanya membutuhkan respons "ya / tidak". Pertanyaan

ini tidak mengarah ke mana-mana (mis., "Bisakah hewan berkomunikasi?").
Pertanyaan Bunglon: Akumulasi air yang dimulai dalam satu arah dan kemudian beralih
ke arah yang berbeda (misalnya, "Jika bahasa membutuhkan simbol dan aturan, dapatkah
hewan memiliki bahasa? Artinya, jika seekor simpanse dapat diajari untuk memberi tanda
pada pisang , apakah ada bahasa? ").
Pertanyaan Fuzzy: Aquestion yang tidak jelas atau membingungkan (mis., "Apa pendapat
Anda tentang hewan yang berkomunikasi?").
Pertanyaan Putus: Akumulasi yang sebagian besar bersifat retoris, meminimalkan
legitimasi komentar, dan / atau menutup diskusi tambahan (mis., "Bisakah kita semua
melihat mengapa solusi Maria tidak layak?").
Pertanyaan Jawaban Programmed: Pertanyaan yang memberikan jawaban yang
diinginkan. "Banyak ilmuwan mengatakan bahwa hewan dapat berkomunikasi satu sama
lain, tapi apakah mereka menggunakan sinyal atau bahasa?"

Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya, penelitian tentang efek menggunakan berbagai
jenis pertanyaan masih belum jelas. Namun, guru pemula harus mengingat satu kebenaran
penting; Artinya, pertanyaan yang berbeda memerlukan berbagai tipe pemikiran dan pelajaran
yang baik harus mencakup pertanyaan tingkat rendah dan tingkat tinggi. Salah satu cara untuk
mencapainya adalah memulai dengan mengajukan pertanyaan yang memerlukan pemanggilan
informasi faktual atau konseptual untuk melihat apakah siswa telah memahami gagasan dasar
yang sedang dipertimbangkan. Ikuti dengan pertanyaan aplikasi dan analisis ("mengapa"
pertanyaan) dan kemudian menyimpulkan dengan evaluasi pemikiran yang lebih banyak dan
menciptakan pertanyaan ("bagaimana jika").

Dalam mempersiapkan rencana pelajaran dan strategi tanya jawab, ingatlah untuk
memikirkan masalah yang terkait dengan kesulitan mengajukan pertanyaan. Pengalaman

19
membantu guru mengenal murid mereka dan memikirkan pertanyaan tentang kesulitan yang
sesuai. Keputusan tentang jenis pertanyaan dan kesulitan bisa lebih baik dilakukan pada saat
ketenangan dari perencanaan awal daripada pada saat diskusi itu sendiri.

2.2.6 Gunakan Ruang Fisik dengan tepat

Tugas perencanaan lainnya adalah membuat pengaturan untuk penggunaan ruang fisik
yang tepat. Bab sebelumnya menjelaskan bagaimana pola tempat duduk yang berbeda
mempengaruhi pola komunikasi di dalam kelas. Pengaturan tempat duduk terbaik untuk diskusi
adalah bentuk U dan formasi lingkaran yang diilustrasikan pada Gambar 12.2 dan 12.3. Pola
tempat duduk memungkinkan siswa untuk melihat satu sama lain, sebuah kondisi penting untuk
interaksi verbal. Keduanya bisa diakomodasi di kebanyakan ruang kelas. Masing-masing,
bagaimanapun, memiliki beberapa kelebihan dan kekurangan yang harus dipertimbangkan.

Pola duduk berbentuk U, dengan guru yang berada di depan di ujung terbuka U,
memberi sedikit lebih banyak wewenang kepada guru, sebuah fitur penting saat bekerja dengan
kelompok siswa yang tidak memiliki keterampilan diskusi atau di mana manajemen perilaku
menjadi masalah. Bentuk U juga memungkinkan kebebasan bergerak untuk guru. Mereka
memiliki akses yang siap ke papan tulis atau flip chart, yang mungkin penting selama diskusi
berlangsung, dan mereka dapat pindah ke U untuk melakukan kontak lebih dekat dengan siswa
tertentu bila diperlukan. Kerugian dari U adalah bahwa ia membentuk jarak emosional antara
guru, sebagai pemimpin diskusi, dan siswa. Hal ini juga menempatkan jarak fisik yang cukup
antara siswa yang duduk di kepala U dan mereka yang duduk di akhir.

Pola tempat duduk lingkaran, sebaliknya, meminimalkan jarak emosional dan fisik
di antara peserta dan memaksimalkan kesempatan bagi siswa untuk berbicara dengan bebas satu
sama lain. Kerugian dari lingkaran ini adalah bahwa hal itu menghambat guru untuk bergerak
bebas ke papan tulis atau di kalangan siswa.

Banyak sekolah dasar dan menengah saat ini memiliki perabotan dan fitur lainnya
yang membuat pergerakan dari satu tempat duduk ke tempat yang lain. Namun, dalam beberapa
kasus, guru akan menghadapi situasi yang sangat membatasi kemungkinan ini. Sebagai contoh,
beberapa laboratorium sains dan kelas toko memiliki tabel tetap yang membuat furnitur bergerak
menjadi tidak mungkin. Beberapa kelas drama dan bahasa Inggris dapat diadakan di teater

20
sekolah dengan tempat duduk tetap. Kondisi ini membutuhkan pemecahan masalah khusus dari
guru. Beberapa guru sains berpengalaman menyuruh siswa berdiri dalam bentuk U selama sesi
diskusi; guru drama dan beberapa guru SD menyuruh murid mereka duduk di lantai. Gambaran
ruang kelas dan preferensi pribadi guru tentu saja merupakan pertimbangan kuat saat membuat
keputusan perencanaan tentang penggunaan ruang sebelum diskusi.

2.3 Melakukan Diskusi

Agar diskusi kelas menjadi sukses, beberapa keterampilan komunikasi dan interaksi
yang agak canggih dibutuhkan oleh guru dan siswa. Hal ini juga membutuhkan norma yang
mendukung pertukaran terbuka dan saling menghormati. Sintaks untuk kebanyakan diskusi
terdiri dari lima tahap: menetapkan, memfokuskan diskusi, mengadakan diskusi, sampai pada
akhir, dan pembekalan. Lima fase ini dirangkum dalam Tabel 12.4. Sebagai pemimpin diskusi,
seorang guru juga bertanggung jawab untuk menjaga agar diskusi tetap berjalan dengan
memfokuskan kembali penyimpangan siswa, mendorong partisipasi, dan membantu mencatat
diskusi. Semua perilaku ini dijelaskan secara rinci pada bagian berikut.

2.3.1 Membangun Set dan Fokus Diskusi tersebut

Banyak diskusi di kelas ditandai dengan ceramah dan lebih banyak pembicaraan, banyak
yang tidak banyak berhubungan baik dengan tujuan utama pelajaran atau dengan dorongan
pemikiran siswa. Diskusi yang efektif, seperti demonstrasi yang efektif, jelas terfokus dan to the
point. Pada awalnya, guru harus menjelaskan tujuan diskusi dan mengajak siswa untuk
berpartisipasi. Mereka juga harus mengajukan pertanyaan spesifik, mengajukan isu yang tepat,
atau menyajikan situasi yang membingungkan yang terkait dengan topik tersebut. Kegiatan ini
harus dalam bentuk siswa dapat mengerti dan merespon. Menyatakan pertanyaan atau masalah
fokus dengan jelas adalah salah satu kunci untuk memulai diskusi dengan baik. Cara lain untuk
menetapkan minat dan minat siswa adalah menghubungkan pertanyaan diskusi awal atau fokus
pada pengetahuan atau pengalaman siswa sebelumnya. Perhatikan bagaimana guru pada Gambar
12.4 memfokuskan pembahasannya.

Tabel 12.4 Sintaks untuk Diskusi Holding

Tahap Perilaku Guru

21
 Tahap 1: Memperjelas tujuan dan Guru membahas tujuan diskusi,
menetapkan set. mendapatkan perhatian siswa, dan
membuat mereka siap untuk berpartisipasi.
Tahap 2: Fokus diskusi. Guru memberikan fokus untuk diskusi
dengan menjelaskan peraturan dasar,
mengajukan pertanyaan awal, menyajikan
situasi yang membingungkan, atau
menggambarkan sebuah isu diskusi.
Tahap 3: Tahan diskusi. Guru memonitor interaksi siswa,
mengajukan pertanyaan, mendengarkan
gagasan, merespons gagasan, menerapkan
peraturan dasar, menyimpan catatan
diskusi, dan mengungkapkan gagasan
sendiri.
Tahap 4: Akhiri diskusi Guru membantu membawa diskusi ini
sampai dekat dengan merangkum atau
mengungkapkan makna yang telah
diberikan diskusi untuknya.
Tahap 5: Tanyai diskusi. Guru meminta siswa untuk memeriksa
proses diskusi dan pemikiran mereka dan
makna diskusi untuk mereka.

2.3.2 Tahan Diskusi.

Seiring diskusi seluruh kelas berlanjut, banyak situasi bisa sampai di luar jalur. Dalam
beberapa kasus, siswa dengan sengaja akan menarik guru tersebut dari topik, karena, misalnya,
ketika mereka ingin membicarakan permainan bola Jumat lalu bukan penyebab Perang Dunia I.
Berbicara tentang pertandingan hari Jumat tidak apa-apa jika itu adalah Tujuan pelajaran, tapi
tidak tepat jika tujuannya adalah untuk mendorong penalaran siswa tentang konflik militer.

Contoh kedua dari pengembaraan adalah ketika seorang siswa mengungkapkan

sebuah gagasan atau mengajukan pertanyaan yang sedikit atau tidak ada hubungannya dengan
topik tersebut. Hal ini sering terjadi, terutama dengan siswa yang mengalami kesulitan

22
berkonsentrasi di sekolah. Hal ini juga mungkin terjadi pada siswa yang lebih muda yang belum
pernah diajarkan keterampilan mendengar dan diskusi yang baik.

Dalam kedua kasus tersebut, guru yang efektif mengetahui apa yang sedang
dilakukan siswa- "Kita berbicara tentang pertandingan Jumat malam yang lalu" atau, "Anda
mengatakan bahwa ayah Anda bersenang-senang di New York akhir pekan lalu" -dan kemudian
memfokuskan kembali perhatian kelas pada topik tersebut dengan komentar seperti, "Berbicara
tentang permainan tampaknya sangat menarik bagi Anda semua. Saya akan membiarkan Anda
melakukannya selama lima menit terakhir dari periode kelas, tapi sekarang saya ingin kami
kembali ke pertanyaan yang saya tanyakan "atau," Saya tahu Anda sangat tertarik dengan apa
yang ayah Anda lakukan di New York, dan Saya akan senang jika Anda meluangkan waktu saat
makan siang untuk memberi tahu lebih banyak. Sekarang kita ingin membicarakannya. . . . "

Menyimpan catatan. Pertukaran verbal selama diskusi berlangsung lebih teratur jika
guru menyimpan beberapa jenis catatan tertulis mengenai diskusi saat terbukanya. Menulis
gagasan utama siswa atau sudut pandang di papan tulis, flip chart, atau perangkat elektronik
menyediakan catatan tertulis ini. Atau mungkin terdiri dari pembuatan jaring konseptual yang
menggambarkan berbagai gagasan dan hubungan.

Dilema yang dihadapi guru awal dalam membuat catatan diskusi adalah seberapa
banyak detail yang harus disertakan dan terlepas dari tidak semua gagasan harus dituliskan.
Keputusan ini, jelas, bergantung pada sifat siswa yang terlibat dan tujuan diskusi. Ketika seorang
guru bekerja dengan kelompok yang kurang percaya diri dalam keterampilan wacana, mungkin
ada baiknya menuliskannya sebanyak mungkin. Melihat banyak gagasan di papan tulis, flip
chart, atau tampilan elektronik memberikan tampilan publik dari banyak pemikiran bagus yang
ada dalam kelompok dan dapat mendorong partisipasi. Dengan kelompok yang lebih
berpengalaman dan percaya diri, guru mungkin hanya ingin mencantumkan kata-kata kunci,
sehingga memberikan gagasan dan pendapat yang lebih terbuka.

Jika guru telah meminta siswa secara khusus untuk teori atau gagasan mereka tentang
suatu topik, penting untuk mencantumkan semua gagasan dan memperlakukannya secara setara,
terlepas dari kualitasnya. Namun, jika pertanyaan terfokus pada penarikan langsung jawaban
yang benar, maka jawaban yang benar harus dicatat.

23
 Mendengarkan Gagasan Siswa. Teknik diskusi yang sering digunakan oleh banyak
guru di tingkat SMA dan perguruan tinggi adalah "bermain sebagai advokat iblis." Guru yang
menggunakan teknik ini dengan sengaja mengambil sudut pandang yang berlawanan dari yang
diungkapkan oleh siswa atau kelompok siswa secara individu. Meskipun pendekatan ini dapat
menciptakan pertukaran yang hidup antara seorang guru dan beberapa siswa yang lebih verbal,
hal itu tidak berjalan baik dengan siswa yang lebih muda atau dengan banyak siswa yang lebih
tua yang kurang memiliki kemampuan verbal dan komunikasi yang baik. Perdebatan dan
argumen membangkitkan emosi, dan terlepas dari potensi motivasinya, dapat mengalihkan
perhatian siswa dari topik. Mereka juga menyebabkan banyak siswa yang kurang pandai bicara
atau malu untuk mengecilkan partisipasi. Jika tujuan guru adalah membantu siswa memahami
pelajaran dan memperluas pemikiran mereka, guru harus mendengarkan dengan cermat gagasan
masing-masing siswa. Dalam hal ini, guru harus tetap bersikap tidak menghakimi dan
berorientasi pada pertanyaan, bukan menantang atau argumentatif. Menjadi berwibawa,
tampaknya, mengurangi dialog dan partisipasi (Smith & Connolly, 2005).

Menggunakan waktu senggang. Sebelumnya kita telah membahas bagaimana

banyak guru tidak memberikan siswa waktu yang cukup untuk berpikir dan untuk menanggapi.
Ada mungkin beberapa alasan untuk ini. Salah satunya adalah norma budaya kuat di masyarakat
kita terhadap keheningan. Berdiam diri membuat banyak orang tidak nyaman dan, akibatnya,
mereka melompat untuk menjaga percakapan bergerak. Lain adalah bahwa menunggu tanggapan
mahasiswa dapat dirasakan oleh guru sebagai mengancam untuk kecepatan dan momentum
pelajaran. Selain itu, diam atau menunggu dapat memberikan siswa terlibat kesempatan untuk
mulai berbicara atau sebaliknya berbuat jahat. Meskipun banyak kondisi kontekstual
mempengaruhi waktu tunggu, rekomendasi umum yang bagi guru untuk berlatih menunggu
setidaknya tiga detik untuk respon siswa, untuk mengajukan pertanyaan lagi atau dalam cara
yang sedikit berbeda jika ada se respo tidak, dan tidak pernah beralih ke pertanyaan kedua tanpa
beberapa penutupan pada hari pertama. Jumlah waktu tunggu mungkin harus kurang untuk
pertanyaan ingat langsung dan lebih untuk pertanyaan-pertanyaan yang ditujukan untuk berpikir
tingkat yang lebih tinggi dan konten yang lebih kompleks. Setelah respon siswa, guru juga harus
menunggu waktu yang cukup sebelum pindah.

24
 Menanggapi jawaban siswa. Ketika siswa dengan benar menanggapi pertanyaan-
pertanyaan guru, guru-guru yang efektif mengakui jawaban yang benar dengan afirmasi singkat
seperti, "Itu benar," "Oke", atau "Ya." Mereka tidak menghabiskan waktu memberikan pujian
terlalu gushy. Kebanyakan guru belajar perilaku ini cukup cepat. Namun, menanggapi tanggapan
yang benar atau tidak lengkap adalah situasi yang lebih rumit. Pedoman yang dijelaskan dalam
Bab 8 akan diulang di sini:

1. dignify respon salah atau kinerja siswa dengan memberikan pertanyaan yang respon pasti
benar. Misalnya, "George Washington akan menjadi jawaban yang tepat jika saya meminta
Anda yang adalah Presiden pertama Amerika Serikat."
2. menyediakan siswa dengan membantu, atau meminta. Misalnya, "ingat, Presiden tahun 1828
juga seorang pahlawan dalam Perang 1812."
3. pegang siswa bertanggung jawab. Misalnya, "Anda tidak tahu Jackson Presiden hari ini, tapi
aku yakin Anda akan besok ketika saya bertanya lagi."

Menanggapi ide dan pendapat mahasiswa. Meskipun seni mempertanyakan penting

untuk efektif diskusi, perilaku lainnya verbal oleh guru-guru sama pentingnya, khususnya untuk
menanggapi siswa ide dan pendapat. Ini adalah tanggapan yang bertujuan untuk mendapatkan
siswa untuk memperluas pemikiran mereka dan menjadi lebih sadar dari proses berpikir mereka.
Pernyataan dan pertanyaan seperti berikut memberikan ilustrasi tentang bagaimana melakukan
ini:

Mencerminkan ide-ide mahasiswa:

"Saya mendengar Anda berkata...."

"Apa yang saya pikir kau mengatakan padaku...."

"Itu adalah ide yang menarik. Saya tidak pernah berpikir

itu cukup dengan cara itu.... "

Mendapatkan siswa untuk mempertimbangkan alternatif:

"Itu adalah ide yang menarik. Aku bertanya-tanya, meskipun, jika Anda telah pernah
mempertimbangkan ini sebagai alternatif.... "

25
 "Anda telah diberikan satu sudut pandang tentang masalah.

Bagaimana dibandingkan dengan sudut pandang diungkapkan oleh...?"

"Evelyn hanya mengungkapkan pandangan yang menarik. Saya heran jika seseorang ingin
mengatakan mengapa mereka setuju atau tidak setuju dengan idenya?"

"Apakah Anda pikir penulis setuju dengan ide anda? Mengapa? Kenapa tidak?"

Mencari klarifikasi:

"Saya pikir Anda memiliki ide yang baik. Tetapi saya agak bingung. Anda dapat
memperluas pikiran Anda sedikit untuk membantu saya lebih mengerti?"

Label proses berpikir dan meminta bukti yang mendukung:

"Kedengarannya saya seperti Anda telah melakukan percobaan mental dengan data ini."

"Anda telah membuat kesimpulan yang sangat kuat dari informasi yang diberikan Anda."

"Dapatkah Anda memikirkan percobaan yang akan menempatkan hipotesis bahwa untuk
tes yang baik?"

"Bagaimana jika saya katakan Anda (memberikan informasi baru)? Apa yang akan lakukan
untuk hipotesis Anda?"

"Itu adalah posisi yang menarik. Apa nilai-nilai menyebabkan Anda untuk itu? "

"Jika semua orang mengadakan penilaian Anda hanya menyatakan, apa hasilnya akan?"

Mengungkapkan pendapat. Banyak guru awal tidak yakin tentang apakah atau tidak
mereka harus menyampaikan ide-ide dan pendapat mereka sendiri selama diskusi. Meskipun
guru-guru tidak ingin mendominasi diskusi atau membuatnya tampak bahwa mereka adalah satu-
satunya yang dengan ide-ide yang baik, mengekspresikan ide-ide yang tepat dapat bermanfaat.
Itu menyediakan peluang bagi para guru untuk model proses pemikiran mereka sendiri dan untuk
menunjukkan mahasiswa cara mereka menangani masalah. Itu juga berkomunikasi kepada siswa
bahwa guru melihat dirinya sendiri sebagai bagian dari komunitas belajar yang tertarik untuk
berbagi ide dan menemukan pengetahuan. Namun, seperti yang dijelaskan sebelumnya, berbicara

26
terlalu banyak, atau menampilkan terlalu banyak otoritas dan keahlian dapat memiliki dinamika
dampening partisipasi mahasiswa.

Bersenang-senang. Akhirnya, guru dapat menjaga siswa terlibat dengan membuat

diskusi menarik dan menyenangkan. Berpengalaman guru menggunakan berbagai strategi untuk
tujuan ini. Marzano (2007) sudah termasuk berikut:

Menunjukkan semangat dan gairah ke arah topik diskusi.

Melibatkan para siswa dalam kontroversi yang ramah, tetapi mengingatkan siswa apa
artinya "ramah" sebagai berbagai ide-ide yang dinyatakan dan diperdebatkan.
Menyediakan kesempatan bagi siswa untuk berbicara tentang diri mereka sendiri.
Membuat pertanyaan bertanya ke dalam permainan seperti acara televisi populer, Jeo
pardy.

2.3.3 Akhir diskusi

Seperti dengan jenis lain dari pelajaran, diskusi perlu dibawa ke tepat penutupan. Guru-
guru yang efektif melakukan ini dalam berbagai cara. Dalam beberapa kasus, mereka dapat
memilih untuk meringkas dalam beberapa kalimat apa yang telah dikatakan dan mencoba untuk
mengikat berbagai gagasan bersama-sama atau berhubungan dengan mereka dengan topik yang
lebih besar yang sedang dipelajari. Dalam kasus lain, guru mungkin ingin menutup diskusi
dengan presentasi singkat menyoroti informasi baru atau dipelajari sebelumnya. Beberapa guru
meminta para siswa untuk meringkas diskusi dengan mengajukan akhir pertanyaan seperti, "apa
adalah hal utama yang Anda punya dari diskusi kita hari ini?" atau, "Apa pendapat Anda titik
paling provokatif dibuat selama diskusi kita?"

2.3.4 Menanyai diskusi

Dari waktu ke waktu, diskusi harus ditanyai. Di sini, fokus adalah bukan pada isi dari
diskusi tetapi di jalan melanjutkan diskusi. Untuk melakukan wawancara sukses, guru harus
mengajar siswa perbedaan antara diskusi itu sendiri dan wawancara dan kemudian mengajukan
pertanyaan seperti: "bagaimana menurutmu diskusi kita pergi hari ini? Apakah kita memberikan
semua orang kesempatan untuk berpartisipasi? Apakah kita mendengarkan satu sama lain ide-
ide? Apakah ada waktu ketika kita tampaknya terjebak? Mengapa? Apa yang dapat kita semua
lakukan waktu berikutnya membuat diskusi kita lebih merangsang atau provokatif?"

27
2.3.5 Mengadaptasi diskusi untuk peserta didik yang beragam

Bahkan di bawah situasi yang terbaik, sangat sulit untuk mendapatkan baik diskusi yang
ditandai dengan komunikasi terbuka dan jujur. Keragaman mahasiswa menyajikan set tertentu
peluang dan tantangan. Di satu sisi, ketika siswa berbeda dalam latar belakang budaya mereka,
pengalaman, jenis kelamin, dan pandangan, diskusi kelas menciptakan kesempatan bagi mereka
untuk belajar dari satu sama lain. Apa bisa lebih baik? Di sisi lain, perbedaan antara mahasiswa
juga dapat mengakibatkan diam dan tidak produktif kesalahpahaman. Guru-guru yang efektif
tahu bahwa untuk menjadi sukses dalam diskusi kelas, mereka harus peka terhadap budaya dan
perbedaan gender, dan mereka harus membuat alternatif untuk model wacana IRE tradisional.

Perbedaan Gender wacana. Jenis kelamin account untuk perbedaan penting dalam
wacana pola di kelas. Penelitian yang cukup besar (Gilligan, 1982; Tannen, 1990, 1994)
menggambarkan bagaimana pria dan wanita berbicara dan mendengarkan dengan cara yang
berbeda dan bagaimana mereka telah berbeda bertujuan untuk tindakan mereka komunikatif.
Laki-laki disosialisasikan untuk berbicara di depan umum, dan perempuan disosialisasikan untuk
pribadi berbicara (Tannen, 1990). Gadis-gadis yang disosialisasikan pasif dan peduli dan tunduk
kepada laki-laki dalam wacana publik. Kramarae dan Treichler (1990) diilustrasikan bagaimana
sosialisasi ini menemukan jalan ke kelas matematika. Perempuan muda dalam studi mereka yang
lebih rentan untuk mendengarkan dan membuat pernyataan tentang "proses pembelajaran"
sedangkan laki-laki muda berbicara banyak dan terfokus komentar mereka pada ide-ide.
Perempuan muda menempatkan pentingnya "dukungan" dan "kolaborasi" karena kontras untuk
pemuda yang ditempatkan prioritas pada keahlian individu, perdebatan, jawaban yang benar, dan
elaborasi dari konsep-konsep abstrak. Model wacana KEMARAHAN tradisional, dengan fokus
pada kompetisi dan ide-ide yang benar, mencerminkan wacana alami dan disosialisasikan pola
laki-laki lebih dari itu perempuan dan dapat membuat kelas "iklim dingin" untuk wanita. Ini juga
telah menyebabkan situasi dimana anak laki-laki dipanggil lebih sering daripada anak-anak,
sebuah praktik yang tampaknya untuk bertahan terlepas dari niat baik guru. (Lihat cerita Daud di
Online Learning Center).

Ras dan perbedaan kelas. Ras dan kelas juga account untuk perbedaan yang signifikan
dalam kelas wacana dan komunikasi. Individu disosialisasikan pertama dalam keluarga mereka.
Di sini, kita diajarkan pada usia yang sangat muda bentuk komunikasi kesopanan, ketepatan dan

28
inappropriateness gerakan tertentu, serta Kapan dan di mana untuk berbicara. Pola wacana
KEMARAHAN tradisional ditemukan di dalam kelas berasal dari nilai-nilai middleclass dan
mewakili sebuah wacana pola aneh untuk banyak orang Asia, Afrika Amerika, penduduk asli
Amerika, dan siswa dari latar belakang yang rendah-SES. Dengan demikian, banyak siswa yang
telah disosialisasikan dengan pola-pola komunikasi yang berbeda dari bentuk dominan yang
ditemukan di Sekolah ambruk dan sering memilih untuk mengecualikan diri dari sistem
komunikasi sama sekali (Lihat Burbules & Bruce, 2001; Delpit, 1988, 1995; Ladson-Billings,
1992, 1995a, 1995b). Seperti dengan jenis kelamin, guru telah ditunjukkan untuk berinteraksi
secara berbeda dengan siswa yang berbeda budaya atau sosial. Mereka bertanya kepada mereka
pertanyaan-pertanyaan yang lebih sedikit, memberi mereka sedikit waktu untuk merespon, dan
menyediakan mereka dengan kurang pujian dan dorongan (Delpit, 1988; Baik & Brophy, 2003;
Ladson-Billings, 1995a, 1995b)

Tidak ada solusi sederhana untuk mengadaptasi diskusi untuk memenuhi kebutuhan yang
beragam dari semua mahasiswa, dan peringatan yang diberikan tentang stereotip budaya dalam
Bab 2 perlu diulang di sini. Siswa yang tidak hanya laki-laki atau perempuan, Afrika Amerika
atau Hispanik, kaya atau miskin. Mereka adalah kombinasi dari semua fitur ini. Ingat fakta
penting ini ketika Anda mempertimbangkan panduan berikut:

Pedoman 1: Sistematis memantau pola Anda sendiri bertanya, menggunakan waktu tunggu dan
memberikan pujian. Hal ini sangat penting karena guru telah terbukti tidak menyadari dampak
dari pola wacana mereka pada siswa. Kebanyakan guru mengatakan mereka memperlakukan
semua siswa adil dan sama. Seperti kasus Daud, dijelaskan dalam tindakan penelitian sumber
daya yang ditemukan di pusat pembelajaran Online, guru akan tetap memusatkan perhatian
mereka dalam cara-cara tradisional bahkan ketika dihadapkan dengan data dari perlakuan
berbeda. Kebanyakan melakukan ini bukan karena mereka percaya dalam pengobatan
diferensial, tetapi karena mereka tidak sadar dari tindakan mereka.

Pedoman 2: Menjadi akrab dengan latar belakang siswa, Bea Cukai, nilai-nilai, dan dialek.
Setiap kelas akan memiliki campuran yang berbeda dari siswa, sehingga tidak ada pedoman
untuk memenuhi setiap situasi. Namun, guru-guru yang efektif belajar tentang budaya siswa
melalui studi dan dengan mencari cara berinteraksi dalam pengaturan nonschool dengan orang

29
tua dan orang dewasa lainnya dalam komunitas sekolah. Irvine dan York (1995) telah
menggambarkan pola komunikasi mungkin akan ditemukan dengan kelompok siswa:

African American siswa memperoleh pengetahuan melalui logika intuisi dan spiral
karena kontras untuk pemikiran analitis yang disukai oleh orang kulit putih kelas
menengah. Sering mereka lebih mahir dalam nonverbal daripada dalam komunikasi
verbal.
Siswa Hispanik dan Latino sensitif terhadap pendapat orang lain, memilih orang-orang
untuk ide-ide, dan lebih suka dekat interpersonal interaksi dan hubungan. Native
American siswa memilih informasi visual, spasial, dan persepsi daripada verbal dan
mereka lebih suka untuk belajar secara pribadi daripada didepan umum.

Pedoman 3: Jelajahi dengan mahasiswa komunikasi dan interaksi Anda maksud mereka. Guru
dapat memperoleh informasi berharga tentang pola-pola wacana selama sesi tanya jawab.
Meminta siswa, "Apa Apakah Anda suka dan tidak suka tentang diskusi kita?" "Apakah diskusi
kami memungkinkan Anda untuk berpartisipasi pada basis yang sama dengan siswa lain?" " Apa
bisa saya lakukan untuk membuat Anda merasa lebih nyaman saat berikutnya kita punya
diskusi?"

Pedoman 4: Membantu setiap siswa yang mengalami keberhasilan komunikasi. Diskusi dan
keterampilan komunikasi yang belajar melalui praktik seperti keterampilan lainnya.
Menggunakan teknik seperti "berpikir-pasangan-berbagi," "buzz kelompok", atau "bola pantai"
(dijelaskan nanti dalam bab ini) membantu memperlambat kecepatan diskusi dan memungkinkan
setiap siswa kesempatan untuk membuat kontribusi tanpa harus bersaing dengan praktek siswa
yang lebih dominan dan verbal.

Pedoman 5: Menciptakan dan memelihara pola wacana alternatif. Sayangnya, pola wacana
KEMARAHAN merupakan kontributor utama untuk pengobatan diferensial guru siswa.
Mengubah pola tradisional ini melalui penggunaan struktur seperti sebagai "berpikir-pasangan-
berbagi", "dyads", dan "kelompok kecil" akan memperluas partisipasi dan meningkatkan kualitas
diskusi (Lihat Do & Schallert, 2004).

2.4 Penerapan Pembelajaran Kelas Diskusi

30
2.4.1 Mengelola Lingkungan Belajar

Banyak tugas manajemen dijelaskan dalam bab sebelumnya juga berlaku untuk
diskusi pelajaran. Sebagai contoh, mondar-mandir pelajaran tepat dan berurusan dengan cepat
dan tegas dengan kenakalan adalah kedua perilaku manajemen penting guru ketika melakukan
diskusi. Namun, tugas manajemen yang paling penting yang mereka bertujuan meningkatkan
pola diskusi dan wacana di kelas: mengajar siswa keterampilan diskusi tertentu dan membangun
kelas norma-norma yang mendukung produktif wacana pola. Beberapa keterampilan dan norma-
norma yang kritis. Dalam bagian ini, keterampilan dan strategi untuk memperluas partisipasi,
untuk mempromosikan hal interpersonal, dan untuk meningkatkan kelas berpikir dijelaskan.
Presentasi yang mendasari adalah premis bahwa jika diskusi dan wacana untuk meningkatkan
secara substansial, perubahan yang agak dramatis dalam pola-pola wacana kelas harus terjadi.

2.4.1.1 Memperlambat laju dan memperluas partisipasi

Sering mendengar pernyataan berpengalaman guru adalah, "Aku mencoba untuk

mengadakan diskusi, tetapi tidak ada yang mengatakan apa-apa." Hal ini tidak biasa bagi diskusi,
bahkan mereka yang dipimpin oleh guru-guru berpengalaman, untuk mengikuti pola di mana
guru pertanyaan semua dijawab oleh kurang dari setengah lusin dua puluh lima hingga tiga puluh
siswa hadir. Ingat pola cepat wacana yang dijelaskan oleh Rowe sebelumnya dalam bab ini?
Untuk memperluas partisipasi dan nyata diskusi akan memerlukan perubahan besar terhadap
pola ini terbatas wacana. Kecepatan harus diperlambat dan norma-norma mengenai
mempertanyakan dan mengambil ternyata dimodifikasi. Berikut adalah strategi yang bekerja dan
digunakan oleh guru-guru yang berpengalaman.

Berpikir-pasangan-berbagi. Berpikir-pasangan-berbagi strategi dijelaskan dalam

bab 10 sebagai ' Cooperative learning ' struktur yang meningkatkan partisipasi mahasiswa. Hal
ini juga cara yang efektif untuk memperlambat laju pelajaran dan memperluas berpikir siswa. Ini
benar karena memiliki built-in prosedur untuk memberikan siswa lebih banyak waktu untuk
berpikir dan untuk menanggapi dan dapat mempengaruhi pola partisipasi. Untuk keterangan dari
tiga langkah berpikir-pasangan-berbagi strategi, kembali ke bab 10.

Buzz Groups. Penggunaan buzz kelompok adalah cara efektif lain untuk
meningkatkan partisipasi mahasiswa. Bila menggunakan buzz groups, seorang guru meminta

31
siswa untuk membentuk menjadi kelompok tiga sampai enam untuk mendiskusikan ide-ide
tentang topik tertentu atau pelajaran. Setiap kelompok menetapkan anggota untuk daftar semua
ide-ide yang dihasilkan oleh kelompok. Setelah beberapa menit, guru meminta perekam untuk
meringkas untuk seluruh kelas besar ide-ide dan pendapat yang diungkapkan dalam kelompok
mereka. Buzz kelompok, seperti berpikir-pasangan-berbagi, memungkinkan untuk partisipasi
mahasiswa lebih dengan bahan-bahan belajar dan membuat sulit untuk satu atau beberapa
anggota kelas untuk mendominasi diskusi. Menggunakan buzz groups dapat mengubah dinamika
dan pola dasar kelas wacana dan mudah bagi kebanyakan guru untuk menggunakan.

Bola pantai. Teknik yang ketiga, bola pantai, ini terutama efektif dengan siswa yang
lebih muda untuk memperluas partisipasi dan mempromosikan satu orang untuk berbicara pada
suatu waktu. Guru memberikan bola untuk satu siswa untuk memulai diskusi dengan
pemahaman bahwa hanya orang dengan bola diperbolehkan untuk berbicara. Siswa lain
mengangkat tangan mereka untuk bola ketika mereka ingin giliran. Tanda-tanda waktu dan
pembicara tinggi tekan keluar, dijelaskan dalam bab 10, dua guru kegiatan lain dapat digunakan
untuk memperluas pola partisipasi kelas.

2.4.1.2 Meningkatkan hal Interpersonal dan pemahaman

Proses komunikasi terbuka dan jujur mungkin adalah variabel yang paling penting untuk
mempromosikan wacana positif kelas dan diskusi. Untungnya, jalan wacana terjadi di kelas
dapat sangat dipengaruhi oleh kepemimpinan seorang guru, terutama jika ia mengajarkan
keterampilan berkomunikasi antar pribadi yang bermanfaat serta hal positif untuk itu antara
siswa.

Karena komunikasi adalah pada dasarnya proses mengirim dan menerima pesan,
komunikasi yang efektif memerlukan pengirim pesan untuk mengungkapkan dengan jelas apa
yang dia atau dia bermaksud untuk berkomunikasi dan Penerima untuk menafsirkan pesan secara
akurat. Pada kenyataannya, bagaimanapun, pesan seseorang berniat untuk mengirim sering
adalah tidak satu orang lain menerima. Makna yang dimaksudkan dalam pengirim pikiran tidak
dapat secara akurat dinyatakan atau dapat dinyatakan dengan cara yang tidak sesuai dengan
pengalaman sebelumnya Penerima. Setiap kali salah satu kondisi ini terjadi, kesenjangan
komunikasi berkembang.

32
 Berikut adalah empat keterampilan komunikasi, dijelaskan oleh Schmuck dan Smuck
(2001), yang dapat digunakan untuk membuat proses mengirim dan menerima pesan yang lebih
efektif dan dengan demikian mengurangi kesenjangan dalam komunikasi. Dua keterampilan ini
membantu pengirim; dua membantu Penerima.

1. parafrase. Parafrase adalah keterampilan untuk memeriksa apakah Anda memahami ide-
ide yang sedang disampaikan kepada Anda. Cara mengungkapkan pemahaman Anda
pesan merupakan parafrase. Parafrase adalah lebih dari kata bertukar atau hanya
mengatakan kembali apa yang orang lain mengatakan. Ini menjawab pertanyaan, "Apa
sebenarnya pernyataan pengirim artinya bagi saya?" dan meminta pengirim untuk
memverifikasi kebenaran interpretasi Penerima. Pernyataan pengirim dapat
menyampaikan informasi spesifik, contoh atau ide yang lebih umum, seperti yang
ditunjukkan di bawah. Contoh:
Contoh 1
Pengirim: saya yakin ingin memiliki buku ini.
Anda: (menjadi lebih spesifik) Apakah itu memiliki informasi yang berguna di dalamnya?
Pengirim: saya tidak tahu tentang itu, tapi pengikatan indah.
Contoh 2
Pengirim: Buku ini terlalu sulit untuk digunakan
Anda: (memberikan contoh) maksudmu, misalnya, bahwa itu gagal untuk mengutip
penelitian?
Pengirim: Ya, itu adalah salah satu contoh. Ini juga tidak memiliki indeks yang
memadai.
Contoh 3
Pengirim: Apakah Anda memiliki sebuah buku tentang mengajar?
Anda: (menjadi lebih umum) Apakah Anda hanya ingin informasi tentang topik itu? Aku
punya beberapa artikel tentang hal itu.
Pengirim: Tidak, saya ingin mengetahui tentang cooperative learning.
2. Jelaskan perilaku. Menggunakan Deskripsi perilaku, satu orang laporan spesifik diamati
perilaku orang lain tanpa mengevaluasi mereka atau membuat kesimpulan tentang motif
yang lain. Jika Anda memberitahu saya bahwa saya kasar (sifat) atau bahwa saya tidak
peduli tentang pendapat Anda (motivasi saya) ketika aku tidak mencoba untuk menjadi
kasar dan peduli tentang pendapat Anda, saya tidak mengerti apa yang Anda coba untuk
berkomunikasi. Namun, jika Anda menunjukkan bahwa saya telah terputus Anda
beberapa kali dalam sepuluh menit terakhir, saya akan menerima gambaran yang lebih
jelas bagaimana tindakan saya yang mempengaruhi Anda. Kadang-kadang hal ini

33
 membantu untuk pengantar keterangan perilaku dengan, "Aku melihat bahwa..." atau
"saya mendengar Anda berkata...." untuk mengingatkan diri sendiri bahwa Anda sedang
mencoba untuk menggambarkan tindakan spesifik. Pertimbangkan contoh berikut:
"Jim, Anda telah berbicara lebih dari orang lain tentang topik ini." Melainkan:
"Jim, Anda selalu harus menjadi pusat perhatian."
Atau:
"Bob, aku benar-benar merasa baik ketika Anda memuji saya pada saya presentasi
sebelum kelas."
Alih-alih: "Bob, Anda pasti pergi keluar dari cara Anda mengatakan hal-hal baik kepada
orang-orang."
3. Jelaskan perasaan. Meskipun orang-orang sering mengambil rasa sakit untuk
memastikan bahwa orang lain memahami ide-ide mereka, jarang mereka menggambarkan
bagaimana perasaan mereka. Sebaliknya, mereka bertindak berdasarkan perasaan mereka,
mengirim pesan yang lain menarik kesimpulan dari. Jika Anda berpikir bahwa orang lain
gagal untuk mengambil perasaan Anda ke rekening, sangat berguna untuk menempatkan
perasaan dalam kata-kata. Memerah dan mengatakan apa-apa, mencoba "Saya merasa
malu" atau "Saya merasa senang." Alih-alih mencoba "Shut up!" "aku sakit terlalu
banyak untuk mendengar lagi" atau "Saya marah dengan Anda."
4. Periksa tayangan. Memeriksa tayangan adalah keterampilan yang melengkapi
menggambarkan perasaan Anda sendiri dan melibatkan memeriksa rasa apa yang terjadi
di dalam orang lain. Anda mengubah lain ekspresi perasaan (blush, keheningan, nada
suara) ke Deskripsi tentatif perasaan dan check it out untuk akurasi. Pemeriksaan kesan
menjelaskan apa yang Anda pikirkan perasaan yang lain mungkin dan tidak
mengungkapkan penolakan atau persetujuan. Ia hanya menyampaikan, "ini adalah
bagaimana saya memahami perasaan Anda. Aku akurat?" Contoh meliputi:
"Saya mendapat kesan marah dengan saya. Apakah Anda?"
"Apakah saya benar bahwa Anda merasa kecewa bahwa tidak ada yang berkomentar
tentang Anda saran?" Sering kali pemeriksaan kesan dapat digabungkan dengan mudah
dengan deskripsi perilaku, seperti dalam contoh ini:
Langkah 1: Memperkenalkan dan menjelaskan empat kemampuan komunikasi, serta
menentukan topik bagi siswa untuk dibicarakan.
Langkah 2: Mintalah siswa masuk ke dalam kelompok yang terdiri dari tiga orang untuk
berlatih. Setiap orang di setiap kelompok diberi peran sebagai pengirim, penerima, dan
pengamat. Untuk selanjutnya pengirim memulai percakapan dan mencoba untuk
menggambarkan pesan atau perasaannya, kemudian pengamat mengamati perilaku

34
 penerima saat membahas topik yang disampaikan oleh pengirim. Penerima
mendengarkan dengan baik setiap parafrase atau kesan perasaan yang dikirim oleh
pengirim. Kemudian pengamat mencatat apa yang ia dapatkan dari hasil pengamatan
tersebut, seperti misalnya penggunaan keterampilan komunikasi.
Langkah 3: Kemudian setelah beberapa saat peran ditukar sehingga orang yang menjadi
pengirim, penerima, dan pengamatnya berbeda.
Langkah 4: Untuk kegiatan yang terakhir, guru mengadakan diskusi kelas tentang
keterampilan tersebut mudah atau sulit untuk dipelajari, bagaimana keterampilan ini
dapat diterapkan di bidang kehidupan didalam kelas, begitu juga di luar kelas. Selama
diskusi, guru harus memodelkan penggunaan keterampilan dengan tujuan mendorong
siswa untuk menggunakannya.

"Ellen, kamu tidak mengatakan apa-apa sejauh ini dan tampak kecewa dengan
keadaan ruang kelas. Apa yang terjadi padamu?"

"Jim, Anda sudah mengajukan proposal itu beberapa kali. Apakah Anda merasa
kecewa? karena kita belum menerimanya? "

Guru dapat belajar dan memodelkan keterampilan ini di dalam kelas mereka. Guru juga
bisa mengajarkan langsung kepada siswa, sama seperti saat guru mengajarkan banyak
keterampilan lainnya. Untuk selanjutnya model instruksi langsung akan dijelaskan pada
Bab 8 yakni mengenai memberikan strategi yang tepat untuk pengajaran komunikasi
keterampilan awal.

2.4.2 Gunakan Cara yang Tepat untuk Mempercepat Wacana dan Keterampilan
Berpikir

Frank Lyman dan James McTighe telah banyak menulis tentang pengajaran menggunakan alat
bantu, terutama berupa alat bantu visual, yang mana hal ini sangat membantu guru dan siswa
dalam proses belajar mengenai wacana dan kemampuan berpikir (Lyman, 1986; McTighe &
Lyman, 1988).

Lambang visual untuk strategi diskusi Think-Pair-Share. Seperti yang telah dibahas
sebelumnya, strategi diskusi think-pair-share tidak mudah digunakan bagi siswa. Hal ini
dipengaruhi oleh kebiasaan lama, seperti merespons pertanyaan guru sebelum berpikir atau

35
mengucapkan jawaban tanpa menunggu pertanyaan tersebut selesai diucapkan. Lyman dan guru
yang bekerja dengannya telah mengembangkan berbagai cara mengajar siswa sebagaimana
menggunakan strategi diskusi think-pair-share, ia lebih memfokuskan tentang bagaimana dan
kapan ia bisa beralih dari satu model ke model lainnya. Strategi favorit untuk menerapkan dan
menggunakan lambang visual akan dijelaskan lebih lanjut dalam ilustrasi pada Gambar 12.6.

Matriks Berpikir. McTighe dan Lyman (1988) juga belajar bagaimana cara supaya siswa
dan guru dapat mengajukan lebih banyak pertanyaan yang dapat meningkatkan pemikiran
tingkat tinggi, selain itu juga bertujuan untuk menganalisis sifat tanggapan siswa terhadap
berbagai jenis pertanyaan tersebut. Lyman mencoba menciptakan perangkat yang bisa digunakan
untuk memanggil matriks berpikir siswa. Dalam hal ini, Lyman (1986) menganjurkan supaya
guru menciptakan simbol yang menggambarkan berbagai proses berpikir sebagaimana yang
dijelaskan dalam taksonomi Bloom dan kemudian membuat kartu simbol yang bisa diletakkan di
dinding atau dipegang di tangan guru. Selama sebuah diskusi berlangsung, para guru
menunjukkan simbol-simbol itu saat mereka mengajukan berbagai jenis pertanyaan. Dengan
situasi yang seperti ini guru juga sekaligus mendorong siswa untuk mengkategorikan pertanyaan
yang mereka tanyakan dan tanggapannya. Gambar 12.7 menunjukkan sistem simbol yang
dikembangkan oleh Lyman dan guru yang bekerja dengannya.

Dalam mengajarkan keterampilan wacana tertentu tidak berbeda dengan

mengajarkan keterampilan khusus atau keterampilan sosial. Dimana dalam model instruksi
langsung, mengharuskan guru untuk menunjukkan dan memodelkan keterampilan yang diajarkan
dan memberi waktu bagi siswa mempraktikkan keterampilan serta menerima umpan balik
tentang apa yang mereka lakukan. Hal ini merupakan pendekatan terbaik yang bisa digunakan
dalam proses pembelajaran.

2.5 Penilaian dan Evaluasi

Seperti halnya pendekatan pengajaran lainnya, ada tugas penilaian dan evaluasi
untuk guru dalam melakukan kegiatan diskusi dikelas. Penilaian dan evaluasi ini bertujuan untuk
mempertimbangkan bagaimana diskusi yang sudah dilakukan apakah sudah sesuai atau belum,
apabila belum sesuai maka harus segera ditindak lanjuti supaya diskusi dalam pelajaran
selanjutnya bisa berjalan dengan baik dan benar.

36
2.5.1 Diskusi Tindak Lanjut

Guru yang berpengalaman membuat catatan formal dan mental untuk diri mereka
sendiri saat mengikuti diskusi. Terkadang catatan ini berkaitan dengan isi diskusi dan
menentukan pelajaran berikutnya yang cocok untuk didiskusikan Misalnya, diskusi tentang
mengidentifikasi beberapa kesenjangan yang serius dalam pengetahuan siswa tentang sebuah
topik. Cara belajar ini mungkin akan mendorong seorang guru untuk merencanakan sebuah
presentasi pada pembahasan topik tertentu yang muncul dalam sebuah diskusi atau untuk
menemukan bahan bacaan tambahan yang materinya sesuai untuk siswa. Dalam diskusi guru
juga dapat mengidentifikasi minat siswa dalam melakukan kegiatan ini, sehingga guru dapat
mempertimbangkan apakah siswa lebih berminat pembelajaran dengan menggunakan diskusi
atau tidak. Perilaku dari diskusi itu sendiri akan memberi informasi kepada guru tentang
kekuatan dan kelemahan proses berpikir siswa serta kemampuan siswa dalam bekerja kelompok.
Dengan begitu diharapkan pembelajaran dimana depan dapat lebih tertata dan lebih baik.

Aspek lain dalam menindaklanjuti diskusi adalah mendapatkan informasi formal dari
siswa tentang apa yang mereka pikirkan tentang diskusi tersebut serta peran mereka di dalam
diskusi tersebut. Skala penilaian dalam diskusi diilustrasikan pada Gambar 12.8 yang mana hal
ini dapat menjadi alat yang efektif untuk mengumpulkan informasi.

2.5.2 Diskusi Antar Kelas

Diskusi antar kelas dapat menimbulkan masalah yang membingungkan bagi banyak guru. Di
satu sisi, jika partisipasi tidak dinilai, siswa akan menganggap pekerjaan mereka kurang penting
daripada bekerja untuk kelas mana yang diberikan. Ingat "bekerja untuk nilai tukar "yang
dijelaskan dalam Bab 4 dan 6? Di sisi lain, sulit untuk mengukur partisipasi dengan cara yang
memuaskan. Pertanyaan guru adalah dihadapkan pada saat mereka mencoba untuk menilai
diskusi adalah, "Apakah saya menghargai kuantitas atau kualitas? "" Apa yang merupakan
kontribusi kualitas? "" Bagaimana dengan siswa yang berbicara sepanjang waktu tapi tidak
memberikan ide apa-apa? "" Bagaimana dengan siswa yang secara alami pemalu tapi punya ide
bagus? "

Ada dua cara guru berpengalaman dalam menghadapi dilema penilaian ini. Salah
satunya adalah memberi bonus poin kepada siswa yang secara konsisten nampak bersiap untuk
37
berdiskusi dan yang membuat kontribusi signifikan. Jika metode ini digunakan, perlu dilakukan
pembahasan secara menyeluruh dengan siswa di kelas dan kesempatan yang diberikan
memungkinkan setiap siswa memiliki akses yang sama untuk mendapatkan poin bonus yang
tersedia. Dalam pendekatan ini, bagaimanapun juga harus digunakan dengan tepat karena, seperti
yang dijelaskan di Bab 6.

Cara asesor untuk diskusi kelas adalah dengan menggunakan diskusi sebagai batu
loncatan untuk reflektif tugas menulis. Dalam hal ini nilai diberikan bukan untuk partisipasi tapi
untuk menilai kemampuan siswa dalam mengikuti diskusi dan memasukkan kata-kata kedalam
pembahasan mereka. Ketika siswa mengetahui bahwa mereka bertanggung jawab untuk
postdiscussion Esai reflektif. Apabila dipahami dan dikelola dengan baik, pendekatan ini dapat
meningkat perhatian siswa selama diskusi dan dapat memperpanjang pemikiran siswa tentang
hasil diskusi, akan tetapi kekurangan dari penggunaan model ini ialah waktu yang dibutuhkan
untuk membaca tugas masing-masing siswa serta pemberian nilai pada esai perindividu.
Kekurangan lainnya adalah guru tidak pernah yakin apakah jenis tugas ini secara langsung
menilai apa yang dipelajari siswa alam diskusi atau hanya menilai kemampuan menulis siswa.

2.5.3 Pola Wacana Kelas: Pemikiran Akhir

Selalu ada kesepakatan universal diantara para ilmuwan, peneliti, dan banyak guru yang
berpengalaman yang menyatakan bahwa pembelajaran nyata perlu dilaksanakan, pola wacana
yang berbeda dari yang sebenarnya saat ini yang ditemukan di kebanyakan ruang kelas harus
ditetapkan. Saat ditanya tentang bagaimana mereka akan mengajar, kebanyakan guru pemula
akan menjelaskan pentingnya menyediakan kesempatan bagi siswa untuk mendiskusikan topik
penting dan bertukar gagasan dengan masing-masing siswa lainnya serta dengan guru.

Namun, dari tahun ke tahun, pengamat kelas mengatakan pembelajaran seperti itu tidak terjadi.
Dimana kenyataannya guru mendominasi pembicaraan yang berlangsung di ruang kelas dengan
menghadirkan informasi dan memberi petunjuk bagi siswa untuk mengikuti apa yang dijelaskan
oleh guru tersebut. Ketika guru mengajukan pertanyaan kepada siswa, kebanyakan dari guru
hanya mengajukan pertanyaan yang membutuhkan recall langsung daripada berpikir tingkat
tinggi. Jika siswa tidak segera menjawab, guru mengajukan pertanyaan atau panggilan lain pada
siswa lain. Semua ini berlangsung dengan sangat cepat. Kita tahu dari penelitian bahwa dominasi

38
guru dalam Pola wacana kelas dan kecepatan wacana ini sangat berbahaya. Ketahuilah bahwa
memperlambat laju wacana dan menggunakan pola wacana yang berbeda seperti metode think-
pair-share akan menghasilkan pemikiran siswa yang lebih banyak dan lebih baik. Jika ini benar,
mengapa begitu sulit mengubah pola wacana di kelas? Apakah ada beberapa penyebab utama
fenomena ini? Apakah siswa benar-benar menginginkannya? berpartisipasi dalam diskusi?
Mungkin lebih mudah duduk dan mendengarkan. Apakah guru benar-benar menginginkannya?
untuk berdiskusi? Mungkin lebih mudah hanya untuk bicara. Akankah generasi guru Anda
berhasil? Apakah banyak perubahan yang telah dibicarakan?

2.6 Refleksi dari Kelas

Mengapa mereka tidak berbicara?

Untuk hari ketiga berturut-turut, Anda telah memulai pelajaran sains Anda dengan
mengeluarkan pertanyaan yang provokatif dan menantang. Saya telah memberi harapan Anda
bahwa Anda bisa mendapatkan diskusi yang menyenangkan atau bahkan sebaliknya, Anda
menemui keheningan yang mematikan. Dua atau tiga siswa mencoba merespons, tapi yang lain
hanya duduk di sana menatap Anda atau melihat ke bawah ke meja mereka. Kamu malu dengan
keheningan, tapi yang lebih penting, Anda frustrasi karena tidak ada kelas favorit Anda dimana
saat Anda masih pelajar orang-orang bisa berpartisipasi dalam perdebatan yang hidup. Kamu
percaya sangat kuat bahwa guru yang efektif adalah mereka yang dapat menghidupkan diskusi di
kelas mereka, anda merenungkan situasi ini dan bertanya pada diri sendiri, "Ada apa? Apa yang
salah? Mungkin murid saya hanyalah sekelompok anak yang Jangan pedulikan sains dan
perawatan apalagi berbicara tentang itu. Mungkin semua orang di kelas saya malu. Atau
mungkin juga aku melakukan sesuatu yang salah, luangkan waktu untuk merenungkan situasi ini
dan kemudian bandingkan pikiran Anda dengan komentar dari guru yang berpengalaman.
Setelah selesai, tulis refleksi Anda dan sertakan tulisan tersebut sebagai pameran dalam
portofolio profesional Anda.

Jason O'Brien

Akademi Hati Kudus, 3 sampai Kelas 5, Keuskupan Agung St. Petersburg, FL

39
 Setiap siswa, apakah mereka mengakuinya atau tidak, ingin merasakannya dia
memiliki suara Jika saya tidak membuat siswa merespons untuk pertanyaan saya, saya akan
memikirkan ulang pertanyaan yang saya tanyakan. Jika guru memulai diskusi dengan
mengajukan pertanyaan yang sangat kompleks dan tidak ada yang merespons, mereka harus
mulai mencoba dengan pertanyaan yang lebih mudah kemudian baru berlanjut menuju
pertanyaan tingkat tinggi. Selain itu, hal lain yang juga membantu ialah mengajukan pertanyaan
yang relevan dengan kehidupan siswa. Jika Anda mengajukan pertanyaan sains tentang polaritas
Bumi, mintalah siswa untuk menjelaskan tentang kompas yang anda pegang ditanganmu. Begitu
siswa sukses menjawab pertanyaan sederhana berikanlah mereka pujian, sehingga mereka akan
menjadi nyaman dan tidak takut untuk mengambil kesempatan menjawab pertanyaan yang lebih
sulit. Bahasa tubuh juga sangat penting, Sangat penting bagi siswa untuk mengetahui, apakah
dalam hal itu anda peduli dengan jawaban mereka atau tidak, yang terpenting Jangan memotong
jawaban siswa.

Pola wacana kelas dan kecepatan wacana ini sangat berbahaya. Ketahuilah bahwa
memperlambat laju wacana dan menggunakan pola wacana yang berbeda seperti metode think-
pair-share akan menghasilkan pemikiran siswa yang lebih banyak dan lebih baik. Jika ini benar,
mengapa begitu sulit mengubah pola wacana di kelas? Apakah ada beberapa penyebab utama
fenomena ini? Apakah siswa benar-benar menginginkannya? berpartisipasi dalam diskusi?
Mungkin lebih mudah duduk dan mendengarkan. Apakah guru benar-benar menginginkannya?
untuk berdiskusi? Mungkin lebih mudah hanya bicara. Akankah generasi guru Anda berhasil?
banyak perubahan yang telah dibicarakan? Gunakan perintah sederhana seperti, "Bisakah Anda
menjelaskan hal itu?" untuk memfasilitasi pemikiran tingkat tinggi. Jika Anda masih tidak
mendapat respon, model perilaku kepada siswa. Mintalah mereka untuk menulis, berikan
pertanyaan seputar sekolah untuk dijawab. Mendemonstrasikan seperti apa jawaban yang tepat.

Terkadang saya memberikan sebuah teknik untuk dikerjakan di awal tahun sebagai
patokan untuk memastikan total partisipasi kelas dengan memberikan token kepada setiap siswa.
Setiap kali seorang siswa menjawab sebuah pertanyaan, saya mengambil tokennya. Saya
memberi tahu siswa bahwa saya mengharapkan semua orang memberi saya token mereka di
akhir kelas. Atau Anda bisa melakukan yang sebaliknya dan merancang sebuah sistem

40
penghargaan untuk jawaban yang bagus, yang terpenting adalah terus berusaha. Dengan sedikit
kerja keras, kamu bisa memiliki kelas yang penuh dengan responden yang bersemangat!

Dennis Holt

Tampa Bay Technical High School, kelas 11 dan 12, Hillsborough, FL

Pembahasan dan debat kelas bisa menjadi salah satu hal yang paling dinanti,
mengajarkan pengalaman yang akan Anda hadapi. Namun, apabila terus diberi kesempatan,
diskusi akan jatuh datar, atau lebih buruk lagi, dan bahkan tidak terjadi sama sekali. Untuk
mengurangi situasi ini, ada beberapa tindakan yang Anda bisa lakukan. Pertama, buat siswa
yakin dan Anda siap untuk mendiskusikan pokok permasalahannya. Mintalah siswa
menyelesaikan organizer grafis atau memberi waktu singkat untuk membuat catatan tentang
poin-poin kunci yang diambil dalam pelajaran, hal ini dapat membantu mereka untuk
memfokuskan pikiran mereka dan memfasilitasi diskusi. Kamu bisa juga memberi siswa
petunjuk berbicara yang akan memungkinkan mereka untuk mengatasi ketidakbiasaan dengan
materi pelajaran atau hanya merasa gugup. Saya menyarankan agar Anda mempertimbangkan
untuk menempatkan siswa tercampur pasangan kemampuan untuk memperlancar kemajuan
diskusi. Mulailah dengan mengajukan pertanyaan yang cukup sederhana kepada para siswa.
Berikan mereka waktu untuk membahas pertanyaan dan memberikan jawaban satu sama lain
dengan menuliskan tanggapan mereka. Selanjutnya, mintalah pasangan siswa secara acak untuk
berbagi jawaban mereka dengan seluruh kelas Mulailah dengan pertanyaan yang cukup
mendasar dan spiral kemudian menjadi konsep yang semakin sulit. Hal ini memungkinkan siswa
untuk membangun sendiri dan berbagi pengetahuan dengan cara selangkah demi selangkah.
Metode ini sering biasa disebut sebagai "think, pair, share." Anda mungkin juga ingin memberi
pasangan berbeda kepada siswa yang bertengkar atau informasi kontroversial untuk memacu
debat. Apakah Anda terlibat dalam sains, matematika, bahasa, atau pelajaran pelajaran sosial,
Anda akan sering menemukan bahwa "para ahli" yang terjun langsung ke lapangan memiliki
ketidaksepakatan mengenai subjek (evolusi terlintas dalam pikiran). Berikan siswa Anda konflik
ini, beberapa informasi memungkinkan mereka menemukan sendiri hal itu. Pengetahuan dan
pemahaman sering berkembang dari perbedaan pendapat. Hati-hati: Sebelum diskusi atau debat,
terutama bila subjeknya kontroversial, pastikan bahwa siswa Anda memiliki kesempatan untuk
berlatih seni mendengarkan satu sama lain dengan hormat dan bertukar ide produktif dengan

41
Mengeposkan dan memodelkan aturan kelas untuk diskusi dan debat bisa melegakan perasaan
sakit hati dan menumbuhkan suasana saling menghargai dimana pendapat setiap orang penting.

42
 BAB III

PENUTUP

3.1 Kesimpulan

Gambaran umum tentang diskusi kelas dan penggunaannya

Wacana dan diskusi adalah bahan utama untuk meningkatkan proses berpikir siswa dan
menyatukan sikap kognitif dan sosial dalam aspek pembelajaran.
Saat guru yang berpengalaman merujuk pada wacana kelas, mereka sering menggunakan
diskusi label untuk menggambarkan apa adanya perbuatan. Diskusi kelas dicirikan oleh
siswa dan guru yang berbicara tentang materi akademik, kemudian ditanggapi oleh siswa
dengan sukarela menampilkan proses berpikir mereka di depan umum.
Wacana dapat dianggap sebagai eksternalisasi pemikiran dan memiliki kedudukan
penting dalam aspek kognitif dan sosial.
Tujuan instruksional utama dari pelajaran diskusi adalah untuk memperbaiki pemikiran
siswa, untuk mempromosikan keterlibatan dalam diskudi maupun keterlibatan dalam
materi akademik, dan untuk belajar memahami kemampuan komunikasi dan berpikir.
Aliran umum atau sintaksis untuk pelajaran diskusi terdiri dari lima fase utama:
memberikan tujuan dan penetapan; fokus diskusi; menunggu diskusi; akhiri diskusi; dan
tanya diskusi.
Struktur lingkungan belajar untuk diskusi pelajaran ditandai dengan proses terbuka dan
siswa aktif peran.

Dasar teoritis dari diskusi kelas dan ringkasan penelitian yang mendukung
penggunaannya.

Studi selama bertahun-tahun telah menggambarkan bagaimana wacana pola di

kebanyakan ruang kelas tidak mampu berjalan efektif dengan dialog antar siswa atau
mempromosikan banyak penemuan berpikir tingkat tinggi.
Dasar pengetahuan mendasar yang menginformasikan kepada guru tentang bagaimana
menciptakan sistem wacana positif dan bertahan dalam suasana diskusi yang produktif,
selain itu Studi juga memberikan panduan tentang jenis pertanyaan yang harus

43
 ditanyakan dan cara memberi pertanyaan yang tepat bagi siswa untuk berpikir dan
merespons.
Sebagian besar wacana kelas berjalan dengan kecepatan yang terlalu cepat. Guru bisa
mendapatkan wacana kelas yang lebih baik dengan melambat turunkan kecepatan dan
memberi murid mereka kesempatan untuk berpikir sebelum mereka merespons.

Perencanaan dan penggunaan kelas diskusi yang sesuai dengan latar belakang siswa dan
kemampuannya.

Tugas perencanaan penting untuk pelajaran diskusi, memutuskan di mana pendekatan

yang paling tepat untuk digunakan. Ada beberapa macam diskusi yang bisa digunakan.
Pendekatan utama termasuk menggunakan diskusi dalam hubungannya dengan model
pengajaran lainnya; diskusi pembacaan; diskusi penemuan atau penyelidikan; dan diskusi
untuk memperjelas nilai dan berbagi pengalaman pribadi.
Tugas perencanaan yang perlu dipertimbangkan oleh guru termasuk menentukan tujuan
diskusi; guru harus mampu menyadari keterampilan pengetahuan dan wacana siswa
sebelumnya; membuat rencana untuk bagaimana mendekati diskusi; dan menentukan
jenis pertanyaan untuk ditanyakan.
Menempatkan siswa di lingkaran atau menggunakan tempat duduk berbentuk U dengan
memberikan Pengaturan untuk memfasilitasi diskusi kelas.
Tugas utama guru saat mereka melakukan diskusi terdiri dari memfokuskan diskusi;
menjaga diskusi di jalur yang tepat; mencatat diskusi; mendengarkan gagasan siswa; dan
menyediakan waktu tunggu yang sesuai.
Guru harus menanggapi dengan bermartabat terhadap gagasan siswa. Mereka harus
membantu siswa memperluas gagasan mereka dengan mencari klarifikasi, membuat
siswa mempertimbangkan gagasan alternatif, dan memberi label pada proses berpikir
siswa.
Guru harus menyadari perbedaan wacana gender setiap peserta yang berasal dari ras dan
kelas yang berbeda. Agar efektif, mereka harus menyesuaikan diri dalam diskusi dengan
tujuan untuk memenuhi bahasa yang beragam dari setiap siswanya.

Penerapan pembelajaran lingkungan yang kondusif dalam kelas diskusi

Secara umum, diskusi dan pola wacana kelas dapat ditingkatkan jika guru memperlambat
kecepatan dan menggunakan metode untuk memperluas partisipasi dan jika mereka

44
 mengajar siswa mencoba untuk saling memahami satu sama lain dan memiliki
interpersonal yang tinggi menghargai ide dan perasaan masing-masing.
Mengajar siswa empat komunikasi interpersonal yang spesifik keterampilan (parafrase,
deskripsi perilaku, deskripsi perasaan, dan pengecekan tayangan) dapat meningkatkan
kualitas wacana kelas dan saling menghargai siswa.
Alat visual khusus seperti perangkat cuti berpikir-pasangan dan matriks pemikiran dapat
membantu siswa belajar wacana dan kemampuan berpikir.
Agar siswa menjadi efektif dalam sistem wacana dan selama diskusi khusus
membutuhkan pengajaran siswa keterampilan wacana sama langsung seperti konten
akademis dan keterampilan akademis lainnya diajarkan. Instruksi langsung model bisa
digunakan untuk mengajarkan keterampilan penting ini.

Cara menilai siswa belajar dengan konsisten dalam kelas diskusi

Tugas penilaian dan evaluasi sesuai untuk diskusi terdiri dari menemukan cara untuk
menindaklanjuti diskusi dan untuk siswa kelas atas kontribusi mereka.
Guru menggunakan dua cara untuk menilai diskusi: memberi bonus poin kepada siswa
yang secara konsisten nampak dipersiapkan dan siapa yang membuat kontribusi dan
penilaian penulisan reflektif tugas berdasarkan isi diskusi.

45